На головну

 Розвиток учнів в процесі навчання. при |  ДИДАКТИЧЕСКИЕ ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ НАВЧАННЯ |  Специфічні закономірності навчання. До них 1 сторінка |  ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ |  Змішані, або комбіновані, уроки. своє |  Уроки викладу нового матеріалу учителем. |  Пошуки інноваційних форм визначених занять. |  Індивідуальна робота з учнями на уроках. |  Факультативні заняття. |  Комп'ютер як знаряддя діяльності людини. |

Специфічні закономірності навчання. До них 3 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Про це ж писав методист-біолог Н. М. Верзилин, вказуючи на те, що наукові поняття сформуються не відразу, а проходять через ряд стадій, на кожній з яких відбувається збагачення пам'яті фактичним матеріалом, його більш поглиблений і всебічний аналіз, що сприяє тому, що засвоювані висновки, узагальнення або правила стають інтелектуальним надбанням учня. У цьому сенсі пояснення матеріалу вчителем слід розглядати як хоча і дуже важливу, але все ж первісну щабель навчальної роботи. Виходячи з наведеної вище закономірності, в дидактиці велике значення надається подальшої навчальної роботи по


I


1 Данилов М. А. Процес навчання // Основи дидактики / Под ред. Б. П. Єсипова. М., 1967. С. 196.


засвоєнню (закріплення, запам'ятовування і більш глибокого осмислення) викладеного матеріалу. Які ж методи використовуються в цьому випадку?

Метод бесіди. Цей метод найчастіше застосовується тоді, коли викладений учителем матеріал є порівняно нескладним і для його засвоєння досить використовувати прийоми відтворення (повторення). Суть методу бесіди в даному випадку полягає в тому, що вчитель за допомогою вміло поставлених питань спонукає учнів до активної відтворення викладеного матеріалу з метою його глибшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування).

Наприклад, при вивченні в 6-му класі з історії Білорусі теми "Грунвальдская бггва 1410 г." учитель спочатку сам пояснює матеріал, а потім переходить до його закріплення за допомогою бесіди. Він ставить перед учнями такі питання: як велася підготовка до війни з хрестоносцями? Хто входив до складу об'єднаного війська князя Вітовта? Як відбувалася битва і які його підсумки? У чому полягало історичне значення Грюн-вальдской битви?

Відповіді учнів на поставлені питання сприяли відтворення досліджуваного матеріалу і його осмисленого засвоєння. Але це відтворення повинно носити творчий характер, це означає, що вчителю необхідно робити свої питання різноманітними і спонукати учнів до роздумів, пошуку власних доводів, що стимулюють розвиток їх мислення.

Бесіда як метод засвоєння тільки що сприйнятого матеріалу використовується з усіх предметів шкільного навчання.

Робота з підручником. По кожному предмету є теми досить складні, які з певними труднощами засвоюються учнями. У таких випадках вчителю не завжди доцільно відразу ж після викладу нового матеріалу проводити бесіду по його засвоєнню (запам'ятовуванню). Найкраще дати можливість учням попрацювати самостійно з підручником, а потім вже проводити бесіду.

Так, наприклад, може бути організована навчальна робота по хімії над темою "Хімічні явища". Спочатку вчитель сам пояснює цей матеріал за допомогою методу розповіді-пояснення, демонструючи найпростіші досліди, описані в підручнику (горіння магнію, прожарювання міді


на повітрі). Однак, незважаючи на зовнішню простоту, осмислення цієї теми представляє відомі труднощі. Тому при її закріпленні вчитель спочатку пропонує учням уважно прочитати матеріал за підручником, а потім проводить по ньому бесіду.

В принципі було б на кожному уроці після пояснення вчителя надати учням можливість попрацювати самостійно з підручником. Це обумовлюється закономірностями пізнавальної діяльності. Як зазначалося в попередньому розділі, щоб міцно засвоїти той чи інший матеріал, потрібно неодноразове звернення до його вивчення. Будь-яка подальша робота, якщо вона правильно здійснюється, не тільки сприяє кращому запам'ятовуванню знань, але і дозволяє знаходити в них нові деталі і відтінки, глибше підходити до їх осмислення. На жаль, на це не завжди вистачає часу.

Однак потрібно правильно організувати роботу з навч-ником, щоб учні не просто читали його, а продов-жали більш глибоко осмислювати і засвоювати досліджуваний матеріал. У цьому плані повчальним був урок історії на тему "Особливості розвитку Спарти і Афін", проведений в одній зі шкіл м Гомеля.

Тема ця досить складна, тому вчителька після змістовного пояснення запропонувала учням дістати підручники і ще раз самостійно опрацювати по ним досліджувану тему. Щоб зробити роботу з підручником більш осмисленою, вона поставила кілька запитань, на які повинні були звернути увагу п'ятикласники: чому положення периеков можна вважати привілейованим в порівнянні з положенням ілотів? За якими відмінностям поділяли людей афінська знати і Солон? Хто здійснював найвищу владу в Спарті і Афінах?

Учні вже не могли механічно читати підручник. Вони повинні були думати, щоб знайти відповіді на поставлені питання. У процесі самостійної роботи вчителька уважно спостерігала за класом, підходила до окремим учням, питала у них, чи знаходять вони в підручнику відповіді на питання, які вона поставила. Після цього була проведена бесіда щодо закріплення досліджуваного матеріалу. Всі п'ятикласники добре відповідали на питання вчительки.


Воно і зрозуміло: вони здійснили всі необхідні пізнавальні дії: первинне сприйняття і осмислення досліджуваного матеріалу, коли його пояснювала вчителька, подальше більш глибоке його осмислення і засвоєння в процесі роботи з підручником і, нарешті, виконали роботу по його запам'ятовуванню, беручи участь в бесіді щодо закріплення.

Інший вчитель історії практикує такий прийом. Нерідко, пропонуючи учням самостійно попрацювати з підручником в порядку подальшого осмислення і засвоєння (запам'ятовування) матеріалу, що вивчається, він дає їм завдання знайти в підручнику ті місця, які підкріплюють найважливіші положення уроку.

Так, при вивченні в 6-му класі з історії середніх віків теми "Боротьба за створення єдиної Русі" він запропонував учням, користуючись підручником, аргументувати фактичним матеріалом висновок про те, що в кінці XV ст. на землях центральної Русі було створено нову державу - Росія.

Завдання змушувало школярів глибше вникати в зміст підручника і сприяло більш активному засвоєнню нової теми.

Наведені приклади дозволяють зробити висновок, що найважливішими прийомами при використанні цього методу є наступні: а) чітка постановка мети роботи з підручником; б) вказівка ??питань, які повинні бути засвоєні учнями; в) визначення порядку самостійної роботи і прийомів самоконтролю; г) спостереження за ходом самостійної роботи і надання допомоги окремим учням; д) бесіда по закріпленню нового матеріалу.

4. Методи самостійної роботи учнів з осмислення і засвоєння нового матеріалу: робота з підручником, лабораторні роботи.Поряд з усним викладом досліджуваного матеріалу учителем, значне місце в процесі навчання займають методи самостійної роботи учнів по сприйняттю і осмисленню нових знань.

Це дуже важливі методи. К. Д. Ушинський, наприклад, вважав, що тільки самостійна робота створює умови для глибокого оволодіння знаннями та розвитку мислення учнів. П. Ф. Каптерев підкреслював, що кож-


ний новий крок в удосконаленні школи був застосуванням почав самоосвіти до шкільної освіти юнацтва.

У чому ж полягає сутність самостійної навчальної роботи? Розкриваючи це питання, Б. П. Єсіпов писав1:

 -я I

Самостійна робота учнів, що включається в процес навчання, - це така робота, яка виконується без безпосередньої участі вчителя, але за його завданням у спеціально надане для цього час; при цьому учні свідомо прагнуть досягти постав ленній в завданні мети, проявляючи свої зусилля і виражаючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових і фізичних (або тих і інших разом) дій (Курсив наш. - І. Х.).

Спробуємо розкрити сутність цих методів.

Робота с підручником з осмислення і засвоєння нових знань. Сутність цього методу полягає в тому, що оволодіння новими знаннями здійснюється самостійно кожним учнем шляхом вдумливого вивчення матеріалу за підручником і осмислення містяться в ньому фактів, прикладів і випливають з них теоретичних узагальнень (правил, висновків, законів і т.д.), при цьому одночасно із засвоєнням знань учні набувають вміння працювати з книгою. Дане визначення, може бути, і не є бездоганним, проте воно дає досить чітке уявлення про характер цього методу і підкреслює в ньому дві важливі взаємозалежні боку: самостійне оволодіння учнями досліджуваним матеріалом і формування вміння працювати з навчальною літературою.

Застосування цього методу в нашій школі має повчальну історію. У 20-30-ті роки, коли в школі були спроби впровадження комплексно-проектного, а потім бригадно-лабораторного методів навчання, а замість підручників (при цих методах вони вважалися непотрібними) використовувалися так звані "робочі книги", які містили головним чином місцевий матеріал, самостійна робота учнів у придбанні знань за підручником не знаходила широкого застосування; до того ж принижувала роль вчителя в

1 Єсіпов Б.П. Самостійна робота учнів на уроці. М., 1961. С.15.


навчальному процесі. Коли ж ці методи як єдині і універсальні були скасовані, вся тяжкість навчальної роботи була перекладена на вчителя: він зобов'язаний був сам пояснювати кожну досліджувану тему. Це знову знижувало значення самостійної роботи учнів з підручником. Більш того, якщо деякі вчителі намагалися організовувати на уроці самостійну роботу з підручником з оволодіння новим матеріалом, вони піддавалися критиці.

Ситуація почала змінюватися, коли гостро постали проблеми підвищення якості знань учнів. У 1958 році в "Учительській газеті" з'явилася стаття Б.П. Єсипова і Л. П. Аристової під характерною назвою: "Розкрити підручники". Автори звертали увагу вчителів на те, що питання поліпшення самостійної роботи учнів на уроці не можуть бути вирішені, якщо не будуть використовуватися підручники і навчальну літературу. Тому замість став традиційним вимоги "Закрити підручники" вони пропонували застосовувати на заняттях різноманітні форми навчальної роботи з книгою з метою активізації пізнавальної діяльності учнів. Саме з цього часу намітився поворот до більш широкого використання та методичного вдосконалення роботи з підручником у процесі навчальних занять.

Щоб робота з підручником на уроці давала навчальний ефект, вчителю необхідно дотримуватися ряду вимог:

1. Суттєве значення перш за все має пра
 -Вільний вибір матеріалу (теми) для самостоятель
 ного вивчення за підручником на уроці.
Відомо, що ні
 всякий питання учні можуть засвоїти самостійно
 без ґрунтовного пояснення його вчителем. багато тем
 містять абсолютно нові відомості, носять вступітель
 ний або узагальнюючий характер. Їх вивчення викликає
 у учнів великі труднощі. Природно, що за та
 ким темам не слід відсилати учнів до самостоя
 котельної роботі з підручником, їх потрібно викладати і пояснити його
 нять самому вчителю. Таким чином, дотримання прин
 ципа доступності навчання є однією з умов
 правильної організації самостійної роботи учнів
 з підручником з метою оволодіння новим матеріалом.

2. Самостійної роботі учнів з підручником,
 як правило, повинна передувати ґрунтовна


вступна бесіда вчителя. У ній потрібно точно визначити тему нового матеріалу, провести загальне ознайомлення з його змістом, звернути увагу учнів на ті питання, які вони повинні засвоїти (іноді їх корисно записати на дошці або вивісити у вигляді таблиці), а також дати докладні поради про порядок самостійної роботи і самоконтролі.

3. В процесі занять вчителю потрібно спостерігати за
 ходом самостійної роботи, учнів, ставити
 окремим з них питання, як вони розуміють вивчає
 мий матеріал.
Якщо деякі з них будуть зустрічатися
 з труднощами, необхідно допомогти їм розібратися в
 незрозумілих положеннях.

4. Серйозну увагу слід звертати на
 вироблення у школярів вміння самостійно ос
 мислівать і засвоювати новий матеріал за підручником.
Б. П. Єсіпов відзначав, що в молодших класах така робота
 починається з самостійного читання невеликих зле
 жественних оповідань, а потім і науково-популярних
 статей з подальшим їх переказом або відповідями на
 запитання вчителя. Подібні прийоми повинні застосовуватися
 Спочатку і при переході учнів в середні класи.
 Потім потрібно домагатися, щоб школярі, працюючи з
 підручником, могли самостійно виділяти основні
 питання, складати план прочитаного у вигляді питань
 або тез, вміли аргументувати найбільш важливі
 положення, робити виписки, користуватися при читанні
 словником, аналізувати вміщені в книзі іллюст
 рації і т.д.

Спробуємо розкрити ці положення на прикладі уроку російської мови в 6-му класі по темі "Корінь слова".

Оголосивши тему занять, вчителька запитала учнів, які не вивчали вони це питання в молодших класах. Хлопці відповіли, що вивчали. "Тоді придумайте приклади слів, утворених від одного кореня", - запропонувала вчителька. Піднялося кілька рук. На дошці з'явилися записи однокореневих слів: ліс, лісок, лісовий, лісник, лісничий; літак, льотчик, політ, вилетіти, зліт. "А хто скаже, - знову звертається вчителька до класу, - що називається коренем слова?" Учні мовчать, формулювання ніхто не пам'ятає. Так виникла пізнавальна проблема і потреба в її вирішенні.

Вчителька пропонує відкрити підручники і уважно вивчити відповідний параграф. Щоб хлопці не


поспішали, вона не обмежує їх часом. Але ось вона помічає, що деякі з них вже припинили читання. Вчителька ставить нове запитання: "У підручнику написано, що корінь об'єднує споріднені слова за змістом. Як це розуміти? Наведіть свої приклади".

Хлопці знову схилилися над книгами. Але навести приклади важко. Вчителька записує на дошці: вода, паводок, повінь; водити, провідник, підведення - і роз'яснює, що хоча у всіх цих словах корінь вод, але в перших трьох словах він вказує на воду, а в інших походить від слова водити.

Самостійна робота зайняла 12 хвилин, а 20 хвилин було використано для тренувальних вправ по визначенню коренів в словах, що становить найбільшу складність для учнів.

При вивченні з математики теми "Розподіл десяткових дробів на 10, 100, 1000 і т.д." можна запропонувати учням засвоїти її самостійно за підручником, так як вони вже знайомі з множенням десяткових дробів на 10, 100 і т.д. Після самостійної роботи проводиться бесіда по закріпленню цього матеріалу, а потім тренувальні вправи з вироблення умінь і навичок застосування цих знань на практиці.

У наведених прикладах не було ґрунтовної вступної бесіди вчителя, в інших же випадках без неї обійтися не можна. Ось як була організована самостійна робота учнів 7-го класу 16-ї середньої школи м Гомеля по географії при вивченні теми "Політична карта світу".

Спочатку вчитель провів невелику вступну бесіду про те, що називається політичною картою світу, як позначаються на ній держави та їх межі, яку роль відіграють кольори і відтінки, якими розфарбовуються на карті держави і т.д. Після цього він написав на дошці питання, на які учні повинні були знайти відповіді в процесі самостійної роботи з підручником: що входить до складу території держави? Які води океанів і морів вважаються нейтральними? Чи змінюється політична карта світу? По завершенні роботи учнів з підручником учитель провів з ними бесіду з метою закріплення і поглиблення знань з даної теми.

5. Нерідко самостійній роботі з підручником може передувати демонстрація дослідів і на-


наочно посібників з метою створення на уроці проблемної ситуації і стимулювання учнів до більш вдумливому осмисленню досліджуваного матеріалу.

У 7-му класі з фізики вивчається тема "Кипіння". На початку уроку вчитель кип'ятить воду в колбі і показує, що при нагріванні вода спершу мутніє, з неї виділяються бульбашки, потім вони все збільшуються в тому місці, де колбу полум'я нагріває сильніше, і лише потім вода закипає. Можна поставити класу питання: чому при нагріванні вода спочатку каламутніє? Чому виділяються бульбашки? Відповіді на ці питання семикласники повинні знайти в процесі самостійної роботи з підручником.

6. Робота з підручником по новому матеріалу нерідко
 проводиться у формі вибіркового читання окремих місць
 з метою самостійного засвоєння питань описатель
 ного характеру.
В такому випадку виклад матеріалу
 учителем чергується з роботою учнів над підручником.

Наприклад, в 5-му класі з історії стародавнього світу вивчається тема "Римляни - господарі Італії і володарі всього Середземномор'я". Працюючи над цією темою, вчителька використовувала підручник саме в цьому плані. Виклавши основні питання теми - завоювання Римом Італії, похід Ганнібала на Рим, результати Пунічних воєн -вона підійшла до питання про руйнування Карфагена. Питання це важкий для учнів, і вчителька запропонувала їм засвоїти його шляхом самостійної роботи з підручником. Потім була проведена закріплює бесіда, в процесі якої вчителька уточнювала і поглиблювала знання п'ятикласників.

7. При вивченні нового матеріалу нерідко возника
 ет необхідність звернутися до короткого програванням
 ня пройдених раніше тем.
Основним методом в таких
 випадках, як правило, виступає усне опитування. Однак
 найчастіше він не дає бажаного ефекту, так як багато
 учні не завжди можуть пригадати і відтворити
 пройдений матеріал. Краще використовувати оригінали
 ву роботу з підручником.

Наприклад, при вивченні з історії стародавнього світу теми "Основні риси давньоєгипетської релігії" необхідно, щоб учні пригадали, як виникла релігія у первісних людей. Якщо школярі вже забули і слабо уявляють собі цей матеріал, можна протягом 3


4 хвилин організувати роботу над відповідним параграфом підручника. Хлопці згадають, що безсилля древніх людей перед природою породжувало у них страх і віру в надприродні сили. Ці ж причини приводили до виникнення релігійних вірувань у древніх єгиптян. Таким чином, робота з підручником з раніше пройденого матеріалу полегшує осмислення і засвоєння нової теми.

8. Робота з підручником в жодному разі не повинна займати весь урок. Її необхідно поєднувати з іншими формами і методами навчання. Так, після роботи з підручником обов'язково потрібно перевіряти якість засвоєння матеріалу, що вивчається, проводити вправи, які пов'язані з виробленням умінь і навичок і подальшим поглибленням знань учнів.

Наведені приклади показують, що самостійна робота учнів з підручником із засвоєння нового матеріалу як метод навчання вимагає від вчителя хорошого знання і практичного володіння різноманітними прийомами її організації.

Лабораторні роботи (заняття) з оволодіння новим матеріалом. В системі роботи по сприйняттю і засвоєнню нового матеріалу учнями, особливо з таких предметів, як хімія, фізика та біологія, широке застосування знаходить метод лабораторних робіт. Свою назву він отримав від лат. laborare, що означає працювати. На високу роль лабораторних робіт у пізнанні вказували багато видатні вчені. "Хімії, - підкреслював М. В. Ломоносов, - жодним чином навчитися неможливо, не бачивши самої практики і не беручись за хімічні операції". Інший видатний російський хімік Д. І. Менделєєв відзначав, що напередодні науки красується напис: спостереження, припущення, досвід, вказуючи тим самим на важливе значення досвідчених (лабораторних) методів пізнання.

У чому полягає сутність лабораторних робіт як методу навчання? Лабораторна робота - це такий метод навчання, при якому учні під керівництвом вчителя і за заздалегідь наміченим планом проробляють досліди або виконують певні практичні завдання і в процесі їх сприймають і осмислюють новий навчальний матеріал.

Лабораторні роботи слід відрізняти від методу Демонстрації дослідів учителем. При демонстрації учи


тель сам проробляє (показує) досвід. Так, при вивченні по хімії в 8-му класі теми "Кисень. Окисли. Горіння" вчитель може демонструвати досліди, які розкривають властивості кисню, його кількісний вміст в повітрі і т.д. Лабораторні ж роботи полягають в тому, що досліди проводить кожен учень особисто або у складі групи, зрозуміло, під керівництвом вчителя.

Проведення лабораторних робіт з метою осмислення нового навчального матеріалу включає в себе наступні методичні прийоми: 1) постановку теми занять і визначення завдань лабораторної роботи; 2) визначення порядку лабораторної роботи або окремих її етапів; 3) безпосереднє виконання лабораторної роботи учнями і контроль вчителя за ходом занять і дотриманням техніки безпеки; 4) підбиття підсумків лабораторної роботи і формулювання основних висновків.

Прикладом лабораторної роботи по засвоєнню нового матеріалу може служити вивчення з хімії теми "Суміші і хімічні сполуки".

На столах перед учнями розставлені штативи з пробірками, спиртівки, є порошок сірки і заліза. Вчителька ставить класу запитання: як відрізнити сірку від заліза? Учні згадують, що ці речовини мають різний колір і різну механічну міцність, відрізняються також за вагою. Вчителька просить перевірити ці властивості. Учні беруть пробірки з водою і сиплють в них і один і інший порошок: залізо тоне, сірка тримається на поверхні. У зошитах з'являється запис про властивості цих речовин.

Потім вчителька хоче показати, що і в суміші сірка і залізо не втрачають своїх якостей. Вона пропонує учням змішати залізний порошок із сірою і опустити цю суміш у посудину з водою: сірка залишилася на поверхні, залізо опустилося на дно. Коли учні підносили до суміші магніт, залізний порошок легко відокремлювався від сірки і притягався магнітом, сірка ж на магніт не реагувала. Учні самостійно, на основі проведеного "дослідження", зробили відповідні висновки.

Потім вчителька демонструє реакцію сполуки. Вона насипає суміш сірки і заліза в скляну трубку і нагріває її над полум'ям спиртівки. Як тільки суміш загострилася, вчителька прибрала трубку з сумішшю


від пальника і запропонувала продовжувати спостереження. Учні побачили, що розігрівання суміші не тільки не припинився, але навіть посилилося. Коли реакція відбулася, учні констатували, що отримане речовина не схоже ні на сірку, ні на залізо. Досвідченим шляхом вони встановили, що воно не тоне у воді, не притягується магнітом. Вчителька роз'яснила, що отримана речовина володіє новими властивостями і називається сірчистим залізом. Потім вона запропонувала на основі досвіду зробити висновок про те, чим відрізняється суміш речовин від хімічних сполук, і визначити, що називається реакцією з'єднання.

В даному випадку вчителька послідовно керувала кожним етапом лабораторно-практичної роботи, підбиваючи учнів дослідним шляхом до необхідних висновків. Їх розумова діяльність забезпечувалася тим, що на кожному етапі виконуваної роботи вони проводили спостереження і повинні були самостійно робити відповідні висновки, тобто кожен учень був включений в активний пізнавальний процес, який носив певною мірою характер самостійного пошуку і дозволу все більш ускладнюється питань.

У старших класах самостійні роботи лабора-торно-практичного характеру можуть проводитися і в іншому порядку. Учитель може спочатку визначити тему і мету занять, потім розчленувати майбутню роботу на кілька етапів і поставити питання, на які учням слід знайти відповіді. Ступінь самостійності школярів в цьому випадку буде значно вище, однак незаперечним залишається одне: учитель заздалегідь повинен чітко визначити хід самостійної роботи, щоб "дослідні" зусилля школярів були цілеспрямованими і зосередженими на вирішенні основних питань досліджуваної теми.

Викладене показує, що лабораторні роботи як метод навчання багато в чому носять дослідницький характер, і в цьому сенсі вони високо оцінюються в дидактиці: пробуджують у учнів глибокий інтерес до природи, прагнення осмислити, вивчити навколишні явища, використовувати здобуті знання при вирішенні і практичних, і теоретичних проблем. Метод цей виховує сумлінність у висновках, тверезість думки.

Лабораторні роботи сприяють ознайомленню учнів з науковими основами сучасного вироб


ництва, вироблення навичок поводження з реактивами, приладами та інструментами, створюють передумови для технічного навчання.

5. Методи навчальної роботи з вироблення вмінь і навичок застосування знань на практиці: вправи, лабораторні роботи. У процесі навчання велике значення має вироблення в учнів умінь і навичок щодо застосування досліджуваного матеріалу на практиці. На заняттях з мов необхідно формувати орфоепічні та орфографічні навички, вміння робити морфологічний розбір слів і синтаксичний розбір пропозицій, писати викладу, перекази, твори і т.д. З математики слід виробляти навички усного рахунку, вміння вирішувати приклади і задачі, користуватися вимірювальними приладами і т.д. Значний обсяг умінь і навичок потрібно формувати в учнів з фізики, хімії, природознавства та інших предметів.

Метод вправ. Вміння і навички формуються за допомогою методу вправ. Сутність цього методу полягає в тому, що учні роблять багаторазові дії, тобто тренуються (вправляються) в застосуванні засвоєного матеріалу на практиці і таким шляхом поглиблюють знання, виробляють відповідні вміння та навички, а також розвивають своє мислення і творчі здібності. З цього визначення випливає, що вправи повинні, по перше, носити свідомий характер і проводитися тільки тоді, коли учні добре осмислять і засвоять досліджуваний матеріал, по-друге, сприяти подальшому поглибленню знань і, по-третє, сприяти розвитку творчих здібностей школярів.

На організацію тренувальної діяльності впливає також характер тих умінь і навичок, які потрібно виробляти в учнів. У цьому сенсі можна виділити: а) усні вправи (усний рахунок з математики, запам'ятовування хронологічних дат з історії, правильну вимову слів з мов і т.д.); б) письмові вправи по мовам, математиці, фізиці, хімії; в) виконання практичних завдань з фізики, біології, географії та інших предметів, пов'язаних з проведенням вимірювальних робіт, з виробленням умінь поводження з механізмами та інструментами, з спостереженнями за явищами природи, рослинами, тваринами і т.д.


При проведенні тренувальних вправ по застосуванню знань на практиці істотне значення мають ті прийоми, які використовуються в процесі формування умінь і навичок. Можна виділити чотири прийоми:

-перший - Учитель, спираючись на засвоєні прискорений
 мися теоретичні знання, пояснює їм мету і завдання
 майбутньої тренувальної діяльності;

-другий - вчитель показує, як потрібно вико
 нять ту чи іншу вправу;

-третій - початкове відтворення прискорений
 мися дій щодо застосування знань на практиці;

-четвертий - наступна тренувальна діяч
 ність учнів, спрямована на вдосконалення
 придбаних практичних умінь і навичок.

Звичайно, не завжди ці етапи виступають з достатньою чіткістю, однак подібна ступінчастість в тій чи іншій мірі властива утворенню будь-якого вміння і навички.

При підборі вправ істотно важливо, щоб вони поєднували в собі не тільки наслідувальну, але і творчу діяльність учнів і вимагали від них кмітливості, роздуми, пошуку власних шляхів вирішення того чи іншого завдання. К. Д. Ушинський зазначав, що наслідування тільки тоді корисно, коли з нього виростає самостійна діяльність.

Ця ідея отримала подальший розвиток в педагогіці. Л. В. Занков вказував, що, якщо в основі оволодіння знаннями і тренувальних вправ учнів лежить лише відтворююча діяльність, тоді їх мислення і діяльність йдуть як би торованим шляхом. Це не тільки не сприяє, але в деяких випадках навіть гальмує розумовий розвиток школярів. Вони не привчаються до глибокого аналізу фактичного матеріалу, а прагнуть лише запам'ятати знання і способи їх застосування на практиці. Про це писав також М. А. Данилов1:

Нерідко закріплення пройденого матеріалу проводиться неправильно. Вивчивши правило і виконуючи на це правило ті вправи, в яких характер дій підказаний (підкреслити слова, вставити букву, змінити форму слова і т.п.), учень пише грамотно. Але, починаючи пі

1 Данилов М. А. Процес навчання в радянській школі. М., 1960. С.22.


сать без цих підказок, він допускає багато помилок. Подібні вправи занадто полегшують розумову роботу школярів, внаслідок чого гальмується їх розумовий розвиток.



 Специфічні закономірності навчання. До них 2 сторінка |  Специфічні закономірності навчання. До них 4 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати