На головну

 Вступ. |  КОГО І НАВІЩО МИ ВИХОВУЄМО? |  ДІЯЛЬНІСТЬ І діяльнісного опосередкування. |  ВЕДУЧА ДІЯЛЬНІСТЬ І ЇЇ ПРАКТИЧНЕ ВТІЛЕННЯ. |  ВІД ПІДЛІТКА До ЮНОСТІ. |  ШЛЯХ ВО ДОРОСЛИЙ СВІТ. |  ШЛЯХИ НАРОДЖЕННЯ. |  ШЛЯХИ СТАНОВЛЕННЯ |  ПРОБЛЕМА УПРАВЛІННЯ ТА ПЕДАГОГІЧНОГО КЕРІВНИЦТВА |  СПРАВИ СІМЕЙНІ |

ВІД НАРОДЖЕННЯ ДО ГРИ.

  1.  XII. День народження
  2.  Альбрехт Дюрер (1471-1528 рр.) Живописець і графік, основоположник мистецтва німецького Відродження.
  3.  Антропоцентризм і гуманізм у філософській думці Відродження.
  4.  Антропоцентризм І Гуманізм ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ
  5.  Антропоцентризм ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ.
  6.  Квиток 1. Загальна характеристика літератури Відродження.
  7.  Бурцев А. а. Історія західноєвропейської літератури середніх віків та епохи Відродження, ЯГУ, 1978.

Бути може, морю

Ще одна крапля потрібна,

Може бути, полю

Потрібна ще жменька зерна,

Може бути, вітром

Ще одну ластівку треба,

І одного мурашки

Бракує сусіднього саду.

Всім чогось треба.

Чого тобі треба, малюк,

Коли на руках у мами

Ти, як острів на озері, спиш?

В. берестів.

Дослідження ряду російських і зарубіжних психологів (Д. б. Ельконіна, М. і. Лісіна, Л. і. Божович, М. райбл, Й. Лангмейер, З. Матейчик і ін.) Дозволяють прийти до висновку, що провідною діяльністю в дитячому (до року) віці слід визнати безпосередньо-емоційне спілкування з матір'ю або з тим, хто її замінює. Класичні експерименти Х. Харлоу з молодими мавпами-макаками дозволили йому зробити висновок про те, що перше почуття немовляти - це любов до матері і що повноцінний розвиток малюка здатне здійснитися тільки в тісному спілкуванні з нею. В американській практичної психології виникло і оформилося напрям, основою котрого стало положення, що будь-яке порушення в психічному розвитку людини пов'язано з дефектами формування прихильності між дитиною і матір'ю в ранньому дитинстві. Дослідження М. райбл (1944) привели його до висновку, що материнська турбота і те, що в російській народі називають "тетешканіем" - взяття на руки, підкидання, притискання до грудей, поплескування, смоктання грудей, сам голос матері настільки ж, якщо не більше, ніж гігієна і нормальне харчування, необхідні немовляті для нормального розвитку, не тільки тілесного, а й психічного. Це спостереження може бути інтерпретовано як підтвердження результатів, отриманих американцем Селігменом, який показав, що дитинчата щурів, які отримали в ранньому дитинстві досвід безпорадності при байдужості дорослих будуть згодом пасивні в ризикованих життєвих ситуаціях. В експерименті крисята, що мали в ранньому дитинстві досвід активного досягнення мети і опору, проявляли завзятість в самих безнадійних ситуаціях. Навіть саркома (!) У таких тварин відторгалася набагато частіше, ніж у тварин того ж віку, але з дитинства жили в "нормальних" умовах пасивності. Чехословацький психолог М. дамборска виявила, що малюки у віці 6-10 місяців, позбавлені сім'ї, в сім разів частіше відчували страх при зустрічі з новими предметами, іграшками та ін., Ніж сімейні діти. Нарешті, австрійські психологи Г. дюрфе і К. Вольф ще у тридцяті роки показали, що діти, виховані в грудному віці навіть неосвіченими і непідготовленими до того матерями, виявляли більш високий коефіцієнт розвитку, ніж їхні ровесники з найкращих дитячих установ зі спеціально навченим персоналом . Таким чином, тісний фізичний контакт з матір'ю компенсує навіть погані гігієнічні умови. Робота американського психолога Д. Пругов виявили, що в ситуаціях з постійно змінюваними дорослими вихователями немовля здатний відновити перерваний емоційний контакт зі взврослимі не більше чотирьох разів. Після цього він перестає шукати нових контактів і залишається до них байдужий [29]. Польський психолог К. Обухівській наводить дані Р. шпіца (1956) про наслідки відриву від матері шестимісячного немовляти. У перший місяць він плаче, вимагає мати або кого-то, хто може її замінити. На другому місяці розвиваються реакції уникнення, дитина кричить, коли до нього хтось підходить. Одночасно спостерігаються падіння ваги і зниження загального рівня розвитку. Третій місяць демострирует апатію, аутизм, уникнення будь-яких контактів зі світом. Восьми-дев'ятимісячні діти лежали або сиділи з широко розкритими очима і застиглими особами, в заціпенінні. Це поведінка іноді супроводжувалося аутоеротичної активністю. Контакт утруднений, іноді неможливий. Діти страждали безсонням, втрачали вагу, хворіли. Особливо часті шкірні захворювання. На четвертому місяці у дитини зникає міміка, обличчя застигає маскою, він уже не кричить, а тільки жалібно стогне. У разі відриву немовляти від матері більше 5-6 місяців зміни виявляються в принципі незворотні. Більш того. Психологам і психіатрам відомо, що емоційно холодні і принципово суворі до своїх дітей матері нерідко добиваються того, що вже в 7-8 років їх діти починають відчувати серйозні емоційні розлади. Уже згадуваний нами польський дослідник К. Обухівський вважає, що в основі поведінки немовляти лежить потреба емоційного контакту. "Емоційний контакт, - пише він, - це стан, коли індивід не тільки спокійний, будучи впевнений, що йому ніхто і ніщо не загрожує, але відчуває до того ж, що він є об'єктом емоційно забарвленого інтересу" [30]. Цей автор вважає, що у віці до трьох років потреба в емоційному контакті проявляється виключно у відносинах з одним, найбільш близьким дитині людиною. Справа тут в тому, що пізнавальна ємність свідомості немовляти ще дуже обмежена. Обрив контакту викликає невроз і захисну реакцію. Тільки після третього року життя коло спілкування для малюка розширюється, в нього включається вся сім'я і згодом мати може і не займати в ньому перше місце.

Російські психологи В. с. Ротенберг і С. м. бондаренко відзначають: "Які ж основні умови подолання раннього досвіду природної безпорадності? ... Перш за все дитина повинна відчувати себе відданих під постійним захистом найближчого оточення, особливо матері. Він повинен набути впевненості, що плач, єдиний доступний йому спосіб реагування на неприємні відчуття ... є досить ефективним і допомагає йому контролювати ситуацію. (...) тому він повинен поступово набути впевненості в тому, що може привернути до себе увагу криком і може покластися на добре ставлення матері, її постійний захист " [31]. Можна припустити також, що в перший рік свого життя дитина може отримати унікальний досвід невербального спілкування та емпатії як його основи. Позбавлений цього досвіду, немовля в подальшій своїй життя буде приречений на емоційну глухоту - шизоидность. Кожен етап розвитку особистості надає їй шанс, і нерідко єдиний в своєму роді, формування певних особистісних якостей. З приводу дитинства філософ і психолог Ф. т. Михайлов визначив суть справи таким чином: "Якщо немовля в певний період онтогенезу не зможе зробити соціокультурних засобів самостійно, власними зусиллями, удосконалюючи їх для себе, зі своїх" близьких дорослих "свої ж" органи " задоволення природних потреб, якщо, з іншого боку, його "близькі дорослі" з власної волі не підуть йому в цьому назустріч і не запропонують йому коштів і способів доцільного з- дії, то в майбутньому дитина не знайде ні в собі, ні в кого іншого жодного способу виживання і розвитку "[33].

Як же поводитися батькам у цей перший для них етап педагогічно організованої діяльності? В основу поведінки дорослих дожен бути покладений принцип емпатійного відгуку. "Серед молодих матерів нерідко побутує хибна і шкідлива уявлення, що не слід потурати примхам дитини і що можна відучити його від крику і плачу, не звертаючи на нього уваги. У багатьох випадках цей спосіб дійсно виявляється ефективним, - пишуть В. с. Ротенберг і С. м. бондаренко. - Якщо при постійному емоційному і поведінковому відгуку на плач дитини його крик через деякий час може придбати неприємно-вимогливий характер і буде звучати при найменшому дискомфорті, то ігнорування плачу більш-менш швидко призведе до того, що після етапу " закочується крику (? ц) (спробі переламати ситуацію) він спочатку перейде в безпорадне, скривджене всхліпованіе (відчуття власного безсилля), а потім і зовсім припиниться, створюючи у матері ілюзію успішної виховної акції. Те, що дитина при цьому отримає перший досвід безпорадності будь-яких зусиль, що закріплює характерну для цього етапу життя пасивно-оборонну установку, залишиться за кадром "[34]. На першому році життя, відзначають психологи, дитина потребує не принциповості матері і не у власній самостійності, а в постійному, незмінному, безумовному прояві материнського тепла, любові і ласки. Два моменти складають неодмінна умова виникнення у дитини базового довіри до світу: теплота материнської турботи і її сталість. Активність на цьому тлі потрібно обережно, але наполегливо пробуджувати. Для немовляти , стверджує А. а. Аршавский, спонтанна рухова активність є фактором, не тільки що сприяє розвитку м'язової системи, але і що збільшує енергетичні резерви організму. При цьому організм набуває здатності здійснювати активність, перш йому недоступну. В результаті формується система з позитивним зворотним зв'язком, коли рухова активність створює прдепосилкі для власного розвитку. В. с. Ротенберг і С. м. бондаренко вказують далі, що справа, мабуть, не тільки в рухах самих по собі. Для немовляти рух - це єдиний спосіб дослідження себе і навколишнього світу, джерело розвитку психіки та інтелекту. Від м'язів імпульси надходять в мозок, стимулюючи розвиток центральної нервової системи. Справа, відзначають автори, не тільки і не стільки в рухах, скільки в реализующейся через них цілеспрямованої пошукової активності. Мета для людини, як стверджує А. а. Аршавский, починаючи з раннього віку, в тій мірі, в якій вона стимулює активність, є самим організуючим фактором його розвитку. Висновок очевидний: необхідно вже в перші тижні життя відмовитися від тугого сповивання і одягати дитину у вільний одяг. Шкода сповивання не так фізіологічний, скільки психологічний, оскільки закріплює відчуття безпорадності і пасивної залежності. Немовляті потрібна гра. Треба активно залучати його увагу до людей і предметів, втягувати його в різні ігри, спочатку прості, потім все більш складні. Блискучі і звучать іграшки треба підвішувати над ліжком так, щоб малюк міг до них дотягнутися, але не без зусиль. Треба частіше міняти положення дитини в ліжку, брати його на руки, щоб розширилося поле його зору. Але найважливіше, для чого необхідний тісний емоційний контакт - це дотримання принципу: у міру того, як дитина опановує якимись навичками, завдання, які ставляться перед ним в ігрових ситуаціях, повинні повільно, але неухильно ускладнюватися. Допомога треба надавати, не доводячи справу до відчаю, але не слід і поспішати із її пропозицією, поки дитина готова повторити спробу знову і знову. Необхідно стежити, щоб невдачі не повторювалися, але успіх без зусиль не повинен бути гарантований. Коротше: необхідні перешкоди, але перешкода переборні. Комфорт і задоволеність бажань без жодних зусиль не менш шкідливі, ніж постійні невдачі. Необхідно виробити стійкість до невдач вже на ранніх етапах розвитку. Експерименти показують, що для цього важливо чергування успіхів і невдач, існування певного балансу між ними, який при активному пошуковій поведінці може бути зміщений у бік успіху. Якщо досвід такої поведінки забезпечував високий рівень успіху, то пошук може досить довго зберігатися навіть у безнадійній ситуації [35]. Початково висока пошукова активність може зберігатися навіть в об'єктивно безнадійної ситуації і може бути спрямована на зміну самого прогнозу, т. Е. На відшукання або створення нових, раніше неврахованих шансів. Тут відкривається дорога творчості, потенційні можливості якого нічим потенційно необмежені. А там, де починається творчість, там вже неможливо говорити про 100% негативному прогнозі [36].

Розвиток дитини в дитячому віці протікає стрімко, і так само стрімко ускладнюються відносини між ним і батьками. Вже в півтора місяці немовля розрізняє міміку і тон, що виражають ласку, заохочення, схвалення, участь або невдоволення. А раз так, то можливо і взаємодія сторін. У два, два з половиною, три місяці немовля здатний висловити незадоволення гримасою. З цього моменту матері слід відрізняти каприз від "ділового" вимоги-сигналу. Якщо шкодувати здорового немовляти, він стане сприймати себе хворим, жаліти хворого також не слід, у всякому разі не демонструвати жалість як особливе ставлення, бо вимога жалості - це шлях до істеричності.

З півроку малюк починає маніпулювати предметами. У цей час уже проявляються деякі риси характеру: схильність до стійкого інтересу або до поверхневого, несерйозного поведінки, до відволікання, за якими промальовується нестійкість інтересів. На сьомому місяці життя немовля починає розуміти, що від нього вимагають дорослі, і в той же час здатний вже вимагати сам. Якщо його досвід буде свідчити, що вимоги дорослих менш обов'язкові, ніж його, він спробує підпорядкувати собі мати. Значить, прийшов час похвалити його або показати, що нею не задоволені. Чим рівніше і доброзичливішим повсякденне спілкування з малюком, тим ефективніше виявляться похвала осудження. Багаторічна лікарська діяльність В. і. гарбузова в міському відділенні по лікуванню неврозів у дітей дозволили йому зробити висновок, що виховання в перші роки життя - фундамент до всього майбутнього людини. "Взаємини в системі батьки-дитина складні з перших місяців життя, - пише цей автор, - індивідуальні особливості проявляються вже в першому крику дитини після народження. Один закричав жалібно, ображено, інший - сердито. Сповиваючи безпорадне тільце, батьки сповнені ілюзій, що дитина безроздільно в їх руках. З одного боку, так воно і є: поки вплив батьків на дитину безмежно. З іншого боку, все не так: він спочатку йде своїм шляхом, оскільки вже народжується як індівіуальность. і він відразу пручається, якщо його індивідуальність ігнорується . він вистачає предмет в 5,1 / 2 місяців, але мати він психологічно "схоплює" раніше. він впливає на неї і нерідко направляє її ставлення до себе, задаючи таким чином спрямованість виховання. жалібно або вимогливим, наполегливим криком, якраз своєю безпорадністю він може досягти багато чого. та що дитя людини, коли навіть ведмежа може з народження невротізірованних криком і поведінкою навіть ведмедицю "[37]. Автор вважає, що в спілкуванні з немовлям ласка - це важливий важіль виховання. Ласка завжди заохочення і знак для дитини: все добре, так себе і треба вести. Але якщо він переходить межу допустимого, люблячі, ласкаві батьки стають суворими і строгими, вони серйозні і непохитні. Малюк змушений поступитися, отримавши урок: за певну межу переходити не можна. Нерідко батьки питають: як треба виховувати: строгістю або ласкою? Так, щоб дитина дуже рано вловив сенс слів: "можна", "не можна" і "почекай". Вони виникають як реакція на "хочу". "Хочу" - це епіцентр процесу виховання, оскільки з "хочу" виростають домагання людини, з "не хочу" - сверхпроблема "треба". Від шляхів вирішення цієї проблеми на першому році життя і в найближчі наступні роки найчастіше залежить, яким виросте людина - невротиком, істериком, важким, егоїстом або соціально благополучної особистістю. Треба враховувати, що за згоду або незгоду дитини, щоб його годували, одягали, вмивали, укладали спати варто формується почуття гідності, самооцінка, активність і самостійність. Якщо батьки з ними не рахуються, вони пригнічують всі ці особистісні якості. Виховуються не тільки необхідні "не можна" і "треба", але "не можна", засноване на страху і похмуре, пасивне, народжене насильством "треба". Результатом виявляється протест або пасивне підпорядкування. Помічено, пише В. і. гарбузів, що якщо люди ображають молодих орангутангів, у них розвиваються боязкість і невротичний страх, якщо їх невгамовно балують, вони стають буйними і зухвалими, якщо ж на них не звертають уваги і тримають в тісній клітці, вони перетворюються в байдужих і апатичних особин. Тим більше це справедливо і по відношенню до дітей. Дітей не можна ображати, але їм і не можна підкорятися, потурати в неприпустимому, треба щадити гідність і не пестити образливість. Восьми-дев'ятимісячна дитина може істерично згинатися і кричати в манежі. Слід пам'ятати: дитина ніколи і нічого не повинен домогтися істерикою. Один, два рази батьки стерплять, витримають несамовитий крик, але не дадуть бажаного і істеричність зникне, не отримавши підкріплення. Самостійність проявляється більше в самообмеження "не можна" і в виконанні "треба", ніж в досягненні забороненого "хочу" і в подоланні "не хочу", якщо - "треба". І тільки в такому випадку немає причин для виникнення нервовості або труднощі поведінки: "Це, мій маленький, можна, а це ніяк не можна!"

До одинадцяти місяців дитина повинна розуміти прохання типу "підніми", "не чіпай", "візьми", "віддай", "поклади", "відкрий ротик". Справа тут не в розумовому розвитку, а в готовності виконати вказівку дорослого і в розумінні "треба". Якщо він тепер не виконає цього, то в 10 років і не поворухнеться при трикратно повтореною прохання [38]. Таким чином, немовля ще до року, в 11 місяців вже управляємо або некерований. Він вивчає батьків і схильний випробовувати їх терпіння - кинув печиво на підлогу і - що буде? Слід відвернутися від нього, виражаючи цим своє ставлення до вчинку. Кілька таких реакцій і, швидше за все, спроба випробувати батька не повториться (або повториться, але в іншому варіанті).

 * * *

Початок предметно-маніпулятивної діяльності у вигляді окремих дій і операцій відноситься ще до третього-четвертого місяця життя, але сам перехід до цієї діяльності відбувається різко в кінці першого року життя (М. і. Лісіна, 1974, 1982). Розвиток цієї діяльності свідчить про виникнення під прямим впливом дорослого нового типу ставлення дитини до світу - об'єктного відносини (Д. і. Фельдштейн, 1989). Дорослий не тільки мотивує активність, спрямовану на предмет, але і надає їй форму оволодіння конкретними способами дії з предметами (Е. о. Смирнова, Г. н. Порошку, 1987). Зміст цього етапу провідною діяльності - це шлях від освоєння фізичних властивостей предметів до оволодіння гарматними діями і операціями з предметами, необхідними для переходу до гри. До півтора років дитина вже зазвичай володіє мовою в обсязі 40-100 слів, починаючи говорити ще в однорічному віці. У рік же він починає ходити. Ці дві обставини - найважливіші в його житті в цей час. Мотивація ходіння - не тільки "м'язова радість", але перш за все потреба дійти до цікавить його предмета і помацати його вільними руками. Дівчата зазвичай починають ходити на місяць-два раніше хлопчиків, оскільки вони психологічно дозрівають швидше. Спілкування з дорослими вступає в нову фазу: основними його засобами стають предметно-дієві операції: функціонально-перетворені предметні дії, пози і локомаціі. Виникнення мови служить розгортання спілкування і якісного перетворення предметної діяльності (від окремих дій до гри) (М. і. Лісіна, 1978). Про психологічні особливості цього періоду розвитку особистості пише Д. і. Фельдштейн: "Спілкування з дорослими забезпечує привласнення їх досвіду, в тому числі і оволодіння мовою. При формуванні мови дитина спочатку просто повторює слова, звуки, звернені до окремих предметів, включеним в його предметну діяльність. Потім, слідом за звиканням до звуків, слова починають візуально пов'язувати дитини з предметом. Після цього виникає період внутрішнього мовлення, коли дитина дає собі інструкції і потім висловлює їх. Таким шляхом, через опосередкування предметного світу промовою, т. е. соціальне, виникає можливість свідомого дії, актуалізуються предмети - об'єкти, якими маніпулюють дорослі у взаєминах з дітьми, що і готує однорічної дитини до оволодіння предметними діями "[39]. Бурхливий розвиток мови, як і розвиток самостійності, пов'язане з прямоходінням, тісно пов'язане і з досягнутою на попередньому етапі ступенем емоційної близькості з матір'ю. А. м. Прихожан і Н. н. товстих наводять дані дослідження Х. Рейнгольд і Е. Екерман з дітьми від півроку до 5 років. Вчені спостерігали поведінку дітей, які перебували разом з матерями на великий галявині, вимірюючи відстань, на яке дитина віддаляється від матері, і встановили, що з віком воно поступово збільшується приблизно на 30 м в місяць. Всі діти, починаючи з 10-місячного віку, поповзла від матері, забираючись в такі місця, звідки не могли її бачити, але постійно поверталися до матері, як до "базі впевненості". Дослідники прийшли до висновку, що можливість віддалятися від матері зростає паралельно зміцненню зв'язку з нею. Очевидно, що для того, щоб дитина могла спокійно займатися "своєю справою", необхідно, щоб мати була поруч. Ця умова дозволяє дитині при зіткненні з новим і невідомим випробовувати не тривогу і страх, а інтерес і цікавість, і в кінцевому рахунку сприяє активності та "базового довірі до світу". Американський психолог Е. Еріксон пише: "Перше соціальне досягнення дитини полягає в його непротивлення того, що мати ховається з уваги, причому без надмірної тривоги і гніву дитини, так як мати вже перетворилася в його внутрішню впевненість, так само як у зовнішнє представляемо. Це віддалення також пов'язано з промовою, оскільки дитина сміливішає, отримавши можливість висловити прохання, поскаржитися, запитати, де мама ... "(Е. Еріксон, 1950)

Предметні маніпуляції ініціюють нову соціальну позицію дитини, що виявляє поділ на групи "ми" і "вони", "я" і "друга". Відзначено, що дворічна дитина - "це навчені вже чималим досвідом соціальна істота" (Б. уайт, 1982). Виявлення меж власного "я", виділення позицій "я" і "іншого" підводить дитину до усвідомлення свого "я", "створюючи його нову позицію" я і суспільство ". Таким чином, до трьох років дитина завершує перший цикл знайомства з людським світом , фіксуючи свій новий соціальний стан, виділяючи своє "я", усвідомлюючи свою "самість", ставлячи себе в позицію суб'єкта. з цього вузлового рубежу починається новий рівень соціального розвитку, коли не тільки суспільство визначає відносини з дитиною, а й він, виокремивши ( але ще не усвідомивши) своє "я", починає все більш активно вступати в стосунки з іншими людьми - дорослими і однолітками "[40]. Материнська любов на цьому етапі життя дитини вступила в свою нову фазу. Еріх Фромм з цього приводу пише: "Материнська любов за самою своєю суттю є турбота про те, щоб дитина росла, а тому мати повинна бажати відділення дитини ... У материнської любові двоє, які були одне, відокремлюються одна від одної. Мати не тільки повинна витерпіти відділення дитини, але повинна цього хотіти і сприяти цьому "[41]. Проблема "відділення" не тільки і не стільки у фізичному сенсі цього слова, скільки у відмові батьків оцінювати поведінку дитини, виходячи з того, слухняний він, доставляє він їм задоволення, чи можуть вони їм пишатися замість того, щоб сприймати або хоча б цікавитися тим, чого хочеться їх дитині і що він відчуває. Той же Е. Фромм говорить про такий тип прихильності, коли матері ставляться до своїх дітей безжально-поглощающе. Часом в ім'я любові, часом в ім'я боргу вона прагне утримати дитину, підлітка, чоловіка всередині себе; він повинен дихати тільки через неї ... він не повинен вміти бути вільним і незалежним, інакше він вічний каліка або злочинець [42]. В традиції російської культури говорити в цьому випадку про "любові для себе". На рівні двох-двох з половиною років дитина починає виділяти себе, як особистість з раніше єдиного цілого в його свідомості - сім'ї, і як би народжується вдруге, обриваючи свою сверхзавісімость від матері. Це - найважливіший крок до самостійності і якщо йому перешкодити, то при надмірній глибокої залежності від матері може порушитися подальший психічний розвиток дитини. З усвідомленням своєї автономності та самоцінності, що проявляється через свідоме використання займенника "я", починається справжнє самоусвідомлення. З ним пов'язано насамперед протиставити себе іншим членам сім'ї. Це і є загальновідомий "криза трьох років". За ним стоїть прагнення зрозуміти себе, знайти своє місце серед інших людей, зрозуміти норми людських взаємин. Заявка на це: "... радісне а й гнівне якщо не дозволяють, суперечать, вимогливе:" я сам! "," Не хочу! "," Не піду ". Він заявляє" я великий! ", Будучи крихтою. Він і вдарить усвідомлено. А вдаривши, чекає, що буде - стерплять чи ні, і якщо стерплять, то вдарить знову і вже сильніше. Він йде на конфлікт, випробовуючи терпіння батьків, пізнаючи рівень допустимого. якщо в зіткненнях з дорослими завжди перемагає дитина, починається шлях до переоцінки себе, до егоїзму. Перемігши батьків, він завжди буде переоцінювати свої можливості, бажати більшого, ніж може досягти, і вже в дитячому саду, а тим більше в школі зазнає катастрофи. "Перемігши" батьків, він усуває їх з виховання. Вони для нього стають неавторитетна. З іншого боку, переможений більш сильною волею батьків, дитина може стати зручним для них, "хорошим", припинить своє нестерпне, обурливе "я сам", "не хочу!". Слухняний їх волі, він покірно слід за ними, такий охайний і серйозний, такий пай-хлопчик (...) і дитина втратить себе, свою гідність, уже ніколи нормально НЕ самоствердитися. Відтепер він буде завжди підкорятися чужій волі, стане несамостійним, боязким, пасивним і тривожним. У дитини, якому не дозволили самоствердитися у віці від двох-двох з половиною до п'яти-п'яти з половиною років, зломлений стрижень особистості - темперамент, воля, його "я" [43]. У цьому клубку суперечностей батькам залишається, щоб залишатися мудрими, з багатьох провин помічати лише деякі і твердо припиняти лише неприйнятну поведінку. Пунктуально карати "за все" - означає неприйняття особистості дитини, як цілого, посіяти у нього переконання, що "він - поганий". Відзначаючи засудженням лише трохи, потрібно, щоб дитина сприймала закиди як справедливі. Справа в тому, що усвідомлення норм відносин, як би хороші вони не були - для трирічного є справа майбутнього. Поки що в його психіці міцне місце займає позиція: мене люблять:

Любили тебе без особливих причин

За те, що ти - онук,

За те, що ти - син,

За те, що малюк,

За те, що ростеш,

За те, що на тата і маму схожий.

І ця любов до кінця твоїх днів

Чи залишиться таємницею опорою твоєї.

В. берестів.

Подолання дитячої егоцетрізма - справа майбутнього. І перший етап цього майбутнього - гра.

 * * *

Як і багато інших видів діяльності, гра вперше з'являється в побуті дитини ще задовго до того, як займе чільне місце в його відношенні до світу - провідне місце. Сенс розвиненою гри - це емоційно-дієва орієнтація в стосунках дорослих і в сенсах їх діяльності. Гра, по суті, є школою моралі і недарма в народній педагогіці існує спостереження: "як дитина грає - так він і жити буде".

У грі виробляються навички кооперації та основи самостійної поведінки, гра впритул підводить дитину до необхідності пізнавального саморозвитку, навчання. Мотив гри - відчути себе дорослим, оскільки сама-то вона виникає, як відповідь на протиріччя між прагненням: стати, як дорослі, підстьобнути дитячим бажанням зробити це негайно - і очевидною неможливістю виконати бажане. Тому центральним для гри стає створення "уявної ситуації", що полягає в прийнятті на себе ролі дорослого і здійсненні її в спеціально створеній ігровій обстановці (Л. с. Виготський). Звідси суб'єктивно відчувається не тільки дітьми всемогутність гри: можна стати ким хочете, можна увійти в будь-яку епоху, будь-яку історичну обстановку, можна знайти фантастичні можливості, зустрітися де завгодно і з ким завгодно, словом - можна все! Секрет цього всемогутності в тому, що в грі оперують значеннями (і смислами!), Відірваними від реальних речей, але - спираючись при цьому на реальні дії. Перенесення значень з одного предмета на інший і дію, яке відтворює в узагальненому і скороченій формі реальні дії в прийнятій ролі є основні прийоми ігрового чарівництва.

... Індіанцем він прокинувся! Всім привіт!

Він - Чингачгуку брат і Гайавату.

А де ж убір з пір'я? Пір'я немає.

І Гайавата виліз з ліжка.

Туди, де галок чується галас,

Туди, де дятел мітить сосни бору ...

Яких там тільки пір'я не знайдеш!

І день пройшов. І був він такий хороший,

День в пошуках індіанського убору.

В. берестів.

Одна з найбільш істотних рис гри в тому, що мета її не в утилітарному ефекті, а в переживаннях, які цінні для гравців. Серед цих переживань - почуття "можу", відчуття себе дорослим в привабливою ситуації, іноді ще й завоювання першості, самоствердження в обраній ролі.

До найвищій точці провідною діяльності - рольовій грі - ведуть сходи або етапи, описані Д. б. Ельконіна [52]. На першому з них центральне зміст включає дію з певним предметом, спрямованим на співучасника гри. Це - дія матері або вихователя: "годування", "лікування", причому - чим саме і в якому порядку - в общем-то байдуже для тих, що грають. Ролі є, але вони не названі і відносини між учасниками в ігровому полі не виникають. Немає і ланцюжка дій. На другому етапі основний зміст - як і раніше дію з предметом, але ігрова дія відповідає реальному, існує поділ функцій, причому логіка дій визначається життєвою послідовністю і составлляет ланцюг, в якій порушення послідовності дій неприйнятно і заперечується партнером. На третьому етапі на перше місце за значенням висувається виконання ролі та похідних від неї дій, серед яких особливо виділяються дії, передають відносини між дійовими особами. Ролі визначають і направляють поведінку грають, дії їх різноманітні. З'являєтьсяспецифічна ігрова мова, хоча проривається і внеігровая. Порушення логіки дій опротестовуються: "так не буває!". Нарешті, вичленяються правила поведінки. Нарешті, на вищому, четвертому етапі основним змістом гри стає виконання дій, пов'язаних зі ставленням до інших людей. Ролі чітко окреслені і витримуються протягом всієї гри, функції їх взаємопов'язані. Дії чітко послідовні, суворо відтворюють логіку подій, вони різноманітні і відображають реальність. Ясно виражені правила. Мова - явно рольова. Порушення логіки дій опротестовуються зазначенням на раціональність правил гри. Ці етапи пов'язані не стільки з віком, скільки з рівнем розвитку учасників гри. Ця обставина досить важливо, що розвиток ігрової діяльності, як провідної (між трьома і шістьма роками) багато в чому визначає розвиток особистості дитини. Звідси і роль дорослого полягає в тому, щоб цілеспрямовано розвивати гру і педагогічно керувати нею. Особливо це вміння важливе для батьків дітей трьох-шести років, коли вмешательсство в гру дорослого приймається без опору. Передумовами успішного участі дорослого в грі є його такт, обережність, прийняття законів гри. Все це виступає уссловіямі "єдності діяльності", в даному випадку - ігровий, без якого жоден авторитет дорослого не забезпечить йому повагу і довіру дітей-партнерів. Сенс такого включення очевидна: ні кордонів можливостям влліянія дорослого на особистість дитини, якщо воно проводиться в цей період розвитку через гру. Ставлення до світу, одержане дитиною цим шляхом, лягає в фундамент особистості і суттєво впливає на таке її властивість, як спрямованість.

Я. л. Коломінський і Е. а. Панько сформулювали вимоги до дорослого, здатному брати участь в грі і керувати нею [53]. Вони пишуть, що така людина повинна вміти спостерігати гру, аналізувати її, оцінювати її рівень розвитку, планувати прийоми, спрямовані на підтримку гри. Істотно важливо збагачувати враження дітей, які можуть служити сюжетом хорошої гри. Останнє особливо важливо. Як зазначив Д. б. Ельконін, рольова гра особливо чутлива до сфери діяльності людей і ставленням між ними. Звідси надзвичайна різноманітність сюжетів ігор і відносин, які в них висвічуються. У різні історичні епохи в залежності від соціально-історичних, географічних і конкретно-побутових умов життя діти грають в різні за своїми сюжетами гри. Додамо: серед цих сюжетів є і кримінальні, і збиткові морально, і жорстокі, і руйнівні "сюжети". Боротися з ними прямими заборонами складно: заборонений плід солодкий. Недобру, жорстоку, асоціальну гру треба витіснити грою позитивної, грою просоциальной. А для цього дорослий повинен володіти мистецтвом включення в неї. Йому необхідно для цього:

- Вміти організувати початок гри; - Вміти використовувати непрямі методи педагогічного керівництва нею, створюючи проблемні ігрові ситуації, активізуючи учасників, звертаючись до їхнього досвіду та ін .;

- Він повинен сприяти створенню сприятливих умов для переходу гри на більш високий рівень розвитку;

- Треба самому вміти включитися в гру на головних або другорядних ролях, встановлювати з партнерами ігрові відносини;

- Йому треба вміти навчати дітей грі прямими способами, показом або поясненням;

- В його завдання входить пропонувати з метою розвитку гри нові ролі, ігрові ситуації, ігрові дії;

- Йому необхідно вміти регулювати взаємовідносини в грі, вирішувати конфлікти, давати яскраві ігрові ролі дітям з низьким социометрическим статусом, підтримуючи їх у грі, включати в гру соромливих, малоуверенних, неактивних дітей;

- Нарешті, йому потрібно вміти навчати дітей обговорювати і оцінювати свою гру.

Гра в якості ведучої діяльності вичерпує себе найчастіше до шести-семи років, передаючи естафету навчальної або пізнавальної діяльності. Однак тимчасові рамки раз у раз виявляються вузькі, і співробітники Д. б. Ельконіна розповідають, що коли його просили визначити, чи готовий якась дитина до школи, він цікавився тільки одним - як грає дитина. Якщо вміє грати - готова до школи, не вміє - не готовий. Спостереження за семи- восьмирічними вихованцями школи-інтернату показали, що вони не вміють грати ні в рольові ігри, ні в ігри з правилами, ні в ігри-драматизації книг, мультфільмів, телепередач - ні в які з цих ігор. Доступними їм виявилися тільки найпростіші ігри-маніпуляції, характерні для дітей двох-трьох років. Отже, це невміння є яскравий показник їх неготовність до шкільного навчання. Чому?

(*) Емпатія - розуміння емоційних станів іншої людини (співпереживання і співчуття).

 



 ВЗАЄМОДІЯ І СПАДКОЄМНІСТЬ ВЕДУЧІЙ ДІЯЛЬНОСТІ ТА ЇЇ ПРАКТИЧНОГО ВТІЛЕННЯ. |  НАВЧАННЯ АБО ПОЗНАНИЕ?
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати