На головну

 ВЕДУЧА ДІЯЛЬНІСТЬ І ЇЇ ПРАКТИЧНЕ ВТІЛЕННЯ. |  ВЗАЄМОДІЯ І СПАДКОЄМНІСТЬ ВЕДУЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇЇ ПРАКТИЧНОГО ВТІЛЕННЯ. |  ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ГРИ. |  НАВЧАННЯ АБО ПОЗНАНИЕ? |  ВІД ПІДЛІТКА До ЮНОСТІ. |  ШЛЯХ ВО ДОРОСЛИЙ СВІТ. |  ШЛЯХИ НАРОДЖЕННЯ. |  ШЛЯХИ СТАНОВЛЕННЯ |  ПРОБЛЕМА УПРАВЛІННЯ ТА ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА |  СПРАВИ СІМЕЙНІ |

МОЖЛИВОСТІ ВТРУЧАННЯ. КОШТИ ТА ПЕРСПЕКТИВИ.

  1.  B. Повільно діючі протіворевматоідние кошти
  2.  CASE-засоби проектування ІС
  3.  CASE-засобу. BPwin, ERwin
  4.  D. Засоби масової інформації
  5.  I. Засоби, що впливають на згортання крові.
  6.  II. Договір оренди транспортного засобу
  7.  II. Інші лексичні засоби

... Замість того, щоб проклинати темряву, слід запалити свічку.

Східна мудрість.

Зі сказаного вище, мабуть, досить ясно, що протягом кількох десятиліть радянських, а згодом і російське суспільство і держава зробили дуже багато для того, щоб значна частина підлітків і молоді вирушила в обійми злочинного світу і сформувала те, що згодом стало називатися "організованою злочинністю" та "свавіллям". Тут доклало руку і відомство освіти і то, що називається системою правоохоронних органів, і армія, і, як то кажуть, "багато інших". Пальма першості, мабуть, повинна дістатися все-таки працівникам систем державного і партійного керівництва з тієї простої причини, що від них нерідко багато залежало, особливо на місцях. У той же час не має особливого сенсу шукати тут "злий умисел": зроблене є, переважно, результат бюрократичної тоталітарної системи управління, що надихнулася головним чином турботою про власну шкуру і її миттєвої цілості. Реформи кінця 80-х-початку 90-х років змінили трохи, зате багато прояснили, оскільки розвіявся ідеологічний "туман", і відпала необхідність називати чорне - білим. Реальність постала у всій своїй красі: і професійна неспроможність, шкурництво і байдужість дуже багатьох посадових осіб до людей стали відверті. Разом з тим стала очевидною і необхідність дії для тих, кого спонукає не тільки економічна необхідність, а й професійна честь. Людям, причетним педагогіці, пора запитати себе: що я можу зробити, щоб не збільшилося ще на одного ... десять ... двадцять душ число малоліток в предкрімінальной групах, які, як відомо, сьогодні швидко стають і зграями, і бандами.

А що, власне, можна і потрібно робити? Про це і піде мова.

У Росії закон про "виправно-виховних притулках" був прийнятий в 1866 році, але відкриватися вони стали, головним чином, тільки тридцять років потому [170]. До початку Першої світової війни в країні налічувалося 63 таких притулку з 2800 вихованцями. Про скільки-небудь цілеспрямованої виховної системі в більшості випадків мови не могло бути. У 1912 році в Москві опублікували працю "Діти-злочинці" під ред. М. І. Гернета. У ньому юрист М. К. Земенгоф зазначає: "Весь метод боротьби з дитячою злочинністю - цим джерелом, невпинно готує дорослих злочинців, - наскрізь прогнила, абсолютно непридатний" [171]. І. Коробець [172] вказує, що в притулках і виправно-трудових колоніях дітей жорстоко, без жодного приводу, б'ють приставлені до них "дядьки". У дитячому середовищі процвітають пороки: онанізм, педерастія, злодійство, насильство над молодшими і слабкими. Діти обірвані, з озлобленими особами, дивляться спідлоба. Характерно, що педагогам, які намагалися щось зробити для поліпшення становища дітей, начальство створювало нестерпні умови і змушувало їх до відходу. На цьому загальному тлі виділялася колонія, керована А. Я. Гердтом, основою системи якого були демократизація відносин з дітьми, трудове виховання, сімейна товариська обстановка в дитячому середовищі [173]. У 1876 році колонію А. Я. Гердта відвідали А. Ф. Коні і Ф. М. Достоєвський. Можна назвати ще й притулок Н. В. Рукавишникова з його системою перевиховання, що включала:

- Чіткий режим життя вихованців;

- Добре організовані попереджувальні заходи і регулярний нагляд;

- Систематична діяльність: праця, читання, екскурсії, що заповнює весь вільний час;

- Віддані справі вихователі;

- Відсутність тілесних покарань [174].

Можна згадати ще й Ф. Ф. Резенера, директора ремісничого виправного притулку поблизу Петербурга, С. Т. Шацького, але важливіше інше: чи не А. С. Макаренка був першим "новатором" в роботі з важковиховуваних; як і в усій російській педагогіці з Х1Х століття в цьому напрямку протиборствують дві течії. У 1990 році, більш ніж через 100 років після А. Я. Гердта, Н. В. Рукавишникова, М. К. Земенгофа і Ф. Ф. Резенера, через 60 років після А. С. Макаренка сучасний психолог закінчує статтю про використання групових бесід в спецшколі словами: "Однак слід визнати, що психологічна атмосфера спецшколи, що характеризується авторитарно-формальними способами педагогічного впливу, орієнтованих на покарання і наявністю іераріезірованних і емоційно жорстоких відносин в середовищі вихованців, увійшла в суперечність з тією структурою особистості, яку ми намагалися формувати в експерименті. Наслідком цього протиріччя стала деяка соціальна дезадаптація учасників колективного самоаналізу в умовах спецшколи "[175]. До методики В. В. Комарова ми ще повернемося: вона цікава. Зараз важливо інше: якими факторами визначається традиційна система "перевиховання" важковиховуваних підлітків?

По-перше, самі діти. Багатий досвід вітчизняних концтаборів 30-50-х років свідчить, що "випадково" потрапили до в'язниць і таборів діти досить швидко переймалися соотвествующей ідеологією. "Малолетки - так називалися малолітні в'язні, - пише Л. Е. Розгін. - Вони були різні: малолітні міські повії і селянські дівчинки, що потрапили в табір" за колоски ", зібрані на погано прибраному полі; професійні злодії і підлітки, які втекли з спецдома , куди збирали дітей заарештованих "відповідальних" ... вони вступали в тюрму і табір різними за походженням і причин, які призвели їх сюди. Але незабаром вони ставали однаковими. Однаково несосвітенними і страшними у своїй мстивої жорстокості, розбещеності і безвідповідальності. Все-таки навіть в загальному таборі, перебуваючи на "загальних підставах", малолітки користувалися якимись неписаними привілеями. Наглядачі і конвой їх не вбивали. малолетки це знали. Втім, вони б не боялися, навіть якби їх і вбивали. вони нікого і нічого не боялися . Жили вони в окремих бараках, куди боялися заходити наглядачі і начальники. у цих бараках відбувалося найогидніше, цинічне, безсоромне, жорстоке з усього, що могло бути в такому місці, як табір. Якщо "пахани" кого-небудь програвали і треба було вбити, це робили за пайку хліба або ж з "чистого інтересу" - хлопчики-малолітки. І дівчатка малолітки вихвалялися тим, що можуть пропустити через себе цілу бригаду лісорубів ... Нічого людського не залишалося в цих дітях ... "[176].

У відомому "Довіднику по ГУЛАГу" Жака Россі зазначено: "У висновку більшість малоліток тяжіє до рецидивістів. Солідарна агресивність і блискавичні дії малоліток наводять жах на інших ув'язнених, за винятком рецидивістів. Ці хлопчики і дівчатка не тільки крадуть, але і вбивають (зазвичай - колективно) "[177]. Проте "важкі діти", "неповнолітні правопорушники", "малолітні злочинці" не уявляють собою однорідної маси. Це - різні етапи антисоціальної розвитку особистості.

В. Н. Сорока-Росинський виділяє трудновоспитуемость як стан дитини, який "... відірвався від сім'ї, потрапив на вулицю, став поворовивать, перестав ходити в школу, звик бродяжити, просвітився в сексуальному відношенні, ісхуліганілся, але все це так, що здорове ядро ??його особистості залишилося все-таки недоторканим, що вся псування відбилася головним чином на периферії його характеру, не створивши ще стійких з'єднань і інших поганих звичок "[178]. З нашої, сьогоднішньої точки зору ми, посилаючись на дослідження В. М. Сергєєва, вважаємо, що поведінка підлітка пов'язано з рівнем його психічної активності в сфері провідною діяльності. Рівень психічної активності визначає природу детермінант поведінки (джерел його походження). На нижчому рівні детермінанти мало пов'язані з актуальною груповою діяльністю; це ситуативні мотиви, спонукання психофізіологічного порядку. Вжиті підлітком дії зазвичай не йдуть далі найближчих цілей за своїм задумом; іноді вони, по суті, залишаються операціями ігрового характеру. Прикладом може бути самогубна активність підлітка, за допомогою молотка разбирающего снаряд (Навіщо? - А просто так. Цікаво). На середньому рівні реалізації включаються в якості детермінант мотиви діяльності. Вони вже подсітуатівни: підкоряючись нормам групової моралі, підліток може здійснювати вчинки, що суперечать його безпосереднім спонуканням, діяти наперекір впливу ситуації. Тут визначальне значення набуває субкультура групи: підліток стає виконавцем пропонованих групою вимог. Якщо група криміногенних, вона орієнтує підлітка на відповідну поведінку. Приберіть криміногенну групу, помістіть підлітка в інше соціальне оточення - і поведінку його рано чи пізно зміниться. Саме цей стан мав на увазі, на нашу думку, В. Н. Сорока-Росинський під терміном "важковиховуваних".

Однак можливий і третій, "смисловий" рівень психічної активності, коли детермінанти поведінки породжуються сформованими раніше особистісними смисловими утвореннями, ціннісними орієнтаціями особистості, її ідеалами. Природно, рівні психічної активності пов'язані між собою і вертикальними і горизонтальними причинно-наслідковими зв'язками. Разом з тим ці рівні підпорядковані, і ті підлітки, чия поведінка особистісно обумовлено, активно "роблять погоду" в груповий субкультури, підпорядковуючи собі тих, хто перебуває на виконавському рівні реалізації. Саме цей варіант "смислового рівня" має на увазі, на нашу думку, В. Н. Сорока-Росинський, кажучи про моральну субнормності, як про "екзогенної деформації" психіки, "настільки глибокою і наполегливої, що вона відбилася не тільки на периферії психіки , а й на здоровому її ядрі, повідомивши їй досить міцні дефективні звички і нахили - хлопчик краде, звик уже до крадіжок і бачить в ньому найбільш зручний спосіб існування; він звик до бродяжництва, став невиправним бігуном не через який-небудь хворобливій пристрасті , а просто тому, що поза дитячого будинку він завжди зуміє влаштуватися з великими для себе зручностями, займаючись всякими видами вуличного промислу - від дрібної торгівлі до злодійства включно. він познайомився і з іншими принадами вільного життя, причому пристосуватися до неї йому допомогло загальне здоров'я психіки - адже він має досить розвиненим інтелектом, вміє ставити цілі і досягати їх здійснення, він володіє собою, досить діяльний, енергійний і заповзятливий, досить урівноважений в проявах своєї емоційної життя і в цьому відношенні володіє великими перевагами порівняно з іншими своїми товаришами, які потрапили на вулицю через дефективности свого характеру, через нездатність жити в нормальних суспільних умовах. (...) У такого типу ми, поряд з хибними сторонами, можемо знайти і своєрідне благородство ... своєрідне почуття честі, шаечной, але все-таки честі, знайдемо і вміння любити і прив'язуватися, і здатність до героїзму і навіть до самопожертви - знайдемо багато привабливих рис. І при всьому цьому на таких хлопців треба дивитися як на надзвичайно небезпечних в суспільних відносинах ... ". Сорока-Росинський вважає, що для таких дітей необхідно більш тривале перебування в особливому виховно-виправній установі, а згодом - установа з суворою дисципліною і напруженою трудовою діяльністю.

Окремо у своїй роботі цей автор аналізує типи психоневротиков, истериков, неврастеніків, а в особливо важких випадках морально неповноцінних - "дефективних", які потребують спеціального навчання ремеслу - "якщо він отримає знання та вміння ... і знайде згодом більш вигідним для себе займатися цим ремеслом, а не крадіжкою "[179].

Зі сказаного випливає, що еволюція особистості підлітка з моменту, коли він виявляється в руслі криміногенної "педагогічно організованої діяльності", відбувається досить швидко і призводить до формування спрямованості особистості кримінального типу. На початку цього процесу підлітка ще цілком реально переорієнтувати в просоциальном напрямку шляхом включення його в групову соціально актуальну діяльність високого УСД. Пізніше, коли особистість підлітка вже виробила антигромадську систему життєвих цінностей, переорієнтація істотно ускладнена. Протягом десятиліть криміногенна "педагогічно організована діяльність" існує в нашому суспільстві в "вільному" стані і призводить до формування в наші дні таких форм поведінки, які цілком відповідають опису Л. Е. Разгона: вбивства підлітками людей для розваги [180]. Однак стан речей в спецшколах і колоніях ненабагато краще. Другим найважливішим чинником, що обумовлює особливості традиційної системи "перевиховання", є, на наш погляд, педагогічна неспроможність цієї системи. За небагатьма винятками (Кострома шістдесятих років, або Карноборская спецшкола для важковиховуваних дівчаток сімдесятих) ці установи будуються за зразком дорослих місць ув'язнення [181]. Соотвественно формуються і відносини між підлітками: існують "чушки" і "Мареха" (опущені) - нижча каста серед ув'язнених. Існує подвійна життя: одна соціальна структура, очолювана "злодіями", інша - "активом" (аналогія "сук" в дорослому зоні). Правда, обидві структури вважають за краще не ворогувати, а співіснувати, що цілком влаштовує адміністрацію. "У зоні дві влади: актив і злодії. Актив - це помічники адміністрації. На чолі активу - ріг зони, або голова ради вихованців в колонії. У роги два заступника ... У кожному загоні - ріг загону і його помічник. У всіх загонах по чотири відділення і головним у відділенні - бугор. у бугра теж заступник - помогальнік.

Друга еліта в колонії - злодії. Їх менше. Один злодій зони і в кожному загоні по злодію загону. Рідко - по два. На виробництві вони, як і роги, не працювали. У кожному загоні по кілька шустряка. Вони потроху цупили. Кандидати на злодія загону. Актив зі злодіями жив дружно. Між собою Кантувати - майже всі земляки. (...) Начальство на злодіїв дивилося крізь пальці. Притиснути не могло, авторитет у злодіїв вище рогів, і тому начальство, боячись масових заворушень, або, як говорили, анархії, загравав з ними. Варто злодіям подати клич: бий актив! - І полинути на рогів, як більше половини колонії піде за ними, і навіть багато активістів долучаться до злодіїв. Актив сомнут, і в зоні почнеться анархія. Але і злодії допомагали наводити в колонії порядок. Своїм авторитетом. Щоб легше жилося. А самі намагалися грубих порушень не робити. Якщо злодій напивався горілки, обкайфовивался ацетоном, йому сходило. Адже він злодій. Начальство приховає. Головне, щоб в зоні не було злочинів - їх приховати неможливо. Часом злодії з активом влаштовували спільні гулянки. Злодій зони вільно проходив через вахту і тупіли по селищу "[182].

Зрозуміло, що ціна такої системи виховання відома: це - фабрика злочинності, де "начальство", "актив" і "злодії" в союзі, і програє лише "пацан" - рядовий вихованець. Успішність забезпечується просто: за двійку б'ють, "опускають нирки". Взагалі, б'ють за все, але не "вихователі", а самі "вихованці". "Десятиліттями на пацанів відпрацьовувалися удари. Досвід передавався від бугра до бугра, від рогу до рогу, від злодія до злодія. Найбільш уразливі місця в людському тілі були відомі. Головне, коли б'єш, треба точно потрапити. Ось тому такі початківці активісти, як помогальнік , відпрацьовуючи удари, радів, коли пацан після блискавично проведеного удару падав, як сніп, або, залишаючись на місці, на дві-три секунди втрачав свідомість. Всі, хто бив пацанів, знали: доведені до досконалості удари стануть в нагоді на свободі "[183] . У цих умовах, максимально наближених до дорослого зоні, залишається згадати спостереження С. Довлатова: "Я виявив разючу подібність між табором і волею. Між в'язнями і наглядачами. Між домушниками-рецидивістами і контролерами виробничої зони. Між зеками-нарядник і членами табірної адміністрації. (...) Ми були дуже схожі і навіть - взаємозамінні. Майже будь-який ув'язнений годився на роль охоронця. Майже будь-який наглядач заслуговував тюрми "[184].

Було б несправедливо при цьому звинувачувати всіх педагогів існуючої системи спецшкіл і колоній в свідомому саботажі ідеї перевиховання. Є управлінська структура, яка задає параметри діяльності установи, вимоги до кадрів, і вирватися з цих рамок дуже і дуже непросто. У 1987 році в одній з наших військово-пошукових експедицій взяла участь група вихованців Петрозаводской спецшколи. За нашими даними, вихованці до експедиції виявляли показники УСД - "Пр", "ПІ" і в деякій малої своєї частини - "АІ". Протягом місяця разом з московськими школярами в складі Комунарського загону вони побудували в карельської тайзі пам'ятник партизанському загону "Месники" з дикого каменю, очистили лісосіку від порубкових залишків. Петрозаводчане були відкриті і доброзичливі до товаришів, добре працювали і відповідали всім поведінковим параметрами "Особисто-групового" рівня УСД. Педагог спецшколи О. Є. Федоров писав з цього приводу: "Я не відбирав кращих. Хотілося подивитися на запущених хлопців в контакті з комунарами в умовах пошуку". Повернувшись в звичне середовище спецшколи, підлітки незабаром знову показали при обстеженні колишні, низькі рівні УСД. Це природно для дітей найбільш масової категорії важковиховуваних, високо залежних від групової атмосфери діяльності, в яку вони включені. Отже, якщо говорити більш-менш серйозно про психолого-педагогічної задачі "перевиховання", а точніше - виховання "важких" дітей, особливо найбільш масової їх категорії, необхідно в першу чергу дбати про створення умов для педагогічно організованої діяльності високих УСД. "Колективні форми співпраці, - писав Л. С. Виготський, - передують індивідуальних форм поведінки, що виростають на їх основі, і є їх прямими родоначальниками і джерелами їх виникнення" [186]. Як не так прикладу, скільки живого орієнтиру для такого завдання ми наводимо психолого-педагогічні принципи, що лягли в основу досвіду роботи В. Н. Сороки-Росинського і А. С. Макаренка; ми прагнемо показати, що ці принципи не були чимось винятковим, неповторним, але можуть розцінюватися, як показники загальних принципів гуманістично орієнтованої педагогічно організованої діяльності.

Перший з цих принципів - єдність педагогічно організованого колективу. "Переходячи до методу, перш за все говорю про єдність колективу, - пише А. С. Макаренка. - Немає жодної педагогічної книжки або статті, де б цього істотне питання надавалося достатнє значення. Навпаки, багато теоретичні положення містять в собі тенденції, що суперечать цьому єдності. Наприклад, дитячий колектив розглядається як щось окремо стоїть, як деякий матеріал для виховання. Тоді як ніде ані слова про педагогічний колектив, вихователь розглядається, як індивідуальний діяч і педагогічний колектив розглядається як проста сума цих діячів. В результаті наша практика являє звичайно безрадісну картину двох таборів, в кращому випадку знаходяться в стані миру, але ніколи не злиття, не дружба, чи не єдності. (...) Педагогічний персонал обмежується шкільною роботою і приносить в цьому деяку користь, але ніяких, зрозуміло, які виховують процесів, ніякої реорганізації особистості тут спостерігати не доводиться "[187].

В. Н. Сорока-Росинський: "А найважливішим в будь-якій школі, в вихованні будь-якого шкільного колективу є подолання того протистояння учнів і педагогів, яке тут буває завжди і яке у всіх випадках не так-то легко подолати." Ми "- це учні, "вони" - це вчителі - така стисла формула цього протистояння. ... Кращим критериумом виховної роботи будь-якої школи, будь-якого педагога є вміння подолати це протистояння "[188].

Яким шляхом?

А. С. Макаренка: "Уникаючи цього, наша система вводить:

а) Рівноправність вихователів і вихованців.

б) Обов'язкова участь тих і інших у всіх функціях комуни.

в) Можливість підпорядкування вихователів вихованцям.

г) Відмова педради від права законодавства.

д) Нероздільність педколективу по кімнатах або виконуваних функцій.

е) Ігнорування погодинного розподілу праці вихователів.

ж) Єдиний дитячий колектив.

з) Самоврядування комунальними загонами.

і) Систему змінних зведених загонів.

к) Обов'язкове вітання.

л) Символ єдності - прапор.

м) Виховання переживання колективної честі "[189].

В. Н. Сорока-Росинський:

"Звідси нам неважко було зробити належний висновок: треба було не на словах, а на ділі довести їм, що ми чесні люди і не збираємося ображати їх, ображати їх людську гідність і гвалтувати їх волю, - довести це їм не сентиментальним погладжуванням їх головок, але всім шкільним укладом, усіма нашими порядками і діями. Кухня, комора, гардероб - все це повинно бути в руках хлопців, але під контролем дорослих, щоб і хлопці там чого не накоїли. а для цього старости по кожній з цих частин господарства, а їм на допомогу чергові на кожен день. на кухні в порядку черги ними все приймається з комори, ними ж перевіряється і закладка продуктів в котел, через них відбувається і роздача всякої їжі. всі службовці харчуються разом з хлопцями за одним столом, а вихователі здійснюють над всім цим найсуворіший контроль. Те ж саме і щодо гардеробу ... Так було поставлено справу і неухильно проводилося, коли я перебував завідувачем. При цьому ми намагалися втягувати наших вихованців і в інші галузі нашої роботи, щоб вони відчували себе нашими співробітниками, помічниками. Не тільки об'єктами, але і суб'єктами виховного процесу "[190].

А. С. Макаренка:

"Вихователь повинен завжди добре знати наступне: хоча всі вихованці та розуміють, що в дитячому закладі їх навчають і виховують, проте вони дуже не люблять піддаватися спеціальним педагогічним процедурам і тим більше не люблять, коли з ними нескінченно говорять про користь виховання, моралізуючи кожне зауваження . Тому сутність педагогічної позиції виховання повинна бути прихована від вихованців і не виступати на перший план. Вихователь, нескінченно переслідує вихованців явно спеціальними бесідами, набридає вихованцям і майже завжди викликає деяке протидію. (...) Вихованець нашого дитячого закладу є раніше всього член трудового колективу, а потім вже вихованець, таким він повинен представлятися самому собі. Тому офіційно він і не називається вихованцем, а кандидатом або членом колективу. В його очах і вихователь повинен виступати теж, перш за все, як член того ж трудового колективу, а потім вже як вихователь, як фахівець-педагог, і тому зіткнення вихователя і вихованця повинні відбуватися не стільки в спеціальної педагогічної площині, скільки в площині трудового виробничого колективу "[191].

По суті, у обох авторів мова йде про практику педагогічно організованої спільної діяльності дорослих і дітей.

Загальновідомими вважаються висловлювання А. С. Макаренка щодо необхідності педагогічного вимоги. На цій тезі побудував свою концепцію Л. Ю. Гордін і його співавтори [192]. Про цю концепції ми вже говорили вище. Однак думка А. С. Макаренка - значно ширше того тлумачення, яке зазвичай надають їй прихильники авторитарного педагогічного початку. "Якщо ви хочете взяти колектив дітей недисциплінованих або дисциплінованих тільки з зовнішньої сторони, не починайте ніяких суперечок. Вам потрібно буде починати з ваших індивідуальних одноосібних вимог". Але тут же він обмовляється: "Там, де я не впевнений, чи можна вимагати чогось, правильно чи неправильно, я робив вигляд, що не бачу. Я очікував випадку, коли і для мене ставало очевидним, і для будь-якої людини зі здоровим сенсом ставало ясно, що я прав. (...) я вважаю, що така логіка вимог на перших порах має бути законом. той вихователь, який дає простір своїй волі ... вимагає того, що колектив не розуміє, той перемоги не здобуде . я від свого першого колективу не вимагав, щоб вони не крали. я розумів, що на перших порах не можу переконати їх ні в чому. Але я вимагав, щоб вони вставали, коли потрібно, виконували те, що потрібно. Але вони крали, і на це злодійство я дивився до пори до часу крізь пальці. (...) я не уявляю собі, щоб можна було дисциплінувати розбовтаний, знервованих колектив без холодного тону вимоги окремого організатора "[193]. На цьому "вимозі, що не допускає заперечень" радянський учитель найчастіше і зупинявся. Для Макаренко це тільки перший крок, в силу насамперед тієї обставини, що його вимоги висловлюють інтереси не тільки педагогів, а й хлопців. Інакше марно було б чекати, "коли на вашу сторону перейшли перший, другий, третій, четвертий активісти, коли навколо вас організується група хлопчиків або дівчаток, які свідомо хочуть підтримати дисципліну. Я поспішав з цим. Я не дивився на те, що ці хлопчики або дівчинки мають також багато недоліків, намагався швидше набрати таку групу активістів, які підтримували мої вимоги своїми вимогами, висловлюваними на загальних зборах, у своїй групі, своєю думкою. Це друга стадія розвитку вимог "[194]. На цій стадії, перекрутивши її, застрягли авторитарні вихователі більшості спецшкіл і колоній. Застрягли, оскільки перетворили "актив" в продажну угруповання "рогів" і "горбів", що користується правом привілеїв і безкарності за виконання обов'язків наглядачів. Тих самих наглядачів, яким, по С. Довлатова, місце в тюрмі. А. Макаренко спрямований до своєї основної мети - йому потрібно, щоб його підтримали практично всі вихованці. Для нього це "той результат, який винагороджує вас за нервовий працю першого періоду. Коли вимагає колектив, коли колектив збився в відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою. (...) Цей шлях від диктаторського вимоги організатора до вільного вимоги кожної особистості від себе на тлі вимог колективу, цей шлях я вважаю основним шляхом у розвитку ... дитячого колективу "[195].

Цей хід логіки А. С. Макаренка, по суті, відображає логіку дій педагога при розвитку групової діяльності від АІ до ЛГ УСД. Ту ж логіку педагогічного впливу розвивав В. Н. Сорока- Росинський в своїй статті "Від примусовості до добровольчеству".

Він розглядає "шлях виховання від примусовості до добровольчеству" як "рід послідовно змінюються стадій розвитку, для кожної з яких необхідно застосовувати особливі, відповідні даної стадії, методи ... Перша стадія - неухильність вимог по відношенню до трудової суспільної діяльності, як загальної трудової повинності , з метою впровадження в свідомість вихованців переконання в неминучості для них такий повинності ... Друга стадія - утворюється звичка до праці; перехід до колективних уроків; колективна відповідальність; перехід від призначення на громадські посади до їх виборності; початок індивідуального і колективного змагання; пропаганда трудового початку, моральне заохочення найбільш старанних ... вплив на спортивні нахили. Третя стадія - посилений вплив на почуття змагання і на трудове честолюбство; широка пропаганда ідеї громадської діяльності; більш тонкі методи морального заохочення; організація колективного змагання як системи; посилення організаторської ролі виборних вихованців і поступове розширення ядра трудовиків і організаторів до максимальної межі. (...) Активна організаторська діяльність вихователя, головне знаряддя на першій стадії, повинна поступово стушевиваются, поступаючись місцем самодіяльності і самоорганізації своїх вихованців "[196]. Різниця між педагогічною практикою В. Н. Сороки-Росинського і А. С. Макаренка лежить не в психологічній площині; тут вони єдині в своєму деятельностном принципі підходу до вирішення завдань гуманістичного виховання; різниця тільки в практиці реалізації діяльнісного підходу. Якщо для А. С. Макаренка основою педагогічно організованої діяльності служив продуктивну працю - спочатку сільськогосподарський, а пізніше - промислове виробництво , то умови диктували колективу педагогів школи ім. Достоєвського інше рішення. "Отже, використання ігрового начала в навчанні і вихованні наших учнів - ось що лежало в основі всієї школи ім. Достоєвського "[197], а девіз" Будь-яке знання перетворюй в діяння "підкреслював зв'язок між цими видами діяльності, їх взаємодія. Подібним шляхом йшов і С. Т. Шацький в своїй колонії" Бадьора життя ", який виділив ознаки, що перетворюють дитячу групу в педагогічно організоване середовище. Ці ознаки - єдність, внутрішня спільність "педагогічного та дитячого колективів, подолання" смислового бар'єру "між ними, нейтралізація аморальних сил в дитячому середовищі та боротьба за позитивні правила життя в колонії, за її" конституцію "без застосування тілесного покарання, без карцеру; життя, підпорядкована суворим режимом, наповнена працею, самообслуговуванням, грою, театром, музикою і спортом; органи самоврядування, загальні збори, редакція рукописного журналу, добровільність вступу в колонію. До речі, добровільність вступу відрізняла і колонію імені А. М. Горького поблизу Полтави в середині двадцятих років, коли завідувачем в ній був ще мало кому відомий А. С. Макаренка. М. І. Левітіна розповідає, що за вступає в колонію зберігається право в перші місяці життя добровільно піти звідти. За її відомостями, щорічно йшли з колонії 12-15 чоловік [198]. Зазначає цей автор у Макаренко єдність педагогічного та дитячого колективів, товариство і взаєморозуміння в відносинах.

Підсумовуючи сказане про методи роботи з важковиховуваних, можна лише приєднатися до думок В. Н. Сороки-Росинського: "що в школі нормального типу може мислитися як бажана можливість, без якої врешті-решт можна обійтися, це ж в школі для важковиховуваних має розглядатися як ... необхідна умова, без якого школа неминуче рано чи пізно розвалиться, наприклад, самоврядування, трудова дисципліна, клубні заняття, індивідуальний підхід до вихованця, фізичне виховання і т.д. Якісна різниця між методами і прийомами школи нормального типу і школи для важковиховуваних невелика, відмінність полягає лише в кількісному відношенні - в школі для важковиховуваних педагогічний процес повинен вестися з максимальною інтенсивністю "[199]. Подібні висловлювання неважко знайти і у А. С. Макаренка.

Психологічні механізми педагогічної практики С. Т. Шацького, В. Н. Сороки-Росинського, А. С. Макаренка та інших вихователів-гуманістів сьогодні очевидні. Б. С. Братусь в своїй монографії пише: "Поява нових властивостей і нової спрямованості особистості замість старих можливо тільки в ході розвитку відповідної нової діяльності, а ніяк не шляхом одного, нехай самого проникливого, проповідування нових поглядів і інтересів, не шляхом одних моралей і нотацій. Нагадаємо, що властивості особистості завжди деятельностно опосередковані. Не будучи породжені відповідною діяльністю, вони представляють лише порожню декларацію. (...) Найбільшою ймовірністю стати таким предметом (діяльності - О. Л.) володіє група однолітків при наявності: 1) теплоти, тісних особистісних зв'язків і спілкувань; 2) спільної справи, що об'єднує групу, загальних цілей, завдань, спільних ворогів і друзів; 3) атрибутів дорослості, власної значущості; 4) елемента "особливості", часом таємниці, переваги над іншими подібними групами, деякої екстремальності груповий діяльності, суб'єктивного сприйняття її як чогось небуденного, досі небувалого. (...) Бажані мотиви, як правило, можуть з'явитися лише в результаті тривалого і складного виховного процесу, в той час як перші вибори грають нерідко роль гачка, приманки, для того, щоб залучити підлітка в новий колектив, в сферу виховного впливу. Нерозуміння цього моменту часто-густо призводить до того, що від важкого підлітка відразу вимагають зразковою і похвальних мотивів. Це зазвичай закінчується тим, що такий підліток не приймає ці вимоги і, не відчуваючи їх внутрішньої необхідності, так чи інакше йде з поля впливу вихователя ... Таким чином, виховання повинно увібрати в себе реальне життя дитини, а не бути чимось зовнішнім , нав'язаним по відношенню до цієї життя. Дилема, що стоїть тут, досить гостра: або виховання, з опорою на реальні вікові потреби, буде вести за собою розвиток особистості, або це розвиток пройде своїм стихійним ходом повз організованого виховання з усіма властивими стихії наслідками ". І трохи нижче той же автор зазначає: "... можна сказати, що для вихователя по суті все одно, чи займається дитина туризмом, фехтуванням, музикою, театром чи плетінням вологодських мережив - важливо, яким він стає людиною в ході цих занять.

Тепер, коли основні принципи роботи з найбільш масової категорією "важких" виявлено, в завдання автора цієї роботи входить запропонувати читачеві деякі психологічні методики, здатні полегшити проблему спілкування з важкими і "неважкими" підлітками, включаючи власних дітей.

Вище ми вже згадували психологічну методику структурного аналізу трансакцій в ході міжособистісного спілкування. Ви пам'ятаєте, що Е. Берном описані три стану "Я", якими володіє особистість і які по черзі або разом виходять на зовнішню комунікацію. Зараз ми збираємося коротко описати розроблену психологом М. Є. Литваком [201] систему психологічних прийомів, що полегшують взаємодію в конфліктній ситуації. Використання її передбачає "психологічну гнучкість". Це "суглоби душі" - точки дотику "Я-станів", Батька, Дорослого і Дитя. При гарній психологічній гнучкості взаємини між цими частинами (Я-станами) легко змінюються. Можливо "переключення", зміна позицій в ході спілкування. Якщо ж ця гнучкість відсутня, "Батько" (позиція повинності або заборони) і "Дитя" (позиція "хочу", "подобається", "не хочу") заповнюють поле діяльності "Дорослого" (позиція "треба", "доцільно") і змушують його займатися своїми проблемами. Першим завданням володіння собою автор вважає вміння залишатися під "дорослу" позиції, контролюючи сигнали, що надходять від "Батька" і "Дитя", які працюють в автоматичному режимі, і шукати відповіді на запитання при сумнівах: "Чи правда це?", "Звідки я взяв цю ідею? ". Коли у вас поганий настрій, запитайте себе, чому Ваш "Батько" б'є Ваше "Дитя"? При конфліктній ситуації або загрози такої автор методики радить використовувати "принцип амортизації". Це - негайне згоду з доводами партнера. Зазвичай конфліктна ситуація складається з ініціативи "Батька" або "Дитя", при підсвідомому розрахунку на опір партнера. Карнегі в таких випадках пропонує: "Скажіть про себе все те, що збирається зробити ваш обвинувач і ви позбавите вітру його вітрила". М. Е. Литвак пише: "Потрібно зауважити, на якій позиції знаходиться ваш партнер, і знати, в яке ваше" Я-стан "спрямований його комунікативний стимул. Ваша відповідь повинна стати паралельним. (...) Нижче ми опишемо деякі ознаки , за якими ви зможете швидко диагносцировать стан, в якому знаходиться ваш партнер.

Батько. Вказує перст, фігура нагадує букву Ф. На обличчі - поблажливість або презирство, нерідко - крива посмішка. Важкий погляд вниз. Сидить, відкинувшись назад. Йому все ясно, він знає якусь таємницю, яка іншим недоступна. Любить прописні істини і вирази: "Я цього не потерплю", "Щоб було зроблено негайно", "Невже важко зрозуміти!", "Коню зрозуміло!", "Тут ви абсолютно неправі", "Я в корені з цим не згоден!" , "Ви мене не зрозуміли", "Хто ж так робить!", "Скільки можна вам говорити?", "Ви зобов'язані ...", "Як вам не соромно?", "Не можна ...", "Ні в жодному разі! " і т.п.

Дорослий. Погляд спрямований на об'єкт, тіло як би подається вперед, очі дещо розширені або звужені. На обличчі - вираз уваги, через яке можна побачити цікавість Дитя. Вживає вирази: "Вибачте, я вас не зрозумів, поясніть, будь ласка, ще раз", "Я, напевно, не зрозуміло пояснив, тому мені відмовили", "Давайте подумаємо", "А що, якщо вчинити так", "Як ви плануєте виконати цю роботу? " і т.п.

Дитя. І поза і вираз обличчя відповідають внутрішньому стану - радість, горе, страх, тривога і т.д. Часто вигукує: "Чудово!", "Чудово!", "Хочу!", "Не хочу!", "Набридло!", "Осточортіло!", "Та хай воно вссе пропадом!", "Хай горить вогнем!", " ні, ви просто чудові! "," Я вас люблю! "," ні за що не погоджуся! "," Навіщо мені це треба! "," Коли ж це все скінчиться! " і т.п. "[202].

Після "амортизації" постає завдання виведення парнера в позицію Дорослого, оскільки ділове спілкування йде по лінії Дорослий- Дорослий. Для цього необхідно задати відповідне запитання. При необхідності амортизаційні ходи можуть повторюватися. М. Е. Литвак радить в таких ситуаціях дотримуватися наступних правил:

"1. Приймати людини в цілому, намагаючись не натикатися на його колючки.

2. Доводити амортизацію до кінця, вміти чекати результату.

3. На початкових етапах навчання писати "амортизаційні листи".

4. Перш ніж розривати відносини, їх налагоджувати "[203].

приклад:

"Начальник: Зробіть це негайно! (Р-Д).

Підлеглий: Добре (Д-Р). А як? (В-В).

Начальник: Самі зрозумієте! Для чого ви тут? (Р-Д).

Підлеглий: Якби я міг міркувати так як ви, тоді б я був начальником, а ви підлеглим (Д-Р).

Зазвичай після двох-трьох амортизаційних ходів (Дитя начальника при цьому не зачіпається) енергія Батька виснажується, а так як надходження нової немає, партнер спускається на позицію Дорослого. Під час бесіди завжди слід дивитися в очі партнеру - ця позиція Дорослого, в крайньому випадку вгору, як би віддаючись на милість, - позиція Дитя. Ні в якому разі не можна дивитися вниз. Це позиція нападника Батька "[204].

У своїй брошурі автор наводить приклад вирішення конфліктної ситуації в сім'ї у матері з 13-річною дочкою. Батька в сім'ї не було, і мати звикла до позиції домінуючою гіперопіки. Дочка стала відмовлятися від занять в музичній школі, вимагала туалети, які були невідповідно до своїх достатків, хотіла безконтрольно користуватися часом ... Словом, типово підліткове позиція. Початок перебудови відносин було покладено, коли мати сказала: "Олено, ти права, я зрозуміла, ти вже доросла. З сьогоднішнього дня я даю тобі повну свободу. Єдине прохання - коли йдеш надовго, сообщай, коли повернешся". Вона погодилася, ще не знаючи, що її чекає. Мати вирішила скористатися одним з правил амортизації: "Не пропонуй своїх послуг. Допомагай, коли зробив свої справи". У той же день дочка пішла до подруги і повернулася пізно.

Коли вона прийшла додому, мати вже була в ліжку. Дочка попросила поїсти, мати запропонувала взяти їжу самої. Хліба в будинку не виявилося. Мати послалася, що не встигла купити. У відповідь дочка стала її дорікати, що її не люблять, що вона погана мама і ін. Мати погоджувалася з усіма твердженнями дівчинки. "Мовляв, їй не пощастило з матір'ю". У такій боротьбі пройшло місяців сім, і в результаті дочка прийняла "правила гри", взяла ініціативу домашніх турбот на себе, розподілила обов'язки, доручивши матері роль куховарки: "Мама, ти краще готуєш". Відносини поступово налагодилися на новій основі дорослої позиції дочки. Через рік вона знайшла роботу в кооперативі - питання з коштами на гардероб було вирішено. Згодом дочка сама сіла за піаніно. "Я зовсім перестала командувати", - зазначила мати новий стиль відносин.

Взагалі автор вважає, що "чим більше людині забороняєш, тим більше йому хочеться це робити. І есслі щось від нього вимагаєш, то саме це йому не хочеться робити. (...) Отже, перш за все не треба змушувати, погрожувати, забороняти. Я б це зробив головним девізом при вихованні дітей. Чим менше заборон і примусів, тим краще відносини ... слова не виховують; діти стають такими ж, як їхні батьки, тільки ще гірше; дітям треба показати, як жити, а не розповісти "[205].

Автор вважає також, що при перебудові сімейних відносин з дітьми доводиться іноді самому встати в позицію "Дитя", а свого сина (або дочка) поставити в позицію "Батька". І подивитися, що з цього маневру вийде: дитина буде копіювати ваш стиль спілкування, але деякі додаткові можливості впливу у вас з'являться.

"Основні правила амортизації:

1. Спокійно приймай компліменти.

2. Якщо пропозицію тебе влаштовує, погоджуйся з першого разу.

3. Не пропонуй своїх послуг. Допомагай, коли зробив свої справи.

4. Пропонуй співпрацю тільки один раз.

5. Не чекай, коли тебе почнуть критикувати, критикуй себе сам "[206].

Зрозуміло, наведений приклад не є зразок для наслідування, це всього лише орієнтир, бо більшість конфліктів (в тому числі в сім'ях) стають боротьбою на виснаження сил протиборчих сторін.

Крім того, ми вважаємо корисним познайомити читача з методикою групового методу корекції самосвідомості "важких" підлітків - вихованців спецшколи [207]. У вступі до викладу методики автор наводить оцінки авторів, що пояснюють механізм впливу групових методів самоаналізу на особистість учасників тим, що групова дискусія повинна бути організована таким чином, щоб стимулювати у членів групи усвідомлення і оцінку їх власного реагування на ті чи інші події. При цьому в результаті групового обговорення чітко визначалися три типи рішень: "дитячі", "дорослі", "батьківські" (знову Е. Берн! - О. Л.). Ці дослідники (Ф. Ерістов, В. Кетін) вважають, що вже само по собі усвідомлення альтернативних поведінкових виборів забезпечує підлітку помітне поліпшення в засобах соціального контролю. Крім того, Славсона відзначено [208], що колективний самоаналіз вже сам по собі знижує високий психічне напруження, оскільки він спрямований на позбавлення від неусвідомлених конфліктів. Разом з тим Славсон справедливо вказує, що саме по собі зниження особистісної напруженості ще не забезпечує ефект перевиховання. Лише зміна спрямованості особистості педагогічно запущеного підлітка може бути дійсним показником успішності реабілітаційного процесу. Ми наводимо дану методику, оскільки не можна не відзначити її логічну "впісиваемость" в методику організації педагогічно доцільної діяльності, докладно освітленій нами вище. Це - "Івановська", або "Комунарська" методика колективного виховання, яка в своїй практиці допускає широке використання варіантів групової психотерапії.

В. В. Комаров вказує, що його досвід ведення груп колективного самоаналізу дозволяє говорити про існування певних фаз в роботі групи, причому перехід колективного самоаналізу на кожний наступний фазу свого розвитку був пов'язаний з інтенсивним обговоренням певної теми. Їм було виділено ряд таких тем. Відкритість обговорення ключовою теми і характеризує певну фазу в розвитку групового процесу. Безумовно, поділ колективного самоаналізу на фази носить умовний характер, але все ж було відзначено, що ступінь відкритості групи кожної з тим була дуже різна і в цілому відповідала певним фазам.

Фаза 1. "Інформаційно-комунікативний догляд".

Основним змістом комунікації є пригодницькі розповіді, таємничі історії, кумедні особисті пригоди. Сенс їх - все, що займає підлітка і знімає напругу від новизни і невизначеності ситуації. Можливі реакції типу "проба меж допустимого" у взаєминах з керівником групи. Практика показала, що форсувати проходження цієї фази не слід, доцільно утримуватися від інтерпретацій і жорстких оцінок поведінки підлітків. Позиція керівника полягає в максимальному прийнятті підлітків, розумінні того, що в їх поведінці багато що йде від емоційного неблагополуччя, високого особистісного напруги. На цій фазі починається статусне розподіл в групі. Важливо звернути увагу на те, щоб найбільшим впливом користувалися учасники з найменш деформованим ставленням до "дорослого світу".

Фаза 2. "Агресивна егозащіта і конфліктність".

Тема: конфлікти з дорослими авторитетами. У цій фазі яскраво проявляється тенеденція звинувачувати протилежну сторону, самі ж підлітки представляються абсолютно невинними. Звучить зла критика вчителів, вихователів, правоохоронних органів, демонструється недовіра і ворожість до "світу дорослих", може бути зачеплений і керівник. Психологічний механізм цього поведінки, на думку автора, є неадекватну егозащіту, "девальвацію оцінювачів" з метою зниження загрози самооцінці підлітків. Позначається і вираз емоцій, пов'язаних у підлітків з образом "дорослого світу". Своєю поведінкою підлітки можуть провокувати ведучого на авторитарну реакцію "припинення неподобств", щоб можна було вступити з ним в звичну гру-конфронтацію.

Перед керівником в цей час стоїть складне завдання втілити своєю поведінкою зрілі моральні принципи, демонструвати готовність до їх захисту та в той же час не вдаватися до авторитарних методів керівництва, відповідним в свідомості підлітків образу ворожого їм "дорослого світу". Кордоном даної фази в експерименті став ритуал відмови керівника від офіційного лідерства, вибір чергового старости групи і прийняття правил групової дікуссіі. Лише після того, як підлітки візьмуть колективну відповідальність за організацію групової дискусії і сформується позитивне ставлення до керівника, стає можливим подальший розвиток колективного самоаналізу.

Фаза 3. "Фантазування".

Психологічною основою для актуалізації вільного фантазування є наявність в структурі самосвідомості особистості особливого плану: так званого "фантастичного Я". Через активне функціонування "фантастичного Я" ми намагаємося вирішити задачу зниження високої особистісної напруженості, яка викликана хронічним незадоволенням основних соціальних потреб вихованців. У фантазировании знаходять собі вихід застарілі фрустрації, що є дуже важливим моментом на шляху до великої відкритості та переходу до аналізу особистісної проблематики. Керуючи фантазуванням, провідний прагне максимально соціалізувати сюжет, зробити його колективним і включити в фантастичну ситуацію всіх членів групи колективного самоаналізу.

Фаза 4. "Ставлення до протилежної статі".

Тут знаходить своє вираження типова для підліткового віку реакція сексуального потягу. (...) Як правило, групові розмови на сексуальну тематику носять цинічну забарвлення. Спонтанно з'являється дана тема і в групі колективного самоаналізу. Авторитарний заборона на дану тематику призводить до істотного гальмування у розвитку групового процесу. Відкрите ж обговорення теми сексуальних прагнень і переживань дозволяє перейти до дискусій про їх причини, а через це можливий і якнайшвидший перехід до обговорення причин і джерел усіх інших переживань і прагнень, в тому числі і тих, які лежать в основі відхилень у поведінці. Таким чином аналіз сексуальної проблематики сприяє формуванню елементарної психологічної грамотності, абсолютно необхідною для переходу до поглибленого аналізу особистості. На нашу думку дана фаза абсолютно необхідна і в плані корекції вербальної поведінки педагогічно запущених підлітків, тут підлітки вчаться використовувати наукові медичні терміни для позначення сексуальної сфери людини.

У нашому експерименті ми істотно звужували тематику дискусій, особливо з питань фізіології статевих відносин, намагаючись при цьому переводити обговорення в сферу проблем сімейного життя і психології протилежної статі.

Фаза 5. "Рефлексія".

На цій фазі дискусія спрямовується на аналіз мотивів, психологічне пояснення переживань і вчинків кожного з учасників колективного самоаналізу. У цьому процесі формується елементарна рефлексія, як здатність аналізувати психологічні підстави своїх дій. Серед спеціальних прийомів, використовуваних провідним на цій фазі з метою активізації групової дискусії, назвемо такі як колективний аналіз автобіографій, психомалюнків, взаімооценіваніе і інші психотехнические прийоми.

Фаза 6. "Самокритика".

На цьому центральному етапі в учасників тренінгу актуалізується тенденція до визнання власних слабкостей і недоліків характеру. Усвідомлюється та роль, яку відіграють вади характеру в створенні неприємностей для себе і для інших. Разом з цим виникає більш об'єктивна оцінка себе, педагогів, батьків.

Вказуючи на важливе значення моменту актуалізації самокритики в процесі реконструкції особистості педагогічно запущеного підлітка, слід зазначити, що можлива як конструктивна, так і деструктивна самокритика. Конструктивна самокритика пов'язана з ростом позитивної самовоспітательной мотивації, деструктивна - руйнує таку мотивацію, породжуючи самовідчуження і неадекватні егозащітние реакції.

Включеність в групу самоаналізу і психологічна атмосфера прийняття, створювана провідним, є необхідними умовами для актуалізації конструктивної самокритики у педагогічно запущених підлітків - учасників колективного самоаналізу.

Фаза 7. "Самоконтроль".

На цій фазі значна частина підлітків починає рефлексувати той факт, що однією з основних причин їхнього конфлікту з суспільством є недосконалість саморегуляції (нестриманість). Необхідність формування свідомого ставлення особистості до саморегуляції вимагає включення даної теми в зміст групової дискусії. Однак продуктивне обговорення теми самоконтролю в групі педагогічно запущених підлітків можливо лише після лабилизации неадекватних егозащіт і зниження високого особистісного напруги. На даному етапі з метою вправи механізмів саморегуляції доцільно використовувати гру в звинувачення і інші психотехнические прийоми.

Фаза 8. "Проектування майбутнього".

Цей етап характеризується колективним обговоренням планів на майбутнє після повернення додому. При цьому планується не тільки найближчим, але і віддалене майбутнє: робота, одруження і батьківство. Ми виходили з уявлення про те, що майбутнє за посередництвом уяви, переносячи в даний, наповнює змістом і підпорядковує собі діяльність і інтереси підлітків. При цьому рівень стійкості Я-концепції тісно пов'язаний зі здатністю підлітка включати уявлення про себе в майбутньому в картину свого актуального Я. Таким чином, "проектування майбутнього" є найважливішим етапом в реконструкції системи відносин педагогічно запущених підлітків.

Фаза 9. "Ідеали і цінності".

Перш за все зазначимо, що зміна спрямованості особистості педагогічно запущеного підлітка в процесі колективного самоаналізу як правило відбувається лише на тлі конструктивного зниження самооцінки (см.фазу 6). Іншим найважливішою умовою перебудови ціннісної сфери педагогічно запущеного підлітка є корекція його відносин з дорослими авторитетами. Ми поділяємо точку зору С. Славсона, який стверджує, що основний шлях засвоєння життєвих цінностей пролягає через інтроекцію образу авторитетного дорослого. У зв'язку з цим найважливішим завданням психокорекційної роботи з делінквентності підлітками є формування у них потреби в ідентифікації з соціально цінними дорослими авторитетами. Найважливіше місце в цьому процесі займають взаємини вихованців з керівником групи колективного самоаналізу, так як дуже часто сам ведучий стає тим авторитетом, на який починає орієнтуватися підліток. Цьому сприяє сам стиль взаємин, який складається між членами групи і ведучим в процесі колективного самоаналізу. Таким чином, активні групові методи оказиваютсся якраз тим засобом, який оптимізує взаємини між підлітком і дорослим, а це, в свою чергу, є одним з основних умов ефективності психокорекційної процесу.

Найважливішою складовою системи відносин особистості є ставлення підлітка до батьків. На нашу думку груповий аналіз даної проблематики не тільки можливий, а й необхідний, так як саме тут нерідко знаходиться основне джерело високої особистісної напруженості. Корекція цієї сфери багато в чому визначає успішність формування позитивного ставлення до всього світу дорослих.

Крім перебудови відносин з дорослими найважливішим засобом формування ціннісних орієнтацій вихованців є обговорення етичних цінностей в ході відкритої групової дискусії. Центральною подією фази 9 є обговорення необхідності законів і правил соціального гуртожитку.

На даному етапі роботи групи можлива і більш директивна організація обговорення, коли керівник сам пропонує для групової дискусії ту чи іншу норму або цінність. Для активізації обговорення доцільно використовувати такі прийоми як рольове програвання, колективний аналіз байок, прислів'їв, приказок.

Для закріплення позитивних змін в психологічних характеристиках у учасників колективного самоаналізу потрібна певна підтримуюча мікросередовище, яка дозволяла б ефективно функціонувати новим способом поведінки (ініціативність, відкритість і ін.) І ціннісним орієнтаціям "[209]. Такий микросредой може бути об'єднання підлітків на основі педагогічно організованою діяльності з використанням методики колективного самоврядування. Безумовно, використання групових методів самоаналізу вимагає спеціальної підготовки педагогів (в тому числі і молодшої ланки, старших вихованців юнацтва). Проте наведена вище методика, на наш погляд, заслуговує на увагу.

Завершуючи цей розділ, хотілося б ще раз висловити вже звучала тут думка, що немає принципової межі між характеристиками педагогічної роботи, спрямованої на нормальних дітей, і такий же роботи з важковиховуваних, "важкими" підлітками. І там і тут потрібна просто продумано побудована педагогічно організована спільна діяльність колективу дітей і дорослих. Сказане не знімає необхідності вирішення більш складних психологічних і педагогічних завдань по корекції поведінки психічно неблагополучних дітей або підлітків з уже сформованою кримінальною спрямованістю особистості. Але це - окрема проблема.

 



 Педагогічно організований ДІЯЛЬНІСТЬ В антисвіт. ПСИХОЛОГІЧНА СУТНІСТЬ відхилень у поведінці особистості. |  До глави 1.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати