На головну

 ЧАСТИНА I. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ: СТАНОВЛЕННЯ, СУЧАСНИЙ СТАН |  Педагогічна психологія серед інших людинознавчих наук |  Общепсихологический контекст формування педагогічної психології |  Етапи становлення педагогічної психології |  Предмет педагогічної психології |  Завдання педагогічної психології |  Структура педагогічної психології |  Освіта в загальнокультурному контексті |  Освіта як система |  Освіта як процес |

Основні методи дослідження

  1.  B.1.1 Основні положення
  2.  Специфіка НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ В СОЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
  3.  ER-модель бази даних. Основні нотації зображення ER-моделі.
  4.  I Основні категорії педагогіки
  5.  I. Основні положення
  6.  I. Основні принципи
  7.  I. ОСНОВНІ СТРАХОВІ ПОНЯТТЯ

Педагогічна психологія, використовуючи всі три джерела отримання даних, має в своєму розпорядженні основним арсеналом наукових методів, таких як спостереження, бесіда, анкетування, експеримент, аналіз продуктів діяльності (творчості), тестування, соціометрія та ін. [Докладніше див. 39, с. 88-117]. Залежно від рівня наукового пізнання - теоретичного або емпіричного - методи визначаються як теоретичні або емпіричні. У педагогічній психології використовуються переважно емпіричні методи.

спостереження - Основний, найбільш розповсюджений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці в цілому) емпіричний метод цілеспрямованого систематичного вивчення людини. Спостережуваний не знає про те, що він є об'єктом спостереження, яке може бути суцільним або вибірковим, - з фіксацією, наприклад, всього ходу уроку або поведінки тільки одного або декількох учнів. На основі спостереження може бути дана експертна оцінка. Результати спостереження заносяться в спеціальні протоколи, де зазначається прізвище спостережуваного (спостережуваних), дата, час і мета. Протокольні дані піддаються якісної і кількостей кої обробці.

самоспостереження - Метод спостереження людини за самим собою на основі рефлексивного мислення (об'єктом самоспостереження можуть бути цілі, мотиви поведінки, результати діяльності). Цей метод лежить в основі самозвітів. Він характеризується достатньою суб'єктивністю, використовується найчастіше як додатковий (на рубежі XIX-XX ст. Самоспостереження було основою інтроспективної психології).

бесіда - Широко розповсюджений у педагогічній психології (і в педагогічній практиці) емпіричний метод одержання відомостей (інформації) про людину в спілкуванні з ним, в результаті його відповідей на цілеспрямовані питання. Ведучий бесіду не повідомляє про її цілі того, хто вивчається. Відповіді фіксуються або магнітофонного записом, або скорописом, стенографування (по можливості не привертають уваги розмовляє). Бесіда може бути як самостійним методом вивчення людини, так і допоміжним, наприклад предваряющим експеримент, терапію і т.д.

інтерв'ю як специфічна форма бесіди може використовуватися для отримання відомостей не тільки про сам інтерв'юйованого, який знає про це, але і про інших людей, події і т.д.

В ході бесіди, інтерв'ю може бути дана експертна оцінка.

анкетування - Емпіричний соціально-психологічний метод одержання інформації на підставі відповідей на спеціально підготовлені і відповідають основній задачі дослідження питання. Підготовка анкети - відповідальне, що вимагає професіоналізму справу. При складанні анкети враховуються: 1) зміст питань, 2) їх форма - відкриті і закриті, на останні слід відповідь «так» або «ні», 3) їх формулювання (ясність, без підказки відповіді і т.д.), 4) кількість і порядок проходження питань. У педагогічній практиці на анкетування відводиться не більше 30-40 хв. Порядок проходження питань найчастіше визначається методом випадкових чисел.

Анкетування може бути усним, письмовим, індивідуальним, груповим, але в будь-якому випадку воно повинно відповідати двом вимогам - репрезентативності й однорідності вибірки. Матеріал анкетування піддається кількісній і якісній обробці.

експеримент - Центральний емпіричний метод наукового дослідження, який отримав широке поширення в педагогічній психології. Розрізняють лабораторний (в спеціальних умовах, з апаратурою і т.д.) і природний експеримент, що проводиться в звичайних умовах навчання, життя, праці, але зі спеціальною їх організацією, вплив якої і вивчається. Однією з найбільш ефективних і поширених в останні десятиліття (особливо у вітчизняній педагогічній психології) форм природного експерименту є формуючий експеримент. У його ході вивчаються зміни в рівні знань, умінь, відносин, цінностей, в рівні психічного і особистісного розвитку учнів під цілеспрямованим навчальним і виховують впливом.

Як підкреслює А. В. Петровський, для педагогічної психології цей особливий варіант природного експерименту - формуючий (навчальний) - є досить важливим. В експерименті як методі дослідження випробуваний не знає про його цілі. Експериментатор ж не тільки визначає мету дослідження і висуває гіпотезу, але і може змінювати умови і форми дослідження. Результати експерименту строго і точно фіксуються в спеціальних протоколах, де зазначається прізвище випробуваного, необхідні відомості про нього, дата, час, мета. Дані експерименту обробляються кількісно (факторний, кореляційний аналіз і т.д.), піддаються якісної інтерпретації. Експеримент може бути індивідуальним, груповим, короткостроковим або тривалим.

Аналіз продуктів діяльності (Творчості) - метод опосередкованого емпіричного вивчення людини через распредмечивание, аналіз, інтерпретацію матеріальних і ідеальних (тексти, музика, живопис і т.д.) продуктів його діяльності. Цей метод широко (і часто інтуїтивно) використовується в педагогічній практиці в формі аналізу учнівських викладів, творів, конспектів, коментарів, виступів, малюнків і т.д. Однак в ході наукового дослідження метод аналізу продуктів діяльності (творчості) передбачає певну мету, гіпотезу і методи аналізу кожного специфічного продукту (наприклад, тексту, малюнка, музичного твору).

У зв'язку зі специфікою предмета педагогічної психології одні з названих вище методів широко використовуються в ній частіше, інші - рідше. Аналіз продуктів діяльності учнів, їх творчості (аналіз результатів рішення задач, конспектів, творів, продуктів праці, образотворчого творчості учнів та ін.), Бесіда, анкетування, яка формує (навчальний) експеримент поряд зі спостереженням є найбільш доступними і застосовуваними в педагогічній психології методами. У той же час все більшого поширення в педагогічній психології одержує метод тестування. У зв'язку з великою не тільки професійної, а й етичної відповідальністю дослідника-педагога, який використовує цей метод, розглянемо його докладніше.

тестування в строгому сенсі слова є психодиагностическая процедура, і «... користувач психодіагностичні методиками бере на себе ряд зобов'язань, що випливають з морально-етичного кодексу психолога » [27, с. 3]. Найбільш повно і систематизовано тести описані у праці А. Анастазі «Психологічне тестування» [9]. У передмові до цієї роботи відзначені деякі суттєві для загального розуміння проблеми діагностування взагалі і тестової діагностики, зокрема, положення якої ми викладемо в певній послідовності. По-перше, на думку К. М. Гуревича і В. І. Лубовского - авторів передмови - «Психологічна діагностика в таких її формах, як тести, опитувальники, самозвіт, тести досягнень (урахування успішності), ще не зайняла помітного місця в роботі школи, професійно-технічних училищ, підприємств, установ і вищих навчальних закладів» [9, кн. 1, с. 13-14], а необхідність її застосування в умовах нашої освіти самоочевидна. По-друге, авторами відзначається неможливість прямого перенесення існуючих в інших країнах тестів в налгу практику дігностірованія. «Можна сказати, що перенесення тесту з того соціального середовища, де він був створений, в іншу, пов'язане з двоякого роду труднощами. Перша полягає в тому, що випробовувані, що належать до іншої культури, по-своєму сприймають тест, переосмислюють на свій лад його завдання, оскільки вони оперують своєю системою значень і семантичних відносин між ними ... Друга складність полягає в мовній трансплантації тесту » [9, кн. 1, с. 10]. Іншими словами, фіксується соціокультурна детермінація тесту, яка повинна бути врахована при тестуванні (так само як вікова і статева диференціація, варіативність тестів). По-третє, звертається увага на складність і все ще неоднозначність визначення валідності тестів і в зв'язку з цим перспективність розробки критеріально орієнтованих тестів. «При застосуванні цих тестів немає потреби в порівнянні результатів окремого індивіда (або групи) з нормами, т. Е. З тим, як виконували даний тест великі вибірки випробовуваних. Тест, якщо він добре розроблений, повинен показати, що випробуваний знає і вміє, а не те, який він на тлі інших, що представляють ту ж популяцію » [9, кн. 1, с. 11]. Іншими словами, тут відзначена перевагу критеріальною орієнтованих тестів перед нормативно-орієнтованими і їх принципова відмінність один від одного.

Комп'ютерна тестова діагностика в нормативно орієнтованому тестуванні в нашій країні найбільш повно представлена ??системою НОРТ [185]. Розробник системи А. К. Єрофєєв підкреслює, що користувач системи НОРТ обов'язково повинен знати: 1) основні принципи нормативно-орієнтованого тестування; 2) типи тестів і сфери їх застосування, 3) основи психометрики (тобто те, в яких одиницях вимірюються в цій системі психологічні якості); 4) критерії якості тесту (методи визначення валідності та надійності тесту); 5) етичні норми психологічного тестування і особливості ситуацій експертизи і консультування. Відповідні вимоги висуваються і до критеріальною орієнтованим тестів і їх користувачам.

Різні типи тестів Т-джерела, або об'єктивні тести, як уже зазначалося, згруповані Р. Б. Кеттелла, В. Ф. Варбуртон в 12 груп, які, з одного боку, ілюструють їх різноманітність, а з іншого - масштабність даного методу дослідження ( В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольський). Ці групи включають:

1. Тести здібностей (інтелектуальна функція, знання, способи і т.д.).

2. Тести умінь і навичок (зорово-моторна координація, проходження лабіринту).

3. Тести на сприйняття.

4. Опитувальники (анкетне опитування про поведінку, стан здоров'я і т.д.).

5. Думки (виявлення відносин до інших людей, нормам і т.д.).

6. Естетичні тести (виявлення переваг картин, малюнків і т.д.).

7. Проективні тести (формалізовані особистісні тести). Тести ТАТ, Роршаха, що не задовольняють вимогу формалізації, яка є об'єктивними, сюди не входять.

8. Ситуаційні тести (вивчення виконання завдання в різних ситуаціях - індивідуально, в групі, в змаганні і т.д.).

9. Ігри, в яких найбільш повно проявляються люди.

10. Фізіологічні тести (ЕКГ, КГР і т.д.).

11. Фізичні тести (антропометричні).

12. Випадкові спостереження, тобто вивчення того, як проводиться тест (запис поведінки, висновки і т.д.).

Аналізуючи тестування в освіті, А. Анастазі зазначає, що в цьому процесі використовуються всі типи існуючих тестів, проте серед усіх стандартизованих тестів найбільше тестів досягнення. Вони створювалися для визначення ефективності програм і процесу навчання. вони «Зазвичай дають кінцеву оцінку досягнень індивіда по завершенні навчання, в них основний інтерес зосереджений на тому, що індивід може робити до теперішнього часу» [9, кн. 2, с. 37].

Зміст цих тестів може бути пов'язане в певних своїх частинах з освітніми стандартами. Їх розглядають як засіб об'єктивної оцінки і інструмент коригування навчальних програм. Як правило, тести досягнення представляють собою тестові «батареї», охоплюють всі навчальні програми для цілісних освітніх систем. Наводячи приклади використовуваних в Америці з 1923 р батарей тестів досягнень, наприклад Стенфордського тесту досягнень (поряд з Національним тестом досягнень 1970 року Каліфорнійським тестом досягнень 1970 р. Та ін), А. Анастазі називає входять до нього субтести: словниковий; розуміння: а) прочитаного і б) прослуханого; аналіз слів; математичний: а) поняття, б) обчислення; застосування математики; мова; знання соціальних і природних наук [9, кн. 2, с. 43]. Одночасно вона підкреслює, що всі завдання по тестах даються в формі питань з множинним вибором відповідей, і призводить показники, інструкції їх інтерпретації, стандартизації. А. Анастазі вказує на можливість розробки на цих засадах тестових завдань, контрольних самим учителем по його конкретного предмета робіт. Відзначається також, що з цілої низки предметів розроблені процентні норми для різних груп учнів, а також відпрацьовані тести готовності до школи. Конкретні приклади методів психологічної діагностики учнів різних вікових груп наведені Р. С. Нємов [148, с. 73-493].

Істотно при цьому, що методологічна, понятійна сторона проблеми тестології в нашій країні (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, BC Аванесов, А. К. Єрофєєв, А. Г. Шмельов та ін. ) продовжує оцінюватися в світі як знаходиться на досить високому рівні, хоча операционально-методична - дещо поступається.

Все сказане означає, що використання тестування в педагогічній психології - відповідальне, етичне, високопрофесійне справа, яка вимагає спеціальної підготовки і відповідності людини вимогам етичного кодексу психолога-діагноста [58].

Ще одним важливим методом дослідження в педагогічній психології є соціометрія - Емпіричний метод вивчення внутрішньогрупових міжособистісних зв'язків, розроблений Я. Морено. Цей метод, який використовує відповіді на питання пріоритетного вибору членів групи, дозволяє визначити її згуртованість, лідера групи і т.д. Він широко використовується в педагогічній практиці для формування і перегруповування навчальних колективів, визначення внутрішньогрупового взаємодії [докладніше про методи см. 39, с. 88-116].



 Джерела інформації як підстави методів педагогічної психології |  Класифікація методів
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати