Головна

 Вступ. |  КОГО І НАВІЩО МИ ВИХОВУЄМО? |  ДІЯЛЬНІСТЬ І діяльнісного опосередкування. |  ВЕДУЧА ДІЯЛЬНІСТЬ І ЇЇ ПРАКТИЧНЕ ВТІЛЕННЯ. |  ВЗАЄМОДІЯ І СПАДКОЄМНІСТЬ ВЕДУЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇЇ ПРАКТИЧНОГО ВТІЛЕННЯ. |  ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ГРИ. |  ШЛЯХИ НАРОДЖЕННЯ. |  ШЛЯХИ СТАНОВЛЕННЯ |  ПРОБЛЕМА УПРАВЛІННЯ ТА ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА |  СПРАВИ СІМЕЙНІ |

ВІД ПІДЛІТКА До ЮНОСТІ.

  1.  БЕРЕГИТЕ нервову систему ПІДЛІТКА!
  2.  Діагностика характеру підлітка.
  3.  Залежність рецидивів злочинів підлітка від його зайнятості серед тих, хто навчався
  4.  Вивчення особливостей пізнавальної сфери підлітка
  5.  Вивчення особливостей розвитку особистості підлітка
  6.  Деякі прийоми психолого-педагогічної взаємодії з підлітками
  7.  Загальна психологічна характеристика розвитку підлітка. Завдання виховання.

Чи не в тому біда, що нахабною челяді

Доступний жирний ананас.

А в тому, що це вабить в нелюди

Дітей, які живуть біля нас.

І. Губерман.

Коли Д. Б. Ельконін створював свою концепцію періодичності процесів психічного розвитку, де періоди переважного розвитку мотиваційно-потребової сфери закономірно змінюються формуванням переважно операційно-технічних можливостей, найбільшу складність для нього представляв підлітковий вік. Він писав з цього приводу: "... є підстави вважати, що провідною діяльністю в цей період розвитку є діяльність спілкування, що полягає в побудові відносин з товаришами на підставі певних морально-етичних норм, які опосередковують вчинки підлітків" [64]. Пізніше, в дослідженнях Д. І. Фельдштейна була розгорнута концепція двох основних типів реально існуючої позиції дитини по відношенню до суспільства, умовно названих ним "Я в суспільстві" і "Я і суспільство" [65]. Перша з них особливо активно розгортається в період раннього дитинства, молодшого шкільного та старшого шкільного віку, коли актуалізуються предметно-практичні сторони діяльності. У попередніх розділах нашої роботи ми бачили, що ця позиція вимагає опори на відносини і соціальні зв'язки, сформовані на попередньому віковому етапі, і поза цієї опори повноцінно не реалізуються. Позиція "Я і суспільство", коріння якої сягають в орієнтацію немовляти на соціальні контакти, - пише Д. І. Фельдштейн, - найбільш активно формуються в дошкільному і підлітковому віці, коли особливо інтенсивно засвоюються норми людських відносин. У цей період особистість виявляється особливо вразливою до впливу соціального середовища, оскільки суб'єктивно прагне утвердити своє "Я" в системі суспільних відносин [66]. Реально для такого самоствердження потрібен соціально- психологічний міст, який перекинутий між дитиною або підлітком з його віковими особливостями і дорослої, складною і суперечливою системою суспільних відносин. Таким "мостом" може бути тільки група, сімейна, різновікова або, частіше, група ровесників, пов'язана спільною діяльністю, відповідної ведучому відношенню дитини чи підлітка до світу. У попередніх розділах нашої роботи ми вже відзначали, що вважаємо справедливим вважати провідною діяльністю в підлітковому віці соціально актуальну діяльність - тобто активність специфічного змісту, націлену на певне ставлення оточуючих, навіть провокують це відношення. Д. І. Фельдштейн зі своїми співробітниками виявив, що "чотирнадцятирічного підлітка найбільше цікавить самооцінка і прийняття його іншими" [67], суспільне визнання. Найлегше підліток може домогтися цього в підлітковому або подростково- юнацькій групі. Такі групи можуть бути стихійними, а можуть бути спеціально педагогічно організованими. Серед останніх нашу увагу повинна в першу чергу привернути загальноосвітня школа як найбільш масова соціальна система, що ставить за мету освіту всієї молоді в країні. На друге місце слід поставити установи додаткової освіти, покликані, як про це говорять документи Міністерства освіти РФ, "компенсувати протиріччя і недоліки не однієї, окремо взятої конкретної школи, а системи шкільної освіти в цілому" [68]. Однак ці установи не завжди і не в повній мірі ставлять перед собою завдання сприяти гуманістичному вихованню відвідують їх дітей. До того ж вони охоплюють своїм впливом тільки частина дітей дошкільного та шкільного віку. Тому, на наш погляд, завдання впливу на підростаюче покоління виконує насамперед загальноосвітня школа, хоче вона того чи не хоче, так як дитина перебуває в її стінах більшу частину свого життя. У дослідженні міської атестаційної служби Департаменту освіти Москви були вивчені по ряду психолого-педагогічних показників школи кількох округів. На першому етапі дослідження були виділені школи, які отримали по ряду показників характеристик взаємин учнів стійкі позитивні результати (група "А") і стійкі негативні результати (група "Б"). До групи "А" увійшли 6 шкіл, в групу "Б" - 15. В обох випадках мова йшла про 9-х та 11-х класах. Результати обстеження дані в таблиці N1. Оцінка проводилася в балах від +100 до -100. Усередині кожної групи шкіл дані були усереднені.

Таблиця 1

-

Критерії за системою КАС ДОУ

класи

школи

гр. "А"

школи

гр. "Б"

Взаєморозуміння між учнями

9 кл.

11 кл.

+34

+28

-21

-15

Орієнтація на моральні норми у відносинах

9 кл.

11 кл.

+30

+27

-17

-17

Взаімосочувствіе в стосунках

9 кл.

11 кл.

+31

+19

-18

-13

взаємна доброзичливість

9 кл.

11 кл.

+53

+50

-38

-40

взаємне сприяння

9 кл.

11 кл.

+43

+48

-33

-39

Ідентифікація учнів як однокласників

9 кл.

11 кл.

+36

+26

-20

-14

Відсутність жорстокої ієрархічності всередині класів

9 кл.

11 кл.

+31

+25

-23

-10

Позитивність міжгрупових відносин в класах

9 кл.

11 кл.

+48

+44

-36

-40

Конструктивність внутриклассной саморегуляції

9 кл.

11 кл.

+38

+28

-24

-21

Відкритість класних колективів окремим людям поза ними

9 кл.

11 кл.

+50

+44

-39

-35

Відкритість класних колективів до інших груп

9 кл.

11 кл.

+43

+43

-37

-35

Позитивність загального настрою в класах

9 кл.

11 кл.

+63

+43

-48

-56

Активність класних колективів

9 кл.

11 кл.

+50

+42

-43

-41

Середня вираженість позитиву у відносинах

9 кл.

11 кл.

+38

+32

-38

-26

В обох групах шкіл були проаналізовані також показники самоорганізації і самодисципліни (у відсотках від максимуму). Вони виявилися досить низькими з точки зору школярів (14 і 12 балів відповідно, але характерно, що в обох групах шкіл педагоги були переконані, що самоорганізація і самодисципліна значно вище (65 і 62 бали відповідно). На наш погляд, це розбіжність свідчить про те , що вчителі сприймають "самоорганізацію" і "самодисципліну" як інструмент, що забезпечує слухняність. як видно з наведених даних, показники, що відображають рівні взаєморозуміння, орієнтації на моральні норми у взаєминах, ступінь емоційного співпереживання, схильність до сприяння, до спільної діяльності, соціальна ідентифікація себе як члена групи однокласників, позитивність міжгрупових відносин і загального настрою в класах і, нарешті, відкритість класів до окремих людей і груп ззовні радикальним чином відрізняють школи груп "А" і "Б": в групі шкіл "А" вони значно вище, ніж в групі шкіл "Б".

На другому етапі дослідження ми отримали підтвердження свого припущення, що школи групи "А" відрізняються від шкіл групи "Б" за рівнем сформованості педагогічно організованої діяльності. Співробітником лабораторії Д. І. Фельдштейна В. М. Сергєєвим були виділені шість можливих рівнів сформованості педагогічно організованої діяльності підліткової (юнацької) групи. Кожен рівень пов'язаний з переважанням в групі певних відносин один до одного і до діяльності, визначених мотивів спільної діяльності, способом педагогічного керівництва нею. Так, рівень примусу (ПР УСД) спільної діяльності характеризується домінуванням у підлітків мотивів підпорядкування зовнішньому примусу до спільної діяльності, відсутністю єдності мотивів в групі в цілому, мінімальним впливом спільної діяльності на міжособистісні відносини. Від педагога в цій ситуації потрібно жорстке керівництво і постійний контроль на всіх етапах діяльності. Всі функції організатора належать тільки йому. Спроби діалогу, як правило, себе не виправдовують і тягнуть за собою втрату управління. Пасивно-виконавський рівень (ПІ УСД) спільної діяльності відрізняється від попереднього згодою учасників виконувати запропоновану діяльність за мотивами особистої вигоди і під страхом покарання. Виявляється також інтерес до спілкування всередині групи. В цілому характерна риса цього рівня - безініціативність учасників, низький рівень їх соціальної активності, готовність до відмови від діяльності. Педагогічне управління проводиться за принципом "батога і пряника". Обидва ці рівня відрізняються негативним педагогічним потенціалом, оскільки діяльність учасників нав'язується. Активно-виконавський рівень (АІ УСД) спільної діяльності пов'язаний з переважанням у її учасників мотивів особистої зацікавленості в предметі діяльності і в спілкуванні. Разом з тим група не включена в організацію діяльності, і в зв'язку з цим приймає її лише на рівень виконавської дії. Для цього рівня характерний розпад групи на дрібні компанії по особистим симпатіям. Між ними можлива конкуренція, ворожнеча лідерів, більша або менша напруженість у відносинах. Відповідно до цієї особливістю поведінку підлітків в групі відрізняється зниженою організованістю і разом з тим зародженням групового громадської думки, нерідко корпоративного спрямування. В цілому на цьому рівні можна констатувати прийнятність для групи пропонованої діяльності, при тому, що всі організаційні функції педагог-керівник бере на себе. Педагогічний потенціал групи невеликий, але він є, і перспектива його підвищення існує. Особистісно-груповий рівень (ЛГ УСД) спільної діяльності характеризується тим, що група стала суб'єктом прийнятої нею діяльності, взявши на себе функції планування, організації, контролю та оцінки. Цьому рівню властива перевага мотивів групової орієнтації, інтенсивний розвиток самоорганізації (самоврядування), становлення громадської думки всієї групи в цілому. Різко зростає емоційний комфорт учасників діяльності, їх самостійність, особливо організаторська, орієнтація на думку групи, згуртованість. Зберігається потенційна небезпека корпоративізму і можливість відходу в інтимно-особистісне спілкування на шкоду діяльнісного. Педагогічний потенціал групи значний, педагогічне управління засноване на діалозі. Колективно-груповий рівень (КГ УСД) спільної діяльності відрізняється високою зацікавленістю в результатах діяльності всіх її учасників, стійкістю мотивів до спільної діяльності, опорою на групову думку. Виявляється висока ступінь ідентифікації себе з групою, усвідомлення загальних цілей як своїх власних. Педагогічний потенціал групи великий. Управління цілком диалогично. Колективний рівень (КЛ УСД) спільної діяльності характерний високим значенням установки на соціальну активність і відповідальність, деяким зниженням групових орієнтацій, усвідомленням суспільно-значущих цілей як власних. Управління колективно і диалогично, педагогічний потенціал групи дуже високий.

Експериментальне вивчення шкіл обох груп показало, що школи групи "А" відносяться до активно-виконавській рівню спільної діяльності (АІ УСД) як переважному, школи групи "Б" - до пасивно-виконавській (ПІ УСД) і до проміжного між цими рівнями станом. Розширення кола обстежених шкіл м Москви показало, що з 65 шкіл чотирьох округів 30 виявилися в групі "А" (АІ УСД), 35 - в групі "Б" (ПІ УСД і проміжний між АІ і ПІ УСД). Вивчення 46 шкіл в різних регіонах РФ показало, що 17 з них були на пасивно-виконавському рівні, 13 - на проміжному між АІ і ПІ, і тільки 16 - на активно-виконавському. Ці школи ставилися до сільських населених пунктів і міст обласного підпорядкування: Архангельської, Тверській, Єкатеринбурзької, Челябінській, Рязанської, Кстромской, Ульяновської, Калузької, Белогородской, Тульської областей, Башкортастана, Удмуртії, Калмикії. Таким чином, є підстави вважати, що хоча в цілому сформованість педагогічно організованої діяльності в столичних школах вище, ніж на значній частині території РФ, але в столиці велика частина шкіл знаходиться в стані низького рівня сформованості спільної діяльності і, отже, має низький або негативним педагогічним потенціалом. В цілому по Росії лише третина шкіл знаходиться на мінімально позитивному рівні педагогічного потенціалу. Решта школи знаходяться нижче цього мінімуму, їх виховний потенціал негативний. У справі виховання підростаючого покоління розраховувати на них неможливо.

Чим же можна пояснити таке становище? З одного боку, до 90-х років радянська школа розуміла свої завдання, як правило, досить формально: як проходження формально затвердженим нормам поведінки. Деякий прорив на цій лінії здійснила в кінці 80-х років лише "педагогіка співробітництва" в особі І. П. Іванова, М. П. Щетиніна, В. Ф. Шаталова, Ш. А. Амонашвілі, Г. А. Нечаєва, але великого успіху розвинути в цьому напрямку не вдалося: занадто жорстким було опір традиційної радянської педагогіки будь-яких нововведень. Мимоволі згадаєш Д. І. Писарєва, який зауважив, що всі ті, хто мріє про торжество гуманних ідей за допомогою школи, "не беруть до уваги тільки одне крихітне обставина, саме те, що школа складає найміцнішу і неприступну цитадель всіляких традицій і забобонів ... "[69].

С. А. Шмаков в роботі "Ігри учнів - феномен культури" (М., 1994) аналізує гру в шкільному віці і зазначає, що парадоксальним чином "комплексна", розгорнута рольова гра, в якій діти моделюють не тільки світ справжній, але і світ майбутній, гра, яка об'єднує найрізноманітніші творчі заняття, рольову гру і гру з правилами, гра, що створює реальні передумови для пробудження самосвідомості була найгрунтовнішим чином вигнана з радянської школи і з наступниці - російської. На матеріалах масового опитування педагогів С. А. Шмаков з'ясував, що в старших класах лише 1% вчителів вважає гру необхідної в навчальному процесі, в підліткових класах - 6% ,. в молодших - 41 (!)%. Реально на уроках постійно використовують гру лише 3% вчителів підліткових класів і 24 (!)% Вчителів початкових класів. І це після того, як, починаючи з сімдесятих, за двадцять років, вийшло чимало літератури з дидактичним, комп'ютерним, творчим іграм. Ось вже, дійсно, будь-які методики марні, якщо до них не готове свідомість педагога. Школа за останні тридцять-сорок років сильно звузила сферу своєї діяльності, зокрема, вже до 80-х років згорнула гурткову позаурочну роботу "З практики школи пішли предметні декади і олімпіади, конкурси веселих і кмітливих, які - починалися як пізнавальні. Вже після війни , особливо до кінця 60-х років, при школах перестали існувати "наукові товариства", шкільні зоосади, кружляє юннатів, авіамодельний та судномодельного гуртки, гуртки витівників, м'якої іграшки, випилювання, випалювання, шахово-шашкові гуртки, шкільні театри, які широко використовували дидактичні, розважальні, розвиваючі ігри. Практикуються 1пе з воєнних років на уроках фізкультхвилинки, ігрова фіззарядка перед уроками, ігри та хороводи на перервах також пішли зі шкільного життя (...).. Живий світ рухомий гри був замінений на воєнізований спорт і ранню спеціалізацію спортивної майстерності. до 80-х років в життя школи входять штучні замінники гри. "Класична" позакласна і позашкільна (позаурочна) діяльність різко змінюється. Гра як основний вид дитячої діяльності мережі з моменту надходження дитини в школу ущемляється в часі і дуже жорстко регламентується. ігрова діяльність молодших школярів зводиться дидактичним і рухливим іграм з правилами, що призводить до емоційного збідніння виховного значення гри в цілому. Надзвичайно слабо використовується вона в групах продовженого дня. Припиняють існування клуби вихідного дня, а з ними йдуть Ох же моделі, як "А ну-ка, хлопці!" (Хлопчики, дівчатка), "Алло, ми шукаємо таланти!", "Блакитний вогник", Веселі хлопці "," Ранкова пошта ", народжені телебаченням. З появою ВІА, потім дискотек, ігри кадять зі шкільних вечорів, вечірок, вечорів відпочинку. тематичних вечорів, шкільних свят "(стор. 150-151). Необхідно підкреслити, що ми повністю згодні з Шмаковим, коли він говорить про гру школярів як про одну з виграшних форм педагогічно організованої діяльності, в яку може бути вкладено смисловий зміст, відповідне вік-ому відношенню до світу - будь то молодший шкільні ик, підліток або старшокласник. Але навряд чи прав С. А. Шмаков, стверджуючи, що, "завдяки офіційній науці", яка стверджувала гру як провідний вид діяльності лише у дошкільнят, гра не увійшла в педагогічний арсенал школи. Якби школа прислухалася до науки, офіційної чи неофіційної! Справа тут, думається, в іншому. Іменна 80-х років школа особливо різко стала звужувати сферу своєї діяльності, формалізуючи, а, по суті, ліквідуючи, свої виховні функції. Чи не допомагала ні пропаганда "педагогіки співробітництва", ні "вчення із захопленням", ні рекомендації тієї ж АПН в особі її президента В. Н. Столєтова, який радив в основу педагогічного процесу класти - виховання. Мабуть, цю тенденцію можна розглядати в ряду багатьох симптомів ідеологічної деградації нашого суспільства.

Невже і ці знахідки пройдуть повз нашої школи?

У ті ж 80-ті роки на очах суспільства посилювалася підліткова і юнацька злочинність, кримінальна поведінка підлітків набувало все більш агресивний і жорстокий характер. Багатьом пам'ятний "казанський феномен", що складався в небувалому тоді ще розквіті підлітково-юнацьких кримінальних угруповань, які поділили між собою місто за територіальною ознакою і стягували данину з "мирних" дітей і підлітків за право бути у відносній безпеці під їх "охороною". Так на підлітковому рівні закладалася основа майбутнього армійського дідівщини, майбутнього рекету та організованої злочинності. Ще на рубежі 80-х випускниця психологічного факультету МГУ, яка вивчала психологію укладених дитячої колонії, зазначила, що "атмосфера" зони "вихлюпнулася на московські вулиці". Як же з позицій психології пояснити зростання підліткової агресії, що знайшла вихід в криміногенних угрупованнях?

Відомий німецький психотерапевт Г. Аммон прийшов до висновку, що людина народжується з потенціалом так званої конструктивної агресивності, Маючи на увазі під цим терміном прагнення до освоєння і зміни світу, до творчої самореалізації - це, по В. С. Ротенбергу, є окремий випадок пошукового поведінки. У нормі конструктивна агресивність штовхає особистість до творчості і творення. Однак коли ініціатива дитини постійно і систематично пригнічується, коли творчо орієнтований пошук не знаходить реалізації в іграх, в спілкуванні і спільній діяльності з однолітками та дорослими, а також при наявності невротизує ситуацій та факторів, з'являється деструктивна агресивність, Оскільки потреба в активному пошуку повинна знайти вихід. Дослідження Г. Аммона і його співробітників показали, що і той і інший варіанти агресивності сприяє збереженню індивідом психосоматичного здоров'я, хоча соціальні наслідки в обох випадках різко різні. Деструктивної агресії сприяє "орієнтація на беззастережне виконання деяких мінімальних вимог до успішності і дисципліни, формальні громадські заходи з суворою регламентацією поведінки, заданість і форми, і змісту, і кінцевих результатів. У цих випадках психічна енергія вихованців" не затребувана ", і ситуація стає вибухонебезпечною . Протиотрутою для цієї небезпеки може стати насичена творчістю просоциальная групова діяльність, коли кожен учасник може відчувати себе суб'єктом, що впливає на результати спільних зусиль, а педагогічне управління проводиться в способі діалогу "[70]. Ми бачимо в висновках В. Амона підтвердження дослідженням В. М. Сергєєва, в тій їх частині, де стверджується, що в ситуації педагогічно організованої діяльності в режимах Пр і Пі потреба в соціально актуальною діяльності виливається в асоціальні і антисоціальні форми. При цьому найбільшу небезпеку бути втягнутими в ці форми діяльності піддаються "соціальні психопати" і діти, підлітки з нерозвиненою сферою інтересів. Останнє спостереження підтверджено дослідженнями Г. К. Тулягановой [71]. Її робота виявила виражену тенденцію важких підлітків до концентрації інтересів в небагатьох областях знання і недостатню глибину цих інтересів, що носять в основному прикладної поверхневий характер. Настільки ж специфічний і характер спілкування у цих підлітків. Спілкування це, на яке бідність інтересів накладає свій відбиток, в значній мірі функціонально, його мета - розважити, втамувати спрагу визнання, вбити час. Це в значній мірі - самотність в групі, оскільки інша людина в цьому спілкуванні виступає як засіб, а не як мета. На відміну від важких підлітків, у благополучних школярів була виявлена ??менша ступінь концентрації інтересів з більш рівномірним їх розподілом. Відмінності між цими двома групами виявилися статистично значущими. У сучасній педагогічній літературі прийнято дорікати радянську школу 20-х років в тому, що вона, хоча і виховала покоління ентузіастів, але була винна в трагедії ГУЛАГу, у всенародній підтримці урядового терору та ін. Якщо прийняти цю логіку, можна звинуватити радянську школу 70-80-х років в становленні масової злочинності, трагедіях Афганістану і Чечні. Цікаво, які "заслуги" припишуть нащадки російської школі 90-х років ХХ століття?

Протягом останніх років російська школа, з ліквідацією піонерської організації, жовтенят і шкільного комсомолу, з полегшенням скинула зі своїх плечей всяку турботу про виховання учнів. У громадській думці багатьох керівних педагогів взяла гору думка про передачу всіх функцій виховання сім'ї і в крайньому випадку - церкви. Очевидно, що криза, яку переживає сьогодні вітчизняною школою, має в своїй основі не стільки проблему навчання, скільки проблему виховання, визначення його цілей, засобів і методів. Прощаючись із тоталітарними державними порядками, суспільну свідомість зрівняне народному персонажу, який, обпікшись на молоці, старанно дме на холодну воду. Якщо на рівні загальної та педагогічної психології не існує особливих перешкод для побудови концепції гуманістичного виховання, то на рівні практичної педагогіки їх більш, ніж достатньо. І одне з них - нерозуміння педагогами ролі групи однолітків у формуванні особистості людини, починаючи з трьох років. Поняття "колектив", перемістившись з офіціозно- позитивного на ганебно-негативний полюс, стало в наші дні пугалом для всякого, що бажає виглядати сучасним в сфері педагогіки. Разом з тим нашого вчителя вдруге за сто з невеликим років доводиться відкривати істину, що для навчання і виховання необхідно мати справу не стільки з особистістю, скільки "з масою", маса і повинна діяти на кожного учня зокрема "[72]. В тому ж виданні той же автор пише: "Відомо, добре чи погане настрій всього класу, всього закладу - настрій, накопичується поступово, іноді цілими десятками років, впливає на новачка так чарівно, що він мимоволі заражається їм, пробувши в закладі дві-три тижні ". Інший російський педагог початку століття, Г. А. Роков відзначав, що" самодіяльне товариство "може стати і рятівною силою, і згубним початком, залежно від того, куди ця дія спрямована і ким керованої.

Питання про те, куди повинно бути направлено вплив "самодіяльного товариства" залишився основним і в наші дні для російських педагогів, частина з яких не хоче або не може їм займатися, а частина підняла прапор індивідуального підходу до особистості, озираючись в пошуках того, хто ж буде реально цією особистістю займатися - сім'я, церква, екстремісти типу "народної єдності" та інших фашистських організацій або ж мафіозні структури. Можна однак сподіватися, що життя змусить шкільних працівників зрозуміти, що не ввівши в школу дитячі організації, не створюючи відповідну віковим групам діяльність організовуючи на основі цієї діяльності шкільного самоврядування - неможливо ні вчити, ні виховувати школярів. Зрозуміти це допоможуть педагогам, швидше за все, самі школярі, що стають в сучасних умовах все більш некерованими для своїх вчителів і наставників. Крім того, залишається незатребуваним колосальний досвід гуманістичного суспільного виховання, накопичений російської педагогікою від С. Т. Шацького та В. Н. Сороки-Росинського до А. С. Макаренка та І. П. Іванова. Цей досвід буквально стукає в двері сучасного російського суспільства.

Підлітковий вік психологічно не однорідний. Ще в кінці 60-х років А. П. Краківський описав специфічні психологічні та психофізіологічні особливості молодшого і старшого підліткового періоду розвитку [73]. Серед них слід насамперед відзначити для молодшого підлітка: підвищену стомлюваність як результат функціональної недостатності кровопостачання м'язів, внутрішніх органів і центральної нервової системи. Молодшому підлітку (по А. П. Краківському - 10-12 років) властива швидка стомлюваність від будь-яких тривалих занять, він не витримує великої напруги і не випадково віддає перевагу спокійним, "кімнатні" гри. Йому потрібен тривалий сон, компенсуючий денний витрата енергії; в разі перевтоми він стає дратівливим, схильним до конфліктів, забіякуватим. Молодшому підлітку показана відносно швидка зміна занять, різноманітність навантаження, фізичної і розумової. При цьому втома дає про себе знати насамперед порушенням: втомленого дитини найважче заспокоїти. Іншою специфічною і найважливішою особливістю цього віку є потреба в гідному становищі в сім'ї, в колективі однолітків, в класі. І це треба враховувати і батькам, і вчителям: лаяти - тільки віч-на-віч, а хвалити при всіх. Виконання цієї умови допоможе уникнути багатьох конфліктів. Батьки молодшого підлітка нерідко виявляються в глухому куті, коли раптом виявляють, що ні вони, ні вчитель не є верховним авторитетом для дитини, ще недавно цілком слухняного. Вищим авторитетом для нього стали однокласники або хоча б деякі з них, що увійшли в "референтну групу" особливо значущих для нього людей. Своїм становищем у класі молодший підліток дуже стурбований, тому інтриги його в цій сфері зробили б честь королівського двору Людовика ХIV.

Характерно, що вчительського нейтралітету в боротьбі за гідне положення всіх і кожного в класі молодші підлітки не приймають. Для класного керівника зайняти формальну позицію у відносинах з класом молодших підлітків - це вірна втрата всякого авторитету серед підопічних. Батьків зазвичай ситуація молодшого підліткового віку застає зненацька. "Підліткову стадію наших дітей треба вміти переживати, - пише з цього приводу американський психолог Еверетт Шостром. - Це нелегко, але іншого виходу немає. Нетерплячі батьки, як тільки їхні діти досягають критичного віку, починають волати про" трагедії наших підлітків "(.. .) Найкраща порада таким батькам - нічого не робіть. Догляд підлітка "до своїх" - це всього лише природна фаза його розвитку, хвороба росту. це пройде, якщо не втручатися, не проявляти насильство "[74]. Батьків молодшого підлітка можна підбадьорити: їх тривога з приводу "емансипації" свою дитину - це ще "квіточки". Ягідки з'являться двома-трьома роками пізніше, в старшому підлітковому віці. А поки батькам (і педагогам) треба засвоїти, що такт дорослого в спілкуванні з підлітком полягає в безумовній повазі до його людської гідності і розумінні, що в цьому віці є сусідами один з одним - відмежування від усього "дитячого" і - переоцінка своїх власних можливостей, особливо тих, реалізація яких поки ще далеко попереду; щохвилинне самоствердження чим завгодно - грою в м'яч, фотографуванням, колекціонуванням, знанням кумирів рок-музики або футболу - і вимогливість до відповідності слова і справи (перевага у інших). Молодший підліток рішуче не переносить роль невдахи, йому неможливо уявити себе "поганим", "гіршим", нестерпно порівняння не на його користь. Тому в звичайних, домашніх і шкільних ситуаціях публічні розноси, які ми так любимо, необхідно виключити, замінивши їх розмовою наодинці або в дуже вузькому колі, в якому акцент робиться на факті вчинку, а не на якостях особистості (не «ти - хам", а - "ти сьогодні дуже недобре, по- хамськи розмовляв з таким-то", і не - "ти взагалі завжди ...", а тільки про те, що відбувається "тут і тепер" - ці правила можна вважати універсальними для спілкування з людьми будь-якого віку). Людина не дорівнює своєму вчинку, він, як правило, виявляється в момент вчинку або краще, або гірше себе самого, і це загальне правило особливо справедливо для підліткового світосприйняття.

Дівчатка в цьому віці відрізняються від своїх ровесників-хлопчиків. Хоча і ті, і інші вкрай емоційні, дівчатка рідше в критичних ситуаціях звертаються до негативізму, рідше хизуються своїми недоліками і понад усяку міру чутливі до спроб принизити їх гідність, і особливо - до підкреслення їх "жіночої" слабкості. Дівчата, як правило, ніколи не виступають, як це іноді властиво хлопчикам, в ролі "класного блазня". Вони відрізняються більш високим самовладанням, більш чіткою спрямованістю своєї поведінки, критичністю по відношенню до себе. Найбільш гостро дівчинки в цьому віці реагують на натяки стосовно своєї нескладності, невідповідності "класичним стандартам" жіночої краси. Відповідності, дійсно, немає - зарано, і ця обставина дуже турбує дівчат. Тому спекулювати на цьому неспокої дорослим "у виховних цілях" не рекомендується.

Старшого підлітка відрізняє, по А. П. Краківському, перш за все вирівнювання фізіологічного фону організму з точки зору відповідності кровопостачання енергетичним витратам. Наслідком цього стає зміна стилю поведінки: на перше місце висувається потреба в енергетичній розрядці. Дійсно, хлопці в 14 років частіше за все живуть по безсмертному рецептом: "Сила є - розуму не треба". В "авторитети" у них ходять найчастіше однокласники спортивного складу, навіть дівчинки поважають своїх подруг за цією ознакою. Відповідно і довіру дорослого до "силушку" восьмикласників викликає у них відому вдячність і відчуття взаєморозуміння. Не менш важлива загострилася в цьому віці потреба в незалежності, проявлена ??найпростішим шляхом - через готовність до опозиції будь-якого начальству і прагнення "скидати авторитети, суперечити дорослим, наполягати на своїй правоті навіть всупереч будь-якій очевидності. Логіка старшого підлітка відрізняється деякою прямолінійністю. З діалектикою він явно не в ладах. Якщо сюди додати властиву юному суб'єкту гіпертрофію почуття власної гідності, тягу до оригінальничання як формі пошуку шляху свого самовираження, стане зрозуміло, що спілкування зі старшими підлітками, все одно - в сім'ї або школі, - це не найлегший і приємне заняття для одного з батьків або педагога.

Як і молодший його побратим, старший підліток виявляє повну нетерпимість до опрацювання, особливо публічним, і особливо - з висоти дорослого авторитету і "силових переваг". Декларація рівноправності в цих умовах буває досить ризикована для авторитету педагога або батька: від неї один крок до шантажу або дій, які з позиції дорослого виглядають зрадою. Виняток становлять ситуації високого рівня співпраці. Але про них нижче, а поки досить сказати, що в сучасній школі і в більшості сімей такий рівень зустрічається дуже рідко. Тому набагато безпечніше для дорослого, все одно, педагога або батька, якщо він займе принципову позицію. Наприклад, логічно, відпускаючи дитину ввечері погуляти, домовитися з ним про час повернення, і якщо терміни не будуть дотримані, батько отримає право заговорити про покарання: "Тебе ніхто не тягнув за язик, ти сам призначив час приходу додому, тепер відповідай за запізнення. мене не цікавить, де ти був, бо я в тебе вірю. Але ти порушив слово ".

Глибока суперечливість підліткового віку проявляється в його старший період в тому, що при всій видимій задерикуватості, навіть агресії, гіпертрофії почуття власної гідності, дитина відчуває сильну потребу в доброті близьких і емоційному комфорті. Саме на цей вік припадають найбільш різкі коливання самооцінки зі схильністю до її заниження, найгостріша реакція на невдачу, практично відсутня витривалість до емоційних перевантажень. Підліток витрачає багато душевних сил на те, щоб скласти вірне ставлення про себе, і для цих, повних злетів і падінь, пошуків черпає сили в своїх "спокійних тилах", якщо вони у нього є. Звідси особлива чутливість до сімейних розладів, звідси - "рівняння на дорослих", іноді явне, іноді приховане, потреба пишатися своїми батьками, персоніфікація свого ідеалу - пошуки "робити б життя з кого". Звідси - інтерес до всього, пов'язаного з якостями особистості. Звідси ж, здавалося б, несподівана в жорсткому контексті особистісних якостей віку, чуйність на доброту. Старший підліток намагається слідувати в своїй поведінці певним настановам, але, оскільки моральний досвід ще незначний, в хід йдуть розхожі моральні стереотипи. Іноді вони почерпнуті з книг, фільмів, іноді з вуличного фольклору, вирвані з контексту підслуханих розмов дорослих. Поверховість і навіть пряму фальш деяких суджень підліток ще не вловлює, хоча явна брехня і фальш його вже відштовхує, а потреба "бути", щось значити в очах оточуючих досить визначилася. Портрет старшого підлітка не був би завершений, якби ми не сказали про його прагненні приховати свої слабкості, різким протестом проти необгрунтованих (на його погляд) заборон і про зникнення стійкості першого враження (на відміну від молодших підлітків).

В цілому можна сказати, що протягом чотирьох-п'яти підліткових років йде еволюція від переваги потреби в емоційному контакті (у молодших хлопців) до становлення власних принципів поведінки, заснованих на який складається світогляді. Цей процес йде нерівно, з істотними відхиленнями від середніх темпів, залежними, з одного боку, від індивідуальних особливостей самовизначення, з іншого - від соціальної ситуації розвитку дитини, від його положення в сім'ї і в середовищі однолітків. Відомо, що підлітки, які користуються популярністю в своїй групі, здатні до регулювання відносин і проявляють інтерес до змісту спільної діяльності групи. Ці підлітки "вписуються" в неписані норми поведінки членів своєї групи. "Непопулярні" підлітки, навпаки, далеко не в усьому відповідають цим нормам. Причини можуть бути різні, але наслідки єдині: ці хлопці в основному орієнтовані на відносини, і якщо ці відносини їх не задовольняють, будь-яка діяльність втрачає для них сенс.

Вік підлітків має саму прямий зв'язок зі складом властивих їм угруповань. Молодші підлітки формують переважно групи в рамках класу з живуть недалеко один від одного хлопців. Неофіційні угруповання класу, таким чином, збігаються у молодших підлітків з вуличними чи входять в них. У старшому підлітковому віці стан справ інше: відбувається більш-менш різке розмежування між вуличними групами "за інтересами" і класними неофіційними угрупованнями. Нерідко складається ситуація, коли вулична "зірка" в класі виявляється в ізоляції. Тому оцінити поведінку старшого підлітка на підставі одних лише спостережень в стінах школи практично неможливо: треба знати не тільки склад його вуличної угруповання, спрямованість її діяльності, а й місце "нашого" підлітка в цій групі. Відомо, що відмінність підлітків за рівнем вихованості пов'язано перш за все з тим, що вони належать до різних за спрямованістю діяльності стихійним угрупованням. Авторитет цих груп у старших підлітків вище і сильніше авторитету батьків, педагогів, класних угруповань [76]. З цим, зокрема, пов'язаний той ентузіазм, з яким лідери різних підліткових груп, вимушено опинившись в загальній зведеної групі, починають "з'ясовувати стосунки" між собою на предмет встановлення жорсткої ієрархії. Тому зрозуміло, що впливати на особистість підлітка, не враховуючи його групових позицій і не впливаючи насамперед на групову діяльність, просто неможливо. До тих пір, поки ця діяльність в величезній більшості варіантів залишається стихійної, а на ділі все більше підпадає під вплив кримінальних дорослих, говорити всерйоз про державний вихованні молодого покоління не можна. Про суспільний - можна, але зі знаком мінус, так як вплив кримінальних структур - це теж вплив "суспільне". Психологічно до рубежу старшого підліткового та юнацького віку молода людина впритул підходить до сформованої потреби усвідомлення сенсу життя [77], - основи його світогляду. Що не досягли цього усвідомлення залишаються по-дитячому егоцентричним, інфантильними, непостійними в своїх уподобаннях і приреченими на вічні конфлікти, оскільки позбавлені психологічного механізму, що забезпечує свідомий вибір поведінки.

Характеризуючи різні стадії підліткового періоду онтогенезу, Д. І. Фельдштейн [78] зазначає, що в абсолютної більшості дітей на першій стадії (10-11 років) ідеали носять конкретний характер, і лише незначна кількість випробовуваних мають узагальнені ідеали. Цим дітям властива особлива критичність в самооцінці. Близько 34% хлопчиків і 26% дівчаток дали собі при обстеженні повністю негативну характеристику, приблизно 70% випробовуваних, хоча і знайшли у себе позитивні риси, але виявили переважання негативних. Уже в цей час потреба в самооцінці (але в той же час невміння себе оцінювати) проявляється дуже гостро.

На другій стадії підліткового віку (12-13 років) конкретний ідеал назвали вже 68% випробовуваних, а 30% виявили узагальнений ідеал. На цій стадії, поряд із загальним "прийняттям себе" зберігається і ситуативне ставлення до себе, нерідко негативне і залежне від ставлення до неї оточуючих, перш за все однолітків. Загальне позитивне ставлення до себе пов'язане з актуалізацією потреби в самоповазі, що загострюється в ситуації невдоволення собою.

Третя стадія підліткового віку (14-15 років) характеризується переважанням (81%) узагальненого ідеалу, що складається з поєднання ідеальних рис образів людей. У цей період виникає "оперативна самооцінка", що визначає ставлення підлітка до себе "тут і тепер", і заснована на зіставленні себе як особистості і своєї поведінки з певними нормами, які виступають як "ідеальна форма" себе і своєї поведінки [79]. Найважливішим положенням, висунутим і обгрунтованим в роботах Д. І. Фельдштейна, стало твердження, що "... підлітком вирішується не просто завдання заняття певного" місця "в суспільстві, а й проблема взаємовідносин в суспільстві, визначення себе в суспільстві і через суспільство, тобто вирішується завдання особистісного самовизначення, прийняття активної позиції щодо соціокультурних цінностей і тим самим визначення сенсу свого існування "[80]. Тому очевидно, що підлітковий вік найбільш сензитивний до засвоєння соціально значущих цінностей, оскільки він забезпечує трансформацію самовизначення на рівні "що є я?" в самовизначення себе в суспільстві, на рівні усвідомлення соціально орієнтованих цінностей і мотивів. Сьогодні підліток "заангажований" в Росії самими різними соціальними силами, нерідко - силами недоброго властивості, від кримінальних структур до войовничих націоналістів. Винятком залишається поки державна система освіти, до сих пір відносить завдання "мотиваційного розвитку особистості" до сфери "додаткової освіти". Загальноосвітня масова школа поки таке завдання перед собою не ставить, а оскільки "додаткову освіту" в осяжному майбутньому не в змозі охопити собою основну масу підлітків Росії, то, отже, за виховання значного, якщо не сказати, переважної більшості підлітків державна система освіти відповідальності нести не буде. Залишається додати, що головним і практично єдиним ефективним засобом впливу на особистість підлітка, згідно з позицією, зайнятою Д. І. Фельштином починаючи з 60-х років, є спеціально задається і соціально схвалюється групова діяльність. Ця "суспільно корисна" або "просоциальная" діяльність є, по суті, педагогічно організованим еквівалентом провідної діяльності підліткового етапу розвитку, визначеної нами як "соціально актуальна". Згідно з концепцією Д. І. Фельдштейна, перша стадія підліткового віку (10-11 років) є періодом пошуку, намацування підлітком прийнятних для нього форм цієї діяльності, друга стадія (12-13 років) - періодом її розгортання і третя стадія (14-15 років) - періодом усвідомлення своєї соціальної придбання, активного пошуку шляхів і форм розвитку засобів її реалізації "[81].

Спостереження автора дозволяють помітити, що мотивація тієї чи іншої спрямованості складається спочатку в рамках різних форм суспільно корисної діяльності, в яку втягнутий підліток і лише починаючи з третьої стадії віку підлітка стає стійкою характеристикою його особистості [82]. Слід зазначити, що в соціальній структурі таких розвинених західних країн, як Канада, добровільний неоплачувану працю молоді вже давно зайняв місце показника соціальної зрілості людини і розглядається як своєрідна гарантія його готовності до участі в суспільному виробництві.

 



 НАВЧАННЯ АБО ПОЗНАНИЕ? |  ШЛЯХ ВО ДОРОСЛИЙ СВІТ.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати