Головна |
ВДОСКОНАЛЕННЯ1. Поняття "зміст освіти" та необ 2. Найважливіші об'єктивні і суб'єктивні фак 3. Теорії формального і матеріального образо 4. Розробка в педагогіці наукових основ визна 5. Документи, що визначають зміст школь 1. Поняття "зміст освіти" та необхідність розробки його наукових основ. Для успішного здійснення навчання як важливого засобу розвитку і формування особистості необхідно добре усвідомити: чому треба вчити школярів, ніж вони повинні опановувати в процесі навчальної роботи. Але оскільки, як зазначено вище, навчання направлено на освіта особистості і органічно пов'язане з ним, то мова в даному випадку повинна йти про змісті освіти. Що ж означає це поняття? Що слід розуміти під змістом освіти? Перш за все слід мати на увазі ту систему наукових знань і пов'язаних з ними практичних умінь, якими необхідно опанувати які навчаються і які сприяють розвитку їх розумових і творчих здібностей. Але фактичний матеріал кожного навчального предмета органічно включає в себе світоглядні і морально-естетичні ідеї і висновки, які роблять великий формуючий вплив на особистість. Природно, що ці ідеї і висновки також є складовою частиною змісту освіти. У загальному плані під змістом освіти слід розуміти ту систему наукових знань, практичних умінь і навичок, а також світоглядних і морально-естетичних ідей, якими необхідно опанувати учням в процесі навчання. Визначення змісту освіти - завдання не просте, як може здатися на перший погляд. Історія педагогіки показує, що при її вирішенні допускалося і допускається чимало помилок, які негативно позначаються на якості навчання. Те зміст освіти відставало від сучасного стану науки, то воно виявлялося перевантаженим, то спотворювало характер навчання як фактора розвитку і формування особистості. Ось чому в педагогіці таке велике місце займали і займають питання розробки тих вихідних тео- ретических ідеї, на основі яких має визначатися зміст освіти. 2. Найважливіші об'єктивні і суб'єктивні чинники, що впливають на розробку змісту освіти. Розглянуте в першому розділі положення про те, що виховання виникло і розвивалося під впливом потреб суспільства, цілком відноситься і до змісту освіти підростаючих поколінь. Ці потреби виступають як об'єктивний фактор, впливає на визначення змісту освіти. Ще в XIX столітті, наприклад, в більшості країн світу шкільну освіту обмежувалося лише вивченням початків рахунку, письма і читання. Але з розвитком технічних основ виробництва, науки і духовного життя суспільства вимоги до змісту шкільної освіти зростали. Під впливом цього став розширюватися обсяг і підвищуватися теоретичний рівень природничо-математичних знань, засвоюваних у школі, більш грунтовно вивчатися предмети гуманітарного циклу - мова, література, історія та ін. В зв'язку з розвитком виробництва рівень вимог до загальнонаукової, технічної та професійної підготовки молоді поступово підвищувався, і в даний час майже у всіх країнах світу не припиняються пошуки шляхів вдосконалення змісту шкільної освіти, його модернізації. До об'єктивних соціальних факторів, впливає на зміст шкільної освіти, відносяться також зміни в розвитку науки і техніки, які супроводжуються розробкою нових теоретичних ідей і корінними технологічними вдосконаленнями. Таких змін в шкільній освіті зажадали розвиток молекулярної біології і генетики, розробка теорії реактивного руху, розщеплення атомного ядра, отримання і використання нових хімічних речовин, широке впровадження у всіх сферах виробництва обчислювальної техніки і мікроелектроніки. Однак на утримання шкільної освіти великий вплив робить і фактор суб'єктивний, зокрема політика и ідеологія суспільства. Так, наприклад, в середині XIX століття деякі державні діячі Росії намагалися доводити, що простому народу ("кухарчині дітям") освіта не тільки не приносить користі, але навіть шкодить, бо породжує "бродіння умів" і викликає обурення існуючим ладом. Не менше значення при визначенні змісту шкільної освіти має і такий суб'єктивний фактор, як методологічні позиції вчених. В якості основи різних позицій і поглядів з питань змісту освіти виступає то, як той чи інший вчений трактує питання про розумовий розвиток школярів під впливом навчальної роботи. У зв'язку з цим розглянемо найбільш відомі теорії освіти, які розроблялися в педагогіці в минулому і зробили помітний вплив на зміст шкільної освіти. 3. Теорії формального і матеріального освіти і їх однобічність. Неспроможність прагма-тістской теорії змісту освіти. Широку популярність в педагогіці минулого отримали теорія формального и теорія матеріального освіти. У чому ж полягає суть цих теорій і який вплив вони надали на утримання шкільної освіти? Теорія формальної освіти веде свій початок від Дж. Локка (XVII ст.), Г. Песталоцці, І. Канта і І. Гербарта (XVIII-XIX ст.). Прихильники цієї теорії дотримувалися філософії раціоналізму і вважали, що джерелом знань є розум, що знання породжуються тільки самостійністю розуму. Тому найважливіше завдання освіти вони бачили не тільки в оволодінні учнями фактичними знаннями, скільки в розвитку їх розуму, тобто здібностей до аналізу, синтезу, логічного мислення і т.д. Виходячи з цієї посилки, вони стверджували, що найкращим засобом розвитку мислення учнів є вивчення мов, особливо древніх - грецької та латинської, а також математики, і тому відстоювали переважно гуманітарний, "класичне" напрямок освіти. У російських класичних гімназіях вивчалися головним чином мови: російську, латинську, грецьку, німецьку, французьку та ін. Зате не було хімії та фізики як особливих предметів: вони входили в загальний предмет - природознавство. Елементи теорії формальної освіти знаходять своє застосування до сих пір. На її основі, зокрема, працюють граматичні школи в Англії, які, як видно з назви, орієнтовані на гуманітарну освіту. В кінці XVIII - початку XIX століття активно пробиває собі дорогу теорія матеріального освіти. Своїм зародженням вона зобов'язана тому, що швидкий розвиток промисловості і її науково-технічних основ поставило питання про підготовку людей, що володіють природничо, технічними та практичними знаннями. Прихильники цієї теорії виходили їх філософії емпіризму (Від грец. Empeiria - досвід). Філософи-емпірики, і зокрема англійський філософ-утилітарист (від лат. Utilitas - користь) Г. Спенсер (1820-1903), стверджували, що пізнання не може вийти за межі безпосереднього досвіду і що джерелом знань є тільки досвід. З цього робилися такі педагогічні висновки: потрібно озброювати учнів переважно природничо знаннями, а в якості критерію для відбору освітнього матеріалу повинна бути ступінь його придатності для життя, для безпосередньої практичної діяльності учнів в майбутньому. Теорія матеріального освіти становила основу так званого реального напрямки в шкільній освіті. Так, в дореволюційній Росії в реальних гімназіях і реальних училищах навчання базувалася не на вивченні древніх і західноєвропейських мов, а на засвоєнні природничо-наукових дисциплін (математики, фізики та ін.), А також предметів прикладного характеру, наприклад бухгалтерської справи і т.д. У цьому сенсі теорія матеріального освіти була більш прогресивною, ніж теорія формальної освіти, проте і вона страждала однобічністю. Ось чому серйозні недоліки, які були властиві цим теоріям, піддавалися критиці з боку прогресивних діячів науки. Вказуючи на неспроможність теорії формальної освіти, англійський натураліст Т. Гекслі (1825-1895), наприклад, помічав, що її прихильники пропонували давати дітям не міцні знання, а тільки більш-менш корисний курс розумової гімнастики. Дуже аргументовано критикував теорії формального і матеріального освіти К. Д. Ушинський. Він підкреслював, що так зване "формальне розвиток", відірване від засвоєння знань, є порожня вигадка. Кожна наука розвиває людину своїм змістом, а не чимось іншим. Отже, школа повинна не тільки розвивати учнів, а й озброювати їх знаннями, які були б корисні для їх подальшої діяльності. У той же час Ушинський вважав, що не можна підходити до засвоєння науки лише з точки зору її утилітарною придатності для безпосередньої життєвої практики, як цього вимагали прихильники матеріального освіти. Він стверджував, що знання, пов'язані з життям опосередковано, іноді не менш важливі, ніж прикладні. Давня історія, наприклад, безпосередньо не може бути застосовна до практичної діяльності людей, але вивчати її потрібно і корисно: знання її збагачує кругозір учнів, створює основу для правильного світорозуміння і з'ясування закономірностей історичного розвитку. Широке поширення в зарубіжній, і особливо американської, педагогіці першої третини XX століття отримали прагматистський (Від грец. Pragma - дія, практика) ідеї з питань змісту шкільної освіти. Відомий представник прагматизму в педагогіці Дж. Дьюї (1859-1952) намагався створити свою концепцію шкільної освіти. Він критикував як раціоналізм, який, на його думку, веде від життя, від фактів, від світу реальностей, так і емпіризм, який нібито сприяє відриву людини від релігії, і наполегливо впроваджував у педагогіку ідею про необхідність покласти в основу шкільної освіти організацію практичної діяльності дітей, озброєння їх вміннями та навичками в різних сферах життя. Навчання Дьюї уявляв як організацію діяльності дітей за дозволом практичних завдань, які зі повсякденні. Основними постулатами цієї теорії виступали такі: "Заздалегідь складені навчальні курси не потрібні"; "Матеріал навчання потрібно брати з досвіду дитини"; "Дитина повинна визначати як якість, так і кількість навчання"; "Навчання за допомогою діяння - основний метод в школі". Таким чином, Дьюї заперечував необхідність чітко окресленого змісту освіти і окремих навчальних предметів в школі, не визнавав важливість наукового освіти і зводив навчання до вузького і заснованому на користь дітей практицизму. На основі цієї теорії його послідовник У. Кілпатрік в 20-ті роки розробив "проектну систему навчання", або метод проектів, суть якого полягала в тому, що, виходячи зі своїх інтересів, діти разом з учителем проектували рішення будь-якої практичної задачі, наприклад спорудження іграшкового будиночка, включалися в практичну діяльність і в ході її опановували тими чи іншими відомостями з мови, математики та інших предметів . Неважко зрозуміти, що ця теорія сприяла зниженню рівня освіти в масовій школі. В останні десятиліття ці ідеї піддалися різкій критиці з боку чільних діячів педагогічної науки. Американські педагоги І. Адлер, Дж. Брун-нер та інші вказують на те, що теорія Дьюї загальмувала розвиток американської школи, і ведуть пошуки модернізації та вдосконалення освіти. Все це, однак, не означає, що в педагогіці минулого з цих питань не було нічого корисного. Західноєвропейські і вітчизняні педагоги (А. Дистервег, К. Д. Ушинський та ін.) Висували чимало цінних ідей, що відносяться до вдосконалення змісту шкільної освіти. Вони виступали за підвищення рівня освіти в народній школі, за необхідність поєднання природничо-наукових і гуманітарних предметів. 4. Розробка в педагогіці наукових основ визначення змісту освіти та його вдосконалення.Зазначені об'єктивні і суб'єктивні чинники (потреби суспільства в певному рівні навчання молоді, прогресивні зміни у розвитку науки і техніки та методологічні позиції вчених-Дидак-тов) в повній мірі впливають і на розробку змісту освіти в нашій педагогіці. Ми виходимо з тієї методологічної посилки, що розвиток особистості цілком визначається оволодінням суспільним досвідом, основу якого складають наукові знання, вміння і способи творчої діяльності, їх світоглядна і морально-естетична спрямованість. Це обумовлює необхідність забезпечення повноцінного наукового освіти підростаючих поколінь, його постійного вдосконалення в зв'язку з соціально-економічними перетвореннями і потребами суспільства в поліпшенні підготовки школярів як до розум- ственному, так і продуктивної праці. З урахуванням цього в педагогіці розроблена ціла система наукових вимог до визначення і вдосконалення змісту шкільної освіти. Зазначимо основні з них: 1. Зміст шкільної освіти на всіх його сту 2. Зміст освіти має будуватися на Перше. У зміст освіти повинні включатися тільки твердо усталені в науці факти і теоретичні положення. Друге. Зміст матеріалу з кожного предмета повинно відповідати сучасному стану науки і включати новітні її досягнення. Саме виходячи з цього в останні десятиліття в програми шкільного навчання включений матеріал про напівпровідниках, електроніці, реактивних двигунах, атомній енергетиці, інформатики і значно оновлений курс біології. Третє. Зміст освіти має характеризуватися чіткістю висновків з питань розвитку природи і суспільства. Це означає, щоб у кожної теми були виділені підлягають засвоєнню світоглядні і морально-естетичні ідеї. Наприклад, в навчальному матеріалі, що розкриває значення біології, фізики та хімії у вивченні живої і неживої природи, повинна підкреслено ідея про пізнаванності світу, про могутність людського розуму, про причинності всіх процесів, які відбуваються в природі і суспільстві. 3. Зміст освіти з кожного навчального перед 4. Зміст шкільної освіти має будів Другий фактор, що обумовлює цю вимогу, полягає в тому, щоб дати учням уявлення про взаємозв'язок наук, про те, що кожна з них займається вивченням лише якихось окремих сторін розвитку природи і суспільства, і тому вони знаходяться в тісному зв'язку між собою, а ідеї однієї науки використовуються в інших науках. Ось чому встановлення і розкриття міжпредметних зв'язків є найважливішою вимогою при визначенні змісту шкільної освіти. 5. У змісті освіти повинна знаходити відпрацьовано 6. Зміст освіти має відповідати Але як же в такому випадку школа може не відставати від розвитку науки і техніки і відображати її сучасний стан, особливо якщо мати на увазі, що кожні 10- 15 років обсяг наукових знань подвоюється? Педагогіка підходить до вирішення цієї складної проблеми в такий спосіб. Оскільки все вивчити в школі неможливо, в зміст шкільної освіти включається тільки найбільш важливий науковий матеріал з виокремлення в ньому провідних наукових ідей (ядра знань). Відбір такого матеріалу, звільнення змісту освіти від усього другорядного, менш істотного для оволодіння основами наук - проблема надзвичайно важка і поки ще до кінця не вирішена. 7. Загальна освіта в школі має поєднуватися і чеський освіту учнів і забезпечувати елементи професійної підготовки до трудової діяльності. Що ж слід розуміти під загальним, технічним и професійною освітою? Загальна освіта має на меті оволодіння учнями основами найважливіших наук про природу і суспільство, розширення їх інтелектуального кругозору, розвиток світогляду і морально-естетичної культури. загальним воно називається тому, що передбачає загальнотеоретичну підготовку учнів і оволодіння пов'язаними з нею уміннями і навичками застосування засвоєних знань на практиці. Загальна освіта забезпечується в процесі вивчення мов, літератури, математики, фізики, хімії, біології, історії, музики та образотворчого мистецтва. З розвитком технічного базису суспільного виробництва в XX столітті з'явилися об'єктивні передумови, які (глава про цілі виховання) зумовили необхідність технічної освіти. Ця сторона навчання займає все більш міцне місце як в нашій, так і в зарубіжній школі. Сутність технічної освіти складається в ознайомленні учнів в теорії і на практиці з основними галузями сучасного виробництва і формуванні вмінь і навичок поводження з найбільш поширеними засобами праці. Ці принципові положення і лежать в основі розробки сутності і змісту технічного навчання. Відповідно до них виділяються наступні галузі виробництва, з якими необхідно і теоретично і практично знайомити школярів: -основні способи отримання електричної, тепло -загальні принципи пристрою і роботи машин (основи -основні способи виробництва хімічних речовин - Основи сільського господарства - рослинництва і - Система організації народного господарства. що відповідно до сучасного рівня розвитку виробництва, науки і техніки та ці положення потребують вдосконалення. На їх погляд, в процесі технічного навчання необхідно знайомити: - З електрифікацією, комплексною механізацією, автоматизацією і хімізацією виробництва; -з способами отримання нових видів матеріалів і -з різними способами підвищення виробник В останні роки в системі технічної освіти все більшого значення набуває вивчення інформатики та комп'ютерної техніки як важливих засобів розвитку і підвищення ефективності промисловості і сільського господарства. Технічне навчання має також включати в себе вироблення в учнів трудових умінь і навичок, і зокрема, озброєння їх вміннями звертатися з найпростішими знаряддями праці (молоток, пила, рубанок, долото, свердло і т.д.), машинами (токарний верстат, двигун внутрішнього згоряння, автомобіль, трактор, 'комп'ютер), виконання деяких монтажних робіт в області електро- і радіотехніки, засвоєння на практиці способів вирощування та догляду за рослинами і т.д. Істотно відрізняється від загального і технічного навчання професійну освіту. Сутність професійної освіти полягає в тому, щоб підготувати людину до певної професійної діяльності, дати йому в цьому напрямку необхідну систему знань і практичних умінь і навичок. Цю задачу вирішують професійні навчальні заклади. У тих же школах, де створені належні умови і є необхідна матеріальна база, ДОПРі-професійне і професійне навчання може здійснюватися за найбільш важливим спеціальностями в даному виробничому регіоні або проводитися в міжшкільних навчально-виробничих комбінатах (КПК), навчальних цехах промислових підприємств і т. д. Акцентуючи увагу на тих відмінностях, які притаманні кожному з названих видів освіти, слід вказати також на ті різноманітні зв'язки, які існують між ними. Загальна освіта є фундаментом технічної та професійної освіти. Опановуючи основами наук, учень засвоює знання, що мають велике значення для технічної і про- професійної підготовки. Особливо це стосується вивчення таких предметів, як математика, фізика, хімія і біологія. Ще тісніше пов'язане з професійною освітою технічне навчання. Знання наукових основ сучасного виробництва, широка технічна орієнтування допомагають юнакам і дівчатам швидше і глибше опановувати професійними знаннями і вміннями. У свою чергу професійне навчання поглиблює загальне і технічну освіту. Це легко пояснити на прикладах. Вивчення двигунів внутрішнього згоряння в курсі фізики або властивостей речовин з хімії має важливе значення перш за все для загального і технічної освіти. Але для тих вихованців школи, які згодом будуть отримувати спеціальність шофера, комбайнера або лаборанта на хімічному підприємстві, ці знання будуть дуже корисними для професійної підготовки. Сама ж професійна підготовка сприятиме подальшому поглибленню загальноосвітніх і технічних знань. Все це обумовлює необхідність єдності загального і технічної освіти з включенням в нього елементів допрофессіонал'ной і професійної підготовки. Викладені вимоги, що висуваються до змісту освіти в школі, не тільки забезпечують всебічний облік потреб суспільства в підготовці освічених і гармонійно розвинених громадян, а й зумовлюють необхідність його постійного оновлення і вдосконалення. За якими ж шляхами здійснюється інноваційно-дидактична діяльність в цьому напрямку? В якості найважливіших з них виступають наступні: -уточненіе змісту предметів, що вивчаються, освоєння -чітка визначення основних понять і провідних -поглиблення технічної спрямованості освітньої -вооруженіе учнів знаннями і практичними -забезпечення наступності навчання в школі, -підтримання світового стандарту в змісті про -введення в зміст освіти такого матері 5. Документи, що визначають зміст шкільної освіти: навчальні плани, навчальні програми, підручники і навчальні посібники.Як випливає з цього переліку, зміст освіти в школі та інших навчальних закладах визначається цілою низкою документів. У чому ж суть кожного з них і яку роль вони відіграють у розкритті змісту освіти? Навчальний план - це затверджений Міністерством освіти Республіки Білорусь документ, який визначає склад навчальних предметів, що вивчаються в навчальному закладі, порядок (послідовність) їх вивчення і кількість навчальних годин, що відводяться на вивчення кожного предмета в окремих класах (групах). Внаслідок специфіки роботи в різних освітньо-виховних установах навчальні плани складаються окремо для денних, вечірніх (змінних) і заочних шкіл, а також для шкіл з поглибленим вивченням окремих навчальних предметів1. У сучасних навчальних планах загальноосвітніх шкіл Республіки Білорусь всі досліджувані предмети поділяються на три групи: предмети обов'язкові (Базовий компонент), предмети за вибором учнів (Диференційований компонент) і предмети, вивчення яких визначається радою школи (шкільний 1 Запаскудили Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь "Аб вучебних планах агульнаадукацийних шкіл Республiкi Білорусь на 1999-2000 навучальни рік" // Зборнiк нарматиуних дакументау Мiнiстерства адукациi Республiкi Білорусь. Мн., 1999. № 7 (487). С. 7-48. компонент). До обов'язкових предметів відносяться: білоруський і російська мова і література, іноземна мова, математика, інформатика, історія Білорусі, всесвітня історія, географія, біологія, фізика, хімія, креслення, образотворче мистецтво, музика і спів, фізичне і трудове виховання. Предмети за вибором включають в себе: друга іноземна мова, літературу країни досліджуваної іноземної мови, світову художню культуру, релігієзнавство, логіку, філософію, астрономію, введення в економіку, основи підприємництва, основи вибору професії та ін. Предмети шкільного компонента визначаються на місцях. На основі навчальних планів складаються навчальні програми. Навчальна програма - це затверджений Міністерством освіти Республіки Білорусь документ, в якому розкривається зміст освіти з кожного предмета в кожному класі і визначається система наукових знань, світоглядних і морально-естетичних ідей, а також практичних умінь і навичок, якими необхідно оволодіти учням. Як же розробляються навчальні програми? Історично склалося два способи їх побудови: концентричний и лінійний. при концентрическом (Від лат. Concentrum - центр, осередок) способі побудови програм матеріал даному ступені навчання в більш ускладненому вигляді проходиться на наступних щаблях навчання. Таким, наприклад, є вивчення математики і мови в молодших класах по відношенню до змісту цих предметів в середніх і старших класах, вивчення з фізики трьох станів речовин (твердого, рідкого і газоподібного) в 7-м і 9-м класах і т.д . Концентризм в шкільній освіті неминучий: він обумовлений необхідністю врахування вікових особливостей учнів, хоча, природно, він трохи сповільнює темпи навчання. Сутність лінійного способу побудови навчальних програм полягає в тому, що матеріал кожному наступному рівні навчання є логічним продовженням того, що вивчалося в попередні роки. Цей спосіб дає значну економію часу і застосовується при розробці навчальних програм в середніх і старших класах. Конкретний зміст освітнього матеріалу розкривається в підручниках и навчальних посібниках. У них досліджуваний матеріал з кожного предмета розчленовується на окремі теми і дається його фактичне виклад. Крім того, в підручниках містяться вказівки, які стосуються організації навчальної роботи школярів, матеріал для тренувальних вправ, зведені хронологічні таблиці, а також питання для самоконтролю. Зміст освіти розкривається в різного роду навчальних посібниках: хрестоматіях з літератури і історії, фонохрестоматії, задачниках з математики, фізики та хімії, збірниках вправ по мовам і т.д. Такі посібники служать допоміжним засобом для вчителів і учнів при організації навчальної роботи як в школі, так і при виконанні домашніх завдань. Викладений матеріал дає уявлення про тих складних і різноманітних проблемах, які вирішує дидактика при визначенні змісту шкільної освіти. ЗАПИТАННЯ І ЗАВДАННЯ ДЛЯ САМОКОНТРОЛЮ 1. Що слід розуміти під змістом освіти? 2. Які об'єктивні і суб'єктивні чинники впливають на визна 3. Розкрийте сутність теорій формального та матеріального обра 4. Які педагогічні вимоги пред'являються до змісту 5. У чому полягає сутність загального, технічного та профе 6. Розкрийте специфіку таких документів, як навчальний план, 7. В якому напрямку триває робота по совершенствова ЛІТЕРАТУРА ДЛЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ Ледньов B.C. Зміст освіти: сутність, структура, перспектива. М., 1991. Лiсейчикау А., Крот М., Гладкоу Ю. Канцептуальния падиходи та праектавання зместу агульнай сяредняй адукациi у рефармiруемай школі // Настаун. газ. 1997. 19 сак. Програма реалізації реформи загальноосвітньої школи в Республіці Білорусь. Мн., 1996.. Скаткін. М. Н., Краєвський В. В. Зміст загальної середньої освіти: Проблеми і перспективи. М., 1981. Теоретичні основи змісту загальної освіти / Под ред. В. В. Краєвського, І. Я. Лернера. М., 1983. І ЙОГО ДОСЛІДЖЕННЯ У дидактиці | СУТНІСТЬ ПРОЦЕСУ НАВЧАННЯ, ЙОГО ЗАВДАННЯ І ВНУТРІШНЯ СТРУКТУРА Методологічні основи педагогічних досліджень як фактор розвитку педагогічної теорії. | ВИХОВАННЯ | ЇЇ РОЗВИТКУ | ЙОГО ЗАГАЛЬНІ ЗАКОНОМІРНОСТІ І ПРИНЦИПИ | Поняття виховання в широкому і вузькому сенсі. Органічна взаємозв'язок навчання і виховання. | Проблема вікових та індивідуальних особливостей розвитку і виховання особистості в педагогіці. | |