Головна

 ЧАСТИНА I. ПЕДАГОГІЧНА ПСИХОЛОГІЯ: СТАНОВЛЕННЯ, СУЧАСНИЙ СТАН |  Педагогічна психологія серед інших людинознавчих наук |  Завдання педагогічної психології |  Структура педагогічної психології |  Джерела інформації як підстави методів педагогічної психології |  Основні методи дослідження |  Класифікація методів |  Освіта в загальнокультурному контексті |  Освіта як система |  Освіта як процес |

Етапи становлення педагогічної психології

  1.  Специфіка НАУКОВОГО ДОСЛІДЖЕННЯ В СОЦІАЛЬНІЙ ПСИХОЛОГІЇ
  2.  Cтруктура ПСИХОЛОГІЇ ВЕЛИКИЙ СОЦІАЛЬНОЇ ГРУПИ
  3.  I РОЗДІЛ. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
  4.  I. Етапи конституційного будівництва
  5.  II. Етапи інноваційного розвитку
  6.  III. Постанови Уряду Російської Федерації
  7.  PAGE7. ЕКСПЕРИМЕНТ ЯК МЕТОД ПЕДАГОГІЧНОЇ ПСИХОЛОГІЇ

Перший етап - З середини XVII ст. і до кінця XIX ст.- може бути названий общедідактіческім з явно «відчувається необхідністю психологизировать педагогіку», згідно Песталоцці. Цей період перш за все представлений іменами самого Яна Амоса Коменського (1592-1670), Жан-Жака Руссо (1712-1778), Йоганна Песталоцці (1746-1827), Йоганна Гербарта (1776-1841), Адольфа Дістервега (1790-1866), К. Д. Ушинського (1824-1870), П. Ф. Каптерева (1849-1922). Внесок цих педагогів-мислителів у розвиток педагогічної психології визначається перш за все кругом тих проблем, які вони розглядали: зв'язок розвитку, навчання і виховання; творча активність учня, здібності дитини та їх розвиток, роль особистості вчителя, організація навчання і багато інших. Однак це були лише перші спроби наукового осмислення цього процесу. Недостатня повнота розкриття власне психологічних аспектів цих проблем аргументується П. Ф. Каптерева в його книзі «Дидактичні нариси. Теорія освіти »(1-е изд. 1885 г.) на основі глибокого і системного аналізу цього періоду розвитку педагогічної теорії. Як зазначає П. Ф. Каптерев, «... Дидактиці Коменського властиві вельми суттєві недоліки: це дидактика методу, представленого у вигляді якогось зовнішнього механічного знаряддя; в цій дидактиці ще не йдеться про розвиток навчанням здібностей учнів; ... дидактиці Коменського недостаетпсіхологіі » [83, с. 294] (виділено мною. - І. З.).

Аналізуючи роль І. Песталоцці, П. Ф. Каптерев стверджує, що «Песталоцці розумів все навчання, як справа творчості самого учня, все знання як розвиток діяльності зсередини, як акти самодіяльності, саморозвитку» [83, с. 294]. Однак в той же час, згідно з П. Ф. Каптерева, «... перебільшення їм f Песталоцці. - І. З.) впливу методу в навчанні і деяка схильність до механізації шкільних прийомів і способів викладання очевидні. Жива особистість учителя як видатний фактор школи ще не зрозуміла. Взагалі психологічна сторона освітнього процесу, його основ, приватних шляхів і форм розроблена Песталоцці вельми недостатньо » [83, с. 304] (виділено мною. - І. З.). Оцінюючи внесок І. Гербарта в розвиток педагогічної психології, П. Ф. Каптерев підкреслює, що «... дидактика Гербарта має суттєві переваги: ??вона дає психологічний аналіз педагогічного методу, вона серйозно ставить надзвичайно важливе питання про інтерес навчання, вона нерозривно пов'язує навчання і виховання. До недоліків дидактики Гербарта потрібно віднести її односторонній інтелектуалізм і недостатню розробку деяких питань, наприклад про інтереси учнів » [83, с. 316] (виділено мною. - І. З.). Відзначимо тут, що поняття «виховує навчання» бере початок з концепції І. Гербарта.

Творчість А. Дістервега містить психологічно орієнтовані, по П. Ф. Каптерева, положення сучасної йому педагогічної практики. А. Дістервега належить теза про чільну роль педагога, вчителя в освітньому процесі. Онрассматрівает навчальний процес як єдність учня - учня суб'єкта, вчителя, досліджуваного предмета і умов навчання. Самовдосконалення, облік особливостей учня і енергійність дії педагога - запорука і основа виховує навчання. Як зазначає П. Ф. Каптерев, «... багато дидактичні положення Дістервега по їх ясності, визначеності, стислості і разом педагогічної практичності і толковітості, незважаючи на відсутність глибини і новизни, увійшли в підручники дидактики і стали положеннями повсякденному педагогічної практики » [83, с. 324]. Вони обумовлювали необхідність всебічного наукового її осмислення.

Велику роль в становленні педагогічної психології в цей «предпосилочних» общедидактический період її розвитку зіграла робота К. Д. Ушинського «Людина як предмет виховання. Досвід педагогічної антропології; в якій запропонована цілісна концепція розвитку людини. Дитина стоїть в центрі виховання і навчання, причому вирішальне значення приділяється вихованню. Психолого-педагогічні проблеми пам'яті, уваги, мислення, мовлення в процесі навчання виступають в якості предметів спеціального аналізу та завдання розвитку. За К. Д. Ушинського, розвиток мови, слова дитини, пов'язане з розвитком його мислення, є умова формування його уявлень, понять, особистості в цілому.

Величезний внесок у розробку основ педагогічної психології самого П. Ф. Каптерева - одного із засновників педагогічної психології. Його прагненням було провести в життя заповіт Песталоцці - психологизировать педагогіку. Саме поняття «педагогічна психологія», за свідченням дослідників, увійшло в науковий обіг з появою в 1877 р книги Каптерева «Педагогічна психологія». Дійсно, книга Е. Торндайка з аналогічною назвою була опублікована лише через чверть століття (в 1903 р). Більш того, саме П. Ф. Каптерев ввів у науковий обіг сучасне наукове поняття «освіта» як сукупності навчання і виховання, зв'язку діяльності педагога і учнів. Там же були розглянуті педагогічні проблеми вчительської праці і підготовки вчителя, проблеми естетичного розвитку і виховання та багато інших. Істотно, що сам освітній процес розглядався П. Ф. Каптерева з психологічної позиції, про що безпосередньо свідчить назва другої частини книги «Дидактичні нариси. Теорія освіти »-« Освітній процес - його психологія ». Освітній процес, на думку автора, є «вираз внутрішньої самодіяльності людського організму», розвиток здібностей і ін. [83, с. 340-345].

Ще раз відзначимо, що П. Ф. Каптерева належить заслуга фундаментального аналізу праць не тільки великих дидактів, а й представників так званої експериментальної дидактики, по суті, експериментальної психології в навчанні і для навчання. Завданням авторів цих робіт, згідно П. Ф. Каптерева, було дослідження розумової роботи учнів, значення руху в розумовій роботі, предметних і словесних уявлень учнів, типів обдарованості школярів та інших проблем.

Суттєвим внесок у становлення педагогічної психології представника яка зароджувалась в той час соціальної педагогіки СТ. Шацького (1878-1934), який розробив цілісну концепцію гуманізації та демократизації виховання в процесі соціалізації людини. СТ. Шацькому належить одна з моделей педагога, в якій поєднані узагальнені вимоги до його особистості та професійної компетентності як до суб'єкта соціально-педагогічної діяльності. Педагогічний досвід СТ. Шацького високо оцінювався зарубіжними дослідниками, зокрема Дж. Дьюї, що відзначило систематичність, організованість підготовки російських школярів, її демократичність в порівнянні із сучасною йому американською школою.

Таким чином, перший предпосил очний етап характеризувався, з одного боку, домінуванням механістичних уявлень І. Ньютона, еволюційних ідей Ч. Дарвіна, асоціативним поданням психічного життя, сенсуалізму Дж. Локка, - розвиває з давніх часів вченням про те, що основу психічного життя складають чуттєві враження. З іншого боку, це етап переважно умоглядних, логічних побудов, заснованих на спостереженні, аналізі та оцінці педагогічної дійсності.

Другий етап тривав з кінця XIX в. до середини XX в. У цей період педагогічна психологія почала оформлятися в самостійну галузь, акумулювавши досягнення педагогічної думки попередніх століть, орієнтуючись і використовуючи результати психологічних, психофізичних експериментальних досліджень. Педагогічна психологія розвивається і оформляється одночасно з інтенсивним развітіемексперіментальной психології, створенням і розробкою конкретних педагогічних систем, наприклад системи М. Монтессорі.

Початок цього етапу розвитку педагогічної психології, що фіксується, як уже зазначалося, в самих назвах книг П. Ф. Каптерева, Е. Торндайка, Л. С. Виготського, знаменується появою перших експериментальних робіт в цій галузі. Л. С. Виготський підкреслював, погоджуючись з Г. Мюнстерберг, що педагогічна психологія - продукт останніх кількох років; що це нова наука, яка разом з медициною, юриспруденцією і ін. є частиною прикладної психології. Разом з тим це самостійна наука [45]. Власне психологічні проблеми, особливості запам'ятовування, розвитку мови, розвитку інтелекту, особливості вироблення навичок і т.д. були представлені в роботах А. П. Нечаєва, А. Біне і Б. Анрі, М. Оффнера, Е. Меймана, В. А. Лайя, в дослідженнях Г. Еббінгаузом, Ж. Піаже, А. Валлон, Дж. Дьюї, С. Френ, Е. Клапереда. Експериментальне вивчення особливостей поведінки навчання (Дж. Уотсон, Е. Толмен, Е. Газрі, К. Халл, Б. Скіннер), розвитку дитячого мовлення (Ж. Піаже, Л. С. Виготський, П. П. Блонський, Ш. та К. Бюлер, В. Штерн та ін.), розвиток спеціальних педагогічних систем Вальдорфської школи, школи М. Монтессорі також мали великий вплив на формування цієї галузі психологічної науки.

Особливе значення має розвиток, починаючи з робіт Ф. Гальтона, тестової психології, психодіагностики. Завдяки дослідженням А. Біне, Б. Анрі, Т. Симона у Франції і Дж. Кеттелла в Америці це дозволило знайти дієвий механізм (при взаємодії тестів досягнення і тестів здібностей) не тільки контролю знань і умінь учнів, а й управління підготовкою навчальних програм, навчальним процесом в цілому. Як зазначає М. В. Гамезо [101, с. 6], в цей період в Європі утворився ряд лабораторій при школах. Так, в Німеччині виникла лабораторія Е. Меймана, в якій для вирішення навчальних та виховних завдань використовувалися прилади і методики, створені в лабораторіях університетів. У 1907 р Мейман публікує книгу «Лекції з експериментальної психології», де дає огляд робіт з експериментальної дидактиці. В Англії питаннями експериментального вивчення типологічних особливостей школярів займався відомий дитячий психолог Дж. Селлі, який в 1898 р опублікував роботу «Нариси з психології дитинства». У Франції А. Біне заснував при одній зі шкіл Парижа експериментальну дитячу лабораторію. У лабораторії вивчалися фізичні і душевні здібності дитини, а також методи викладання навчальних дисциплін. Спільно з Т. Симоном А. Біне створив методику відбору дітей в спеціальні школи для розумово відсталих, основою якої став метод тестів.

Даний етап характеризується формуванням особливого психолого-педагогічного спрямування - педології (Дж. М. Болдуін, Е. Кіркпатрік, Е. Мейман, М. Я. Басов, П. П. Блонський, Л. С. Виготський та ін.), В якому комплексно на основі сукупності психофізіологічних, анатомічних, психологічних і соціологічних вимірів визначалися особливості поведінки дитини з метою діагностики його розвитку. Іншими словами, в педагогічну психологію як би з двох сторін входили об'єктивні методи вимірювання, зближуючи її з природничими науками.

Про самостійність педагогічної психології як науки, що формується в цей основний для її становлення період, свідчить не тільки використання тестової психодіагностики, широке поширення шкільних лабораторій, експериментально-педагогічних систем і програм, виникнення педології, а й спроби наукової рефлексії освітнього процесу, його суворого теоретичного осмислення , реалізація чого почалася на третьому етапі розвитку педагогічної психології - з 50-х років.

Підставою для виділення третього етапу розвитку педагогічної психології служить створення цілого ряду власне психологічних теорій навчання, тобто розробка теоретичних основ педагогічної психології. Так, в 1954 р Б. Скіннер висунув ідею програмованого навчання, а в 60-х роках Л. Н. Ланда сформулював теорію його алгоритмізації. Потім В. вікон, М. І. Махмутов побудували цілісну систему проблемного навчання. Це, з одного боку, продовжив розробку системи Дж. Дьюї, що вважав, що навчання повинно йти через рішення проблем, а з іншого - співвідносилося з положеннями О. Сальтисону, К. Дункера, С. Л. Рубінштейна, A.M. Матюшкина та ін. Про проблемному характері мислення, його фазности, про природу виникнення кожної думки в проблемної ситуації (П. П. Блонський, С. Л. Рубінштейн). У 50-ті роки з'явилися перші публікації П. Я. Гальперіна і потім Н. Ф. Тализіна, в яких викладалися вихідні позиції теорії поетапного формування розумових дій, яка увібрала в себе основні досягнення та перспективи педагогічної психології. В цей же час розробляється теорія розвиваючого навчання, описана в роботах Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова на основі загальної теорії навчальної діяльності (сформульованої цими ж ученими і розвивається А. К. Маркової, І. І. Ільясовим, Л. І. Айдарова, В. В. Рубцова та ін.). Розвивальне навчання знайшло своє відображення і в експериментальній системі Л. В. Занкова.

В цей же період С. Л. Рубінштейн в «Основах психології» дав розгорнуту характеристику вчення як засвоєння знань. Засвоєння з різних позицій детально розроблялося далі Л.Б. Ітельсон, Е. Н. Кабанова-Меллер та ін., А також в роботах Н. А. Менчинська та Д. Н. Богоявленського (в рамках концепції екстеріорізаціі знань). Розгромна замовна стаття в 1970 р книга І. Лингарта «Процес і структура людського вчення» і в 1986 р книга І. І. Ільясова «Структура процесу навчання» дозволили зробити широкі теоретичні узагальнення в цій галузі.

Заслуговує на увагу виникнення принципово нового напрямку в педагогічній психології - суггестопедии, суггестологии Г. К. Лозанова (60-70-ті роки). Його основою є управління педагогом неусвідомлюваними які навчаються психічними процесами сприйняття, пам'яті з використанням ефекту гипермнезии і сугестії. Надалі був розроблений метод активізації резервних можливостей особистості (Г. А. Китайгородська), групового згуртування, групової динаміки в процесі такого навчання (А. В. Петровський, Л. А. Карпенко).

Все різноманіття цих теорій (докладніше див. Гл. 2), однак, мало один спільний момент - рішення задачі теоретичного обгрунтування теорії, найбільш адекватної, з точки зору їх авторів, вимогам суспільства до системи навчання (або навчання, навчальної діяльності). Відповідно формувалися певні напрями навчання. В рамках цих напрямів було виявлено і спільні проблеми: активізація форм навчання, педагогічне співробітництво, спілкування, управління засвоєнням знань, розвиток учня як мета і ін.

У цей період формування передумов переходу педагогічної психології на нову стадію свого розвитку з використанням комп'ютерної техніки співвідноситься з рішенням глобальної проблеми переходу людства в XXI ст. - Століття Людини, століття гуманітарної епохи, де розвиток людини - вільного користувача і творця нових інформаційних технологій забезпечує йому свободу дій в новому постіндустріальному, інформаційному просторі.

 * * *

Педагогічна психологія являє собою міждисциплінарну самостійну галузь знання, яке грунтується на знанні загальної, вікової, соціальної психології, психології особистості, теоретичної і практичної педагогіки. Вона має власну історію становлення і розвитку, аналіз якої дозволяє зрозуміти суть і специфіку предмета її дослідження.

Питання для самоперевірки

1. Який вплив на становлення і розвиток педагогічної психології надали основні напрями розвитку психології?

2. За яким із трьох підстав структурної диференціації психології виділяється галузь педагогічної психології і чому?

3. Що означає для становлення педагогічної психології кожен з трьох етапів її історії?

4. В якій мірі можна погодитися з твердженням, що «... сучасне навчання біхевіористичний за методом і асоціативно по природі»?

література

віковаі педагогічна психологія / За ред. А. В. Петровського. М., 1979.

Гинецинський В. І.Основи теоретичної педагогіки. СПб., 1992.

Каптерев П. Ф.Дидактичні нариси. Теорія освіти // Вибрані педагогічні твори. М., 1982.

Крутецкий В. А.Основи педагогічної психології. М., 1972.

Курс загальної, вікової та педагогічної психології. Вип. 3 / Под ред. М. В. Гамезо. М., 1982. Гол. XX.

Нікольська А. А. Вікова і педагогічна психологія дореволюційної Росії. М., 1995.

Петровський А. В., Ярошевський М. Г. Історія і теорія психології. М., 1996. Т. 1.

Смирнов С. Д.Педагогіка і психологія вищої освіти: від діяльності до особистості. М., 1995.

Тализіна Н. Ф. Педагогічна психологія. М., 1998..



 Общепсихологический контекст формування педагогічної психології |  Предмет педагогічної психології
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати