Головна

ВДОСКОНАЛЕННЯ

  1.  Активізація вдосконалення діловодства
  2.  Можливості вдосконалення структури управління
  3.  Які способи ще існують для духовного вдосконалення? Чи допомагають нам удосконалюватись духовно зовнішні фактори: знання, практика?
  4.  Класно-урочна система навчання. Вимоги до сучасного уроку технології та шляхи його вдосконалення. Психолого-педагогічний аналіз уроку.
  5.  Концепція вдосконалення виробництва
  6.  Методи вдосконалення бізнес-процесів
  7.  Чи можна побороти будь-яку хворобу, навіть найважчу, як рак і інші, шляхом вдосконалення самого себе, шляхом руйнування своїх ідеалізацій і так далі?

1. Поняття "зміст освіти" та необ
 ність розробки його наукових основ.

2. Найважливіші об'єктивні і суб'єктивні фак
 тори, що впливають на розробку змісту обра
 тання.

3. Теорії формального і матеріального образо
 вання і їх однобічність. неспроможність
 прагматистской теорії змісту освіти.


4. Розробка в педагогіці наукових основ визна
 поділу змісту освіти і його вчинено
 ствования.

5. Документи, що визначають зміст школь
 ного освіти: навчальні плани, навчальні про
 грами, підручники, навчальні посібники.

1. Поняття "зміст освіти" та необхідність розробки його наукових основ. Для успішного здійснення навчання як важливого засобу розвитку і формування особистості необхідно добре усвідомити: чому треба вчити школярів, ніж вони повинні опановувати в процесі навчальної роботи. Але оскільки, як зазначено вище, навчання направлено на освіта особистості і органічно пов'язане з ним, то мова в даному випадку повинна йти про змісті освіти.

Що ж означає це поняття? Що слід розуміти під змістом освіти? Перш за все слід мати на увазі ту систему наукових знань і пов'язаних з ними практичних умінь, якими необхідно опанувати які навчаються і які сприяють розвитку їх розумових і творчих здібностей. Але фактичний матеріал кожного навчального предмета органічно включає в себе світоглядні і морально-естетичні ідеї і висновки, які роблять великий формуючий вплив на особистість. Природно, що ці ідеї і висновки також є складовою частиною змісту освіти.

У загальному плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням в процесі навчання.

Визначення змісту освіти - завдання не просте, як може здатися на перший погляд. Історія педагогіки показує, що при її вирішенні допускалося і допускається чимало помилок, які негативно позначаються на якості навчання. Те зміст освіти відставало від сучасного стану науки, то воно виявлялося перевантаженим, то спотворювало характер навчання як фактора розвитку і формування особистості. Ось чому в педагогіці таке велике місце займали і займають питання розробки тих вихідних тео-


ретических ідеї, на основі яких має визначатися зміст освіти.

2. Найважливіші об'єктивні і суб'єктивні чинники, що впливають на розробку змісту освіти. Розглянуте в першому розділі положення про те, що виховання виникло і розвивалося під впливом потреб суспільства, цілком відноситься і до змісту освіти підростаючих поколінь. Ці потреби виступають як об'єктивний фактор, впливає на визначення змісту освіти. Ще в XIX столітті, наприклад, в більшості країн світу шкільну освіту обмежувалося лише вивченням початків рахунку, письма і читання. Але з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростали. Під впливом цього став розширюватися обсяг і підвищуватися теоретичний рівень природничо-математичних знань, засвоюваних у школі, більш грунтовно вивчатися предмети гуманітарного циклу - мова, література, історія та ін. В зв'язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної та професійної підготовки молоді поступово підвищувався, і в даний час майже у всіх країнах світу не припиняються пошуки шляхів вдосконалення змісту шкільної освіти, його модернізації.

До об'єктивних соціальних факторів, впливає на зміст шкільної освіти, відносяться також зміни в розвитку науки і техніки, які супроводжуються розробкою нових теоретичних ідей і корінними технологічними вдосконаленнями. Таких змін в шкільній освіті зажадали розвиток молекулярної біології і генетики, розробка теорії реактивного руху, розщеплення атомного ядра, отримання і використання нових хімічних речовин, широке впровадження у всіх сферах виробництва обчислювальної техніки і мікроелектроніки.

Однак на утримання шкільної освіти великий вплив робить і фактор суб'єктивний, зокрема політика и ідеологія суспільства. Так, наприклад, в середині XIX століття деякі державні діячі Росії намагалися доводити, що простому народу ("кухарчині дітям") освіта не тільки не приносить


користі, але навіть шкодить, бо породжує "бродіння умів" і викликає обурення існуючим ладом.

Не менше значення при визначенні змісту шкільної освіти має і такий суб'єктивний фактор, як методологічні позиції вчених. В якості основи різних позицій і поглядів з питань змісту освіти виступає то, як той чи інший вчений трактує питання про розумовий розвиток школярів під впливом навчальної роботи. У зв'язку з цим розглянемо найбільш відомі теорії освіти, які розроблялися в педагогіці в минулому і зробили помітний вплив на зміст шкільної освіти.

3. Теорії формального і матеріального освіти і їх однобічність. Неспроможність прагма-тістской теорії змісту освіти. Широку популярність в педагогіці минулого отримали теорія формального и теорія матеріального освіти. У чому ж полягає суть цих теорій і який вплив вони надали на утримання шкільної освіти?

Теорія формальної освіти веде свій початок від Дж. Локка (XVII ст.), Г. Песталоцці, І. Канта і І. Гербарта (XVIII-XIX ст.). Прихильники цієї теорії дотримувалися філософії раціоналізму і вважали, що джерелом знань є розум, що знання породжуються тільки самостійністю розуму. Тому найважливіше завдання освіти вони бачили не тільки в оволодінні учнями фактичними знаннями, скільки в розвитку їх розуму, тобто здібностей до аналізу, синтезу, логічного мислення і т.д. Виходячи з цієї посилки, вони стверджували, що найкращим засобом розвитку мислення учнів є вивчення мов, особливо древніх - грецької та латинської, а також математики, і тому відстоювали переважно гуманітарний, "класичне" напрямок освіти. У російських класичних гімназіях вивчалися головним чином мови: російську, латинську, грецьку, німецьку, французьку та ін. Зате не було хімії та фізики як особливих предметів: вони входили в загальний предмет - природознавство.

Елементи теорії формальної освіти знаходять своє застосування до сих пір. На її основі, зокрема, працюють граматичні школи в Англії, які, як


видно з назви, орієнтовані на гуманітарну освіту.

В кінці XVIII - початку XIX століття активно пробиває собі дорогу теорія матеріального освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому, що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ поставило питання про підготовку людей, що володіють природничо, технічними та практичними знаннями. Прихильники цієї теорії виходили їх філософії емпіризму (Від грец. Empeiria - досвід). Філософи-емпірики, і зокрема англійський філософ-утилітарист (від лат. Utilitas - користь) Г. Спенсер (1820-1903), стверджували, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду і що джерелом знань є тільки досвід. З цього робилися такі педагогічні висновки: потрібно озброювати учнів переважно природничо знаннями, а в якості критерію для відбору освітнього матеріалу повинна бути ступінь його придатності для життя, для безпосередньої практичної діяльності учнів в майбутньому.

Теорія матеріального освіти становила основу так званого реального напрямки в шкільній освіті. Так, в дореволюційній Росії в реальних гімназіях і реальних училищах навчання базувалася не на вивченні древніх і західноєвропейських мов, а на засвоєнні природничо-наукових дисциплін (математики, фізики та ін.), А також предметів прикладного характеру, наприклад бухгалтерської справи і т.д. У цьому сенсі теорія матеріального освіти була більш прогресивною, ніж теорія формальної освіти, проте і вона страждала однобічністю. Ось чому серйозні недоліки, які були властиві цим теоріям, піддавалися критиці з боку прогресивних діячів науки.

Вказуючи на неспроможність теорії формальної освіти, англійський натураліст Т. Гекслі (1825-1895), наприклад, помічав, що її прихильники пропонували давати дітям не міцні знання, а тільки більш-менш корисний курс розумової гімнастики.

Дуже аргументовано критикував теорії формального і матеріального освіти К. Д. Ушинський. Він підкреслював, що так зване "формальне розвиток", відірване від засвоєння знань, є порожня вигадка. Кожна наука розвиває людину своїм змістом, а


не чимось іншим. Отже, школа повинна не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями, які були б корисні для їх подальшої діяльності. У той же час Ушинський вважав, що не можна підходити до засвоєння науки лише з точки зору її утилітарною придатності для безпосередньої життєвої практики, як цього вимагали прихильники матеріального освіти. Він стверджував, що знання, пов'язані з життям опосередковано, іноді не менш важливі, ніж прикладні. Давня історія, наприклад, безпосередньо не може бути застосовна до практичної діяльності людей, але вивчати її потрібно і корисно: знання її збагачує кругозір учнів, створює основу для правильного світорозуміння і з'ясування закономірностей історичного розвитку.

Широке поширення в зарубіжній, і особливо американської, педагогіці першої третини XX століття отримали прагматистський (Від грец. Pragma - дія, практика) ідеї з питань змісту шкільної освіти. Відомий представник прагматизму в педагогіці Дж. Дьюї (1859-1952) намагався створити свою концепцію шкільної освіти. Він критикував як раціоналізм, який, на його думку, веде від життя, від фактів, від світу реальностей, так і емпіризм, який нібито сприяє відриву людини від релігії, і наполегливо впроваджував у педагогіку ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, озброєння їх вміннями та навичками в різних сферах життя.

Навчання Дьюї уявляв як організацію діяльності дітей за дозволом практичних завдань, які зі повсякденні. Основними постулатами цієї теорії виступали такі: "Заздалегідь складені навчальні курси не потрібні"; "Матеріал навчання потрібно брати з досвіду дитини"; "Дитина повинна визначати як якість, так і кількість навчання"; "Навчання за допомогою діяння - основний метод в школі".

Таким чином, Дьюї заперечував необхідність чітко окресленого змісту освіти і окремих навчальних предметів в школі, не визнавав важливість наукового освіти і зводив навчання до вузького і заснованому на користь дітей практицизму.

На основі цієї теорії його послідовник У. Кілпатрік в 20-ті роки розробив "проектну систему навчання",


або метод проектів, суть якого полягала в тому, що, виходячи зі своїх інтересів, діти разом з учителем проектували рішення будь-якої практичної задачі, наприклад спорудження іграшкового будиночка, включалися в практичну діяльність і в ході її опановували тими чи іншими відомостями з мови, математики та інших предметів . Неважко зрозуміти, що ця теорія сприяла зниженню рівня освіти в масовій школі.

В останні десятиліття ці ідеї піддалися різкій критиці з боку чільних діячів педагогічної науки. Американські педагоги І. Адлер, Дж. Брун-нер та інші вказують на те, що теорія Дьюї загальмувала розвиток американської школи, і ведуть пошуки модернізації та вдосконалення освіти.

Все це, однак, не означає, що в педагогіці минулого з цих питань не було нічого корисного. Західноєвропейські і вітчизняні педагоги (А. Дистервег, К. Д. Ушинський та ін.) Висували чимало цінних ідей, що відносяться до вдосконалення змісту шкільної освіти. Вони виступали за підвищення рівня освіти в народній школі, за необхідність поєднання природничо-наукових і гуманітарних предметів.

4. Розробка в педагогіці наукових основ визначення змісту освіти та його вдосконалення.Зазначені об'єктивні і суб'єктивні чинники (потреби суспільства в певному рівні навчання молоді, прогресивні зміни у розвитку науки і техніки та методологічні позиції вчених-Дидак-тов) в повній мірі впливають і на розробку змісту освіти в нашій педагогіці.

Ми виходимо з тієї методологічної посилки, що розвиток особистості цілком визначається оволодінням суспільним досвідом, основу якого складають наукові знання, вміння і способи творчої діяльності, їх світоглядна і морально-естетична спрямованість.

Це обумовлює необхідність забезпечення повноцінного наукового освіти підростаючих поколінь, його постійного вдосконалення в зв'язку з соціально-економічними перетвореннями і потребами суспільства в поліпшенні підготовки школярів як до розум-


ственному, так і продуктивної праці. З урахуванням цього в педагогіці розроблена ціла система наукових вимог до визначення і вдосконалення змісту шкільної освіти. Зазначимо основні з них:

1. Зміст шкільної освіти на всіх його сту
 пені має бути направлено на здійснення ос
 новной мети виховання - формування всебічно і
 гармонійно розвиненої особистості.
З цієї вимоги
 слід, щоб зміст освітньої роботи
 школи забезпечувало розумовий розвиток учнів, їх
 технічну і трудову підготовку, фізичний, характер
 ственное і естетичне виховання. Це завдання може
 успішно вирішуватися тільки за умови, якщо по кожній
 з названих сторін розвитку учнів будуть вивчатися
 відповідні навчальні предмети і на їх засвоєння
 приділятиметься достатня кількість часу. ось
 чому зміст навчання в школі включає в себе
 цикл природничо-математичних, гуманітарних,
 суспільно-політичних і естетичних предме
 тов,
а також фізичне виховання і заняття по
 праці.

2. Зміст освіти має будуватися на
 строго науковій основі і розкривати учням сутність
 суспільного життя, сприяти формуванню їх
 цивільно-патріотичної позиції.
вимога науч
 ності і цивільно-патріотичної спрямованості
 шкільної освіти має ряд аспектів.

Перше. У зміст освіти повинні включатися тільки твердо усталені в науці факти і теоретичні положення.

Друге. Зміст матеріалу з кожного предмета повинно відповідати сучасному стану науки і включати новітні її досягнення. Саме виходячи з цього в останні десятиліття в програми шкільного навчання включений матеріал про напівпровідниках, електроніці, реактивних двигунах, атомній енергетиці, інформатики і значно оновлений курс біології.

Третє. Зміст освіти має характеризуватися чіткістю висновків з питань розвитку природи і суспільства. Це означає, щоб у кожної теми були виділені підлягають засвоєнню світоглядні і морально-естетичні ідеї. Наприклад, в навчальному матеріалі, що розкриває значення біології, фізики та хімії у вивченні живої і неживої природи,


повинна підкреслено ідея про пізнаванності світу, про могутність людського розуму, про причинності всіх процесів, які відбуваються в природі і суспільстві.

3. Зміст освіти з кожного навчального перед
 мету має відповідати логіці і системі, свій
 жавних тій чи іншій науці.
Це означає, що образова
 вальний матеріал необхідно структурувати так, щоб
 він відповідав логічній системі самої науки, яку
 відображає той чи інший предмет. Відпрацювання такої логи
 чеський системи - справа набагато більш важка, ніж це
 здається на перший погляд. Наприклад, матеріал по исто
 рії розташовується в хронологічній последовательнос
 ти, але був час, коли, виходячи з принципу вчити дітей
 від близького до далекого, спочатку вивчалися сучасні
 події, а потім у зворотному порядку ті, які проис
 ходили раніше. В хронологічному порядку розкриття
 ється матеріал з літератури, а ось ознайомлення навчаючи
 трудящих з різними її жанрами вимагає іншої логіки,
 іншої системи. Ще більше подібних проблем виникає
 при структуризації учбового матеріалу по математи
 ке, фізики, хімії, мов та інших предметів. Все це
 вимагає великої науково-методичної роботи.

4. Зміст шкільної освіти має будів
 иться на основі взаємозв'язку між окремими навчань
 ними предметами.
Ця вимога обумовлена ??двома
 основними факторами. Перший з них полягає в
 тому, що вивчення деяких предметів немислимо без
 попередньої підготовки з інших предметів. Ізу
 чення фізики в 7-му класі, наприклад, починається толь
 до на базі алгебраїчної підготовки учнів по мате
 Матіко. Вивчення хімії в 8-му класі вимагає відпо
 ствующей підготовки учнів з математики та фізичним
 ке. Це означає, що при визначенні змісту навчань
 ного матеріалу з математики в 7-му класі необхідно
 виходити з того, щоб забезпечити учням відповід
 ствующую підготовку для подальшого вивчення фі
 зікі і хімії.

Другий фактор, що обумовлює цю вимогу, полягає в тому, щоб дати учням уявлення про взаємозв'язок наук, про те, що кожна з них займається вивченням лише якихось окремих сторін розвитку природи і суспільства, і тому вони знаходяться в тісному зв'язку між собою, а ідеї однієї науки використовуються в інших науках. Ось чому встановлення і розкриття


міжпредметних зв'язків є найважливішою вимогою при визначенні змісту шкільної освіти.

5. У змісті освіти повинна знаходити відпрацьовано
 ються зв'язок теорії з практикою, необхідність соеди
 нання навчання з продуктивною працею.
У чому ж
 конкретно виражається цей зв'язок? Вона передбачає не
 обходимость практичної підготовки учнів по при
 трансформаційних змін засвоюваних теоретичних знань на практи
 ке, виконання практичних робіт і трудових завдань,
 проведення навчальних екскурсій та визначення системи
 умінь і навичок з кожного навчального предмету.

6. Зміст освіти має відповідати
 віковим можливостям учнів.
здійснення
 цієї вимоги пов'язано з правильним рішенням пи
 роса про обсяг і ступеня теоретичної складності навчань
 ного матеріалу, відібраного для вивчення різними
 віковими групами учнів. найчастіше якість
 навчання знижується, якщо школярам доводиться вус
 ваівать перевантажений за обсягом або занадто усклад
 ненний в теоретичному відношенні матеріал. класси
 ний принцип доступності, про якому йтиметься
 в розділі "Дидактичні закономірності і принципи обу
 чення ", повністю зберігає свою педагогічну зна
 ня до теперішнього часу.

Але як же в такому випадку школа може не відставати від розвитку науки і техніки і відображати її сучасний стан, особливо якщо мати на увазі, що кожні 10- 15 років обсяг наукових знань подвоюється? Педагогіка підходить до вирішення цієї складної проблеми в такий спосіб. Оскільки все вивчити в школі неможливо, в зміст шкільної освіти включається тільки найбільш важливий науковий матеріал з виокремлення в ньому провідних наукових ідей (ядра знань). Відбір такого матеріалу, звільнення змісту освіти від усього другорядного, менш істотного для оволодіння основами наук - проблема надзвичайно важка і поки ще до кінця не вирішена.

7. Загальна освіта в школі має поєднуватися і
 здійснюватися в єдності з технічною освітою і праце
 вим навчанням і сприяти професійній орі
 ентации учнів.
Ця вимога випливає з того кін
 концептуального положення, згідно з яким наша школа
 в тісному взаємозв'язку повинна здійснювати загальне та техни-


чеський освіту учнів і забезпечувати елементи професійної підготовки до трудової діяльності. Що ж слід розуміти під загальним, технічним и професійною освітою?

Загальна освіта має на меті оволодіння учнями основами найважливіших наук про природу і суспільство, розширення їх інтелектуального кругозору, розвиток світогляду і морально-естетичної культури.

загальним воно називається тому, що передбачає загальнотеоретичну підготовку учнів і оволодіння пов'язаними з нею уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці. Загальна освіта забезпечується в процесі вивчення мов, літератури, математики, фізики, хімії, біології, історії, музики та образотворчого мистецтва.

З розвитком технічного базису суспільного виробництва в XX столітті з'явилися об'єктивні передумови, які (глава про цілі виховання) зумовили необхідність технічної освіти. Ця сторона навчання займає все більш міцне місце як в нашій, так і в зарубіжній школі.

Сутність технічної освіти складається в ознайомленні учнів в теорії і на практиці з основними галузями сучасного виробництва і формуванні вмінь і навичок поводження з найбільш поширеними засобами праці.

Ці принципові положення і лежать в основі розробки сутності і змісту технічного навчання. Відповідно до них виділяються наступні галузі виробництва, з якими необхідно і теоретично і практично знайомити школярів:

-основні способи отримання електричної, тепло
 виття і механічної енергії і її застосування в народному
 господарстві;

-загальні принципи пристрою і роботи машин (основи
 механічного виробництва);

-основні способи виробництва хімічних речовин
 і їх застосування в промисловому і сельскохозяйствен
 ном виробництві;

- Основи сільського господарства - рослинництва і
 тваринництва, механізації і електрифікації сельс
 кого господарства;

- Система організації народного господарства.
 Дидактів С. Г. Шаповаленко і М. Н. Скаткін вважали,

що відповідно до сучасного рівня розвитку


виробництва, науки і техніки та ці положення потребують вдосконалення. На їх погляд, в процесі технічного навчання необхідно знайомити:

- З електрифікацією, комплексною механізацією, автоматизацією і хімізацією виробництва;

-з способами отримання нових видів матеріалів і
 технологією їх обробки;

-з різними способами підвищення виробник
 ності праці.

В останні роки в системі технічної освіти все більшого значення набуває вивчення інформатики та комп'ютерної техніки як важливих засобів розвитку і підвищення ефективності промисловості і сільського господарства.

Технічне навчання має також включати в себе вироблення в учнів трудових умінь і навичок, і зокрема, озброєння їх вміннями звертатися з найпростішими знаряддями праці (молоток, пила, рубанок, долото, свердло і т.д.), машинами (токарний верстат, двигун внутрішнього згоряння, автомобіль, трактор, 'комп'ютер), виконання деяких монтажних робіт в області електро- і радіотехніки, засвоєння на практиці способів вирощування та догляду за рослинами і т.д.

Істотно відрізняється від загального і технічного навчання професійну освіту.

Сутність професійної освіти полягає в тому, щоб підготувати людину до певної професійної діяльності, дати йому в цьому напрямку необхідну систему знань і практичних умінь і навичок.

Цю задачу вирішують професійні навчальні заклади. У тих же школах, де створені належні умови і є необхідна матеріальна база, ДОПРі-професійне і професійне навчання може здійснюватися за найбільш важливим спеціальностями в даному виробничому регіоні або проводитися в міжшкільних навчально-виробничих комбінатах (КПК), навчальних цехах промислових підприємств і т. д.

Акцентуючи увагу на тих відмінностях, які притаманні кожному з названих видів освіти, слід вказати також на ті різноманітні зв'язки, які існують між ними. Загальна освіта є фундаментом технічної та професійної освіти. Опановуючи основами наук, учень засвоює знання, що мають велике значення для технічної і про-


професійної підготовки. Особливо це стосується вивчення таких предметів, як математика, фізика, хімія і біологія. Ще тісніше пов'язане з професійною освітою технічне навчання. Знання наукових основ сучасного виробництва, широка технічна орієнтування допомагають юнакам і дівчатам швидше і глибше опановувати професійними знаннями і вміннями. У свою чергу професійне навчання поглиблює загальне і технічну освіту. Це легко пояснити на прикладах.

Вивчення двигунів внутрішнього згоряння в курсі фізики або властивостей речовин з хімії має важливе значення перш за все для загального і технічної освіти. Але для тих вихованців школи, які згодом будуть отримувати спеціальність шофера, комбайнера або лаборанта на хімічному підприємстві, ці знання будуть дуже корисними для професійної підготовки. Сама ж професійна підготовка сприятиме подальшому поглибленню загальноосвітніх і технічних знань.

Все це обумовлює необхідність єдності загального і технічної освіти з включенням в нього елементів допрофессіонал'ной і професійної підготовки.

Викладені вимоги, що висуваються до змісту освіти в школі, не тільки забезпечують всебічний облік потреб суспільства в підготовці освічених і гармонійно розвинених громадян, а й зумовлюють необхідність його постійного оновлення і вдосконалення. За якими ж шляхами здійснюється інноваційно-дидактична діяльність в цьому напрямку? В якості найважливіших з них виступають наступні:

-уточненіе змісту предметів, що вивчаються, освоєння
 бождение його від надмірно ускладнений і второстепен
 ного матеріалу;

-чітка визначення основних понять і провідних
 ідей з кожного навчального предмету і забезпечення необ
 ходимо відображення в них нових наукових теоретічес
 здобутків;

-поглиблення технічної спрямованості освітньої
 ня, більш досконале здійснення трудового і про
 професійного навчання;


-вооруженіе учнів знаннями і практичними
 вміннями і навичками використання сучасної обчислю
 неністю техніки, більш широке застосування комп'ю
 теров в навчальному процесі шляхом створення спеціальних
 навчальних кабінетів;

-забезпечення наступності навчання в школі,
 профтехучилищах, середніх спеціальних навчальних закла
 дениях і вузах з урахуванням національних особливостей
 освіти в різних регіонах;

-підтримання світового стандарту в змісті про
 разования;

-введення в зміст освіти такого матері
 ала, який сприяє розвитку творчого миш
 лення учнів, їх здібностей і талантів.

5. Документи, що визначають зміст шкільної освіти: навчальні плани, навчальні програми, підручники і навчальні посібники.Як випливає з цього переліку, зміст освіти в школі та інших навчальних закладах визначається цілою низкою документів. У чому ж суть кожного з них і яку роль вони відіграють у розкритті змісту освіти?

Навчальний план - це затверджений Міністерством освіти Республіки Білорусь документ, який визначає склад навчальних предметів, що вивчаються в навчальному закладі, порядок (послідовність) їх вивчення і кількість навчальних годин, що відводяться на вивчення кожного предмета в окремих класах (групах).

Внаслідок специфіки роботи в різних освітньо-виховних установах навчальні плани складаються окремо для денних, вечірніх (змінних) і заочних шкіл, а також для шкіл з поглибленим вивченням окремих навчальних предметів1.

У сучасних навчальних планах загальноосвітніх шкіл Республіки Білорусь всі досліджувані предмети поділяються на три групи: предмети обов'язкові (Базовий компонент), предмети за вибором учнів (Диференційований компонент) і предмети, вивчення яких визначається радою школи (шкільний

1 Запаскудили Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь "Аб вучебних планах агульнаадукацийних шкіл Республiкi Білорусь на 1999-2000 навучальни рік" // Зборнiк нарматиуних дакументау Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь. Мн., 1999. № 7 (487). С. 7-48.


компонент). До обов'язкових предметів відносяться: білоруський і російська мова і література, іноземна мова, математика, інформатика, історія Білорусі, всесвітня історія, географія, біологія, фізика, хімія, креслення, образотворче мистецтво, музика і спів, фізичне і трудове виховання. Предмети за вибором включають в себе: друга іноземна мова, літературу країни досліджуваної іноземної мови, світову художню культуру, релігієзнавство, логіку, філософію, астрономію, введення в економіку, основи підприємництва, основи вибору професії та ін. Предмети шкільного компонента визначаються на місцях.

На основі навчальних планів складаються навчальні програми.

Навчальна програма - це затверджений Міністерством освіти Республіки Білорусь документ, в якому розкривається зміст освіти з кожного предмета в кожному класі і визначається система наукових знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, а також практичних умінь і навичок, якими необхідно оволодіти учням.

Як же розробляються навчальні програми? Історично склалося два способи їх побудови: концентричний и лінійний. при концентрическом (Від лат. Concentrum - центр, осередок) способі побудови програм матеріал даному ступені навчання в більш ускладненому вигляді проходиться на наступних щаблях навчання. Таким, наприклад, є вивчення математики і мови в молодших класах по відношенню до змісту цих предметів в середніх і старших класах, вивчення з фізики трьох станів речовин (твердого, рідкого і газоподібного) в 7-м і 9-м класах і т.д . Концентризм в шкільній освіті неминучий: він обумовлений необхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, природно, він трохи сповільнює темпи навчання.

Сутність лінійного способу побудови навчальних програм полягає в тому, що матеріал кожному наступному рівні навчання є логічним продовженням того, що вивчалося в попередні роки. Цей спосіб дає значну економію часу і застосовується при розробці навчальних програм в середніх і старших класах.

Конкретний зміст освітнього матеріалу розкривається в підручниках и навчальних посібниках. У них досліджуваний матеріал з кожного предмета розчленовується


на окремі теми і дається його фактичне виклад. Крім того, в підручниках містяться вказівки, які стосуються організації навчальної роботи школярів, матеріал для тренувальних вправ, зведені хронологічні таблиці, а також питання для самоконтролю. Зміст освіти розкривається в різного роду навчальних посібниках: хрестоматіях з літератури і історії, фонохрестоматії, задачниках з математики, фізики та хімії, збірниках вправ по мовам і т.д. Такі посібники служать допоміжним засобом для вчителів і учнів при організації навчальної роботи як в школі, так і при виконанні домашніх завдань. Викладений матеріал дає уявлення про тих складних і різноманітних проблемах, які вирішує дидактика при визначенні змісту шкільної освіти.

ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ

1. Що слід розуміти під змістом освіти?

2. Які об'єктивні і суб'єктивні чинники впливають на визна
 ня змісту шкільної освіти?

3. Розкрийте сутність теорій формального та матеріального обра
 тання і покажіть їх однобічність.

4. Які педагогічні вимоги пред'являються до змісту
 освіти в сучасній педагогіці?

5. У чому полягає сутність загального, технічного та профе
 нального освіти і в чому виражається їх взаємозв'язок?

6. Розкрийте специфіку таких документів, як навчальний план,
 навчальна програма і підручник, і покажіть їх роль у визначенні зі
 тримання освіти.

7. В якому напрямку триває робота по совершенствова
 ню змісту шкільної освіти?

ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ

Ледньов B.C. Зміст освіти: сутність, структура, перспектива. М., 1991.

Лiсейчикау А., Крот М., Гладкоу Ю. Канцептуальния падиходи та праектавання зместу агульнай сяредняй адукациi у рефармiруемай школі // Настаун. газ. 1997. 19 сак.

Програма реалізації реформи загальноосвітньої школи в Республіці Білорусь. Мн., 1996..

Скаткін. М. Н., Краєвський В. В. Зміст загальної середньої освіти: Проблеми і перспективи. М., 1981.

Теоретичні основи змісту загальної освіти / Под ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера. М., 1983.

 І ЙОГО ДОСЛІДЖЕННЯ У дидактиці |  СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ, ЙОГО ЗАВДАННЯ І ВНУТРІШНЯ СТРУКТУРА


 Методологічні основи педагогічних досліджень як фактор розвитку педагогічної теорії. |  ВИХОВАННЯ |  ЇЇ РОЗВИТКУ |  ЙОГО ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ |  Поняття виховання в широкому і вузькому сенсі. Органічна взаємозв'язок навчання і виховання. |  Проблема вікових та індивідуальних особливостей розвитку і виховання особистості в педагогіці. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати