На головну

 12 сторінка |  13 сторінка |  14 сторінка |  15 сторінка |  16 сторінка |  17 сторінка |  18 сторінка |  19 сторінка |  20 сторінка |  21 сторінка |

 23 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

- Надання консультативної допомоги вчителям в організації педагогічного самоосвіти;

- Підвищення загального рівня професійно-педагогічної культури.

Зміст методичної роботи вчителя доцільно визначати через складові частини професійно-педагогічної культури як найбільш узагальненої характеристики діяльності вчителя: загальнокультурну складову; методологічну та дослідницьку культуру; професійно-моральну культуру і культуру спілкування; дидактичну та виховну культуру; управлінську культуру. Зміст методичної роботи конкретизується по кожному напрямку формування професійно-педагогічної культури і може бути предметом вивчення протягом тривалого часу.

Участь вчителів у методичній, інноваційної діяльності сприяє, в кінцевому підсумку, формуванню особистої педагогічної системи, індивідуального стилю педагогічної діяльності. Методична робота в школі дозволяє вирішувати проблеми по відношенню до конкретної особистості вчителя, його професійному зростанню, сприяє утвердженню педагогічних цінностей, важливих як для педагогічного колективу школи, так і для педагогічної спільноти в цілому.

Організація методичної роботи може істотно відрізнятися в залежності від типу школи, її місця розташування (міська чи сільська), кількості в ній учнів і вчителів. Найбільші труднощі в цьому відношенні виникають в сільській середній малокомплектній школі, що налічує від 50 до 100 учнів і 10-12 вчителів. Досвід роботи сільських шкіл показує доцільність об'єднання вчителів кількох таких шкіл в кущові методичні об'єднання на базі будь-якої великої сільської школи.

Основні форми організації методичної роботи в школі.

Форми організації методичної роботи в школі змінюються, оновлюються в залежності від багатьох факторів. Основними факторами є наступні:

- Державна політика в сфері освіти, законодавчі акти і документи;

- Рівень педагогічної культури вчителів, їх методична грамотність, виявлена ??в процесі діагностичних вимірів особистісних і професійно-діяльнісних показників;

- Морально-психологічний клімат в колективі школи, матеріально-технічні можливості організації методичної роботи;

- Наявність внутрішкільного педагогічного досвіду, інноваційна відкритість і активність вчителів, рівень професійної готовності керівників школи до здійснення методичної роботи;

- Конкретна ситуація в колективі школи, в стосунках між вчителями, вчителями та учнями, вчителями і керівниками.

У більшості шкіл з ініціативи керівників або педагогів створені організаційні координаційні органи методичної роботи - методичні поради. На відміну від ради школи, педагогічної ради методична рада має одну-єдину функцію - підвищення науково-методичного рівня педагогічної діяльності кожного вчителя. Ефективність роботи залежить як мінімум від двох обставин: хто керує радою і який склад його членів. У методичну раду входять найбільш досвідчені вчителі, які представляють різні ступені освіти, різні профілі навчальних предметів. Це можуть бути керівники різних методичних формувань. Як правило, керує роботою методичної ради завуч.

Методична рада школи визначає тактику і стратегію вдосконалення педагогічної кваліфікації вчителів. Він визначає питання для розгляду на об'єднаннях, комісіях; розробляє і обговорює програми семінарів, практикумів, лекторіїв; розробляє програму методичної роботи в школі. Таким чином, методична рада - це прояв колегіальності і делегування повноважень в такій складній сфері управлінської діяльності, який є підвищення професійно-педагогічної культури кожного вчителя школи.

До числа позитивно зарекомендували себе форм методичної роботи в школі належать: предметні методичні об'єднання, єдиний методичний день в школі, проблемні семінари та практикуми, школи молодого вчителя, школи передового досвіду, індивідуальна робота з учителями, проведення відкритих і показових уроків, науково-педагогічні конференції і педагогічні читання, рольові, ділові та організаційно-діяльні ігри, моделювання та аналіз педагогічних ситуацій, творчі звіти вчителів, педагогічні консиліуми та ін.

Найбільш поширеною формою методичної роботи в школі є предметне методичне об'єднання вчителів. Методичні об'єднання включають вчителів-предметників природничо-математичних, гуманітарних, художньо-естетичних дисциплін, вчителів початкових класів. Оптимальний склад об'єднання - 4 - 5 викладачів одного предмету. Це може бути в умовах великих міських шкіл або кущових методичних об'єднань, які координують роботу двох-трьох сільських шкіл.

Зміст роботи методичних об'єднань різноманітне. Вони розглядають питання щодо підвищення рівня навчально-виховної роботи і якості знань учнів, організації обміну досвідом, впровадження передового педагогічного досвіду і досягнень педагогічної науки, обговорюють найбільш важкі розділи і теми нових програм і підручників. У методичних об'єднаннях обговорюють експериментальні варіанти освітніх програм і підручників, розглядають результати роботи по ним. Члени методоб'єднань розробляють і апробують навчальні та контролюючі комп'ютерні програми, оцінюють їх ефективність і результативність. Зміст роботи об'єднань становить також підготовка тематики і видів творчих, контрольних робіт для перевірки знань учнів, обговорення результатів контрольних робіт.

Робота методичного об'єднання проводиться за спеціальним планом, в якому дається загальна характеристика педагогічної діяльності вчителів даного предмета, якості знань учнів. У плані формуються цілі і завдання на новий навчальний рік, визначаються основні організаційно-педагогічні заходи (оформлення кабінетів, експертиза дидактичного матеріалу, затвердження текстів контрольних робіт та ін.), Визначаються тематика і час проведення науково-методичних доповідей, відкритих уроків та відкритих позакласних занять по предмету, визначаються форми і терміни контролю за якістю знань, умінь і навичок учнів.

Однією з ефективних форм методичної роботи є проведення єдиного методичного дня в школі, який проводиться для всіх педагогічних працівників школи один раз на чверть і служить до певної міри проміжним підбиттям підсумків методичної роботи за чверть. Теми єдиних методичних днів заздалегідь доводяться до відома вчителів. Напередодні проведення єдиного методичного дня випускається спеціальний тематичний педагогічний бюлетень, оформляються виставки методичних розробок, творчих робіт вчителів та учнів, нової психолого-педагогічної літератури.

Зміст роботи єдиного методичного дня включає: проведення відкритих уроків і позакласних занять, їх розгорнутий аналіз та обговорення, огляд нової методичної літератури, підбиття підсумків методичного дня в формі засідання круглого столу чи прес-конференції з виступами окремих вчителів про підсумки роботи над методичними темами, виступами керівників школи із загальною оцінкою і аналізом проведення єдиного методичного дня.

Проблемні семінари та практикуми зорієнтовані на забезпечення єдності теоретичної і практичної підготовки вчителя. Заняття на семінарах і практикумах стимулюють самоосвітню діяльність вчителів, вводять вчителів у коло педагогічних інновацій, сприяють формуванню об'єктивної оцінки їх значимості, місця і ролі в дидактичних системах. Змістом роботи проблемних семінарів можуть стати сучасні педагогічні теорії. Їх обговорення буде багато в чому сприяти самообразовательной роботі вчителя.

Практичні заняття в системі методичної роботи в останні роки набувають все більш активні форми: ділові, рольові ігри, ігри-практикуми, організаційно-діяльні ігри, різного роду тренінги. Безперечна перевага таких форм полягає в варіативності програються ситуацій, моделювання ситуацій, максимально наближених до реальної практики, можливості колективного обговорення актуальних проблем та ін. Однак організатори проведення таких практикумів стикаються з низкою труднощів: підбір керівників для проведення ігрових форм, подолання негативного ставлення частини вчителів до участі в таких заняттях, недостатнє методичне забезпечення їх проведення. Все це підкреслює необхідність кваліфікованого керівництва, серйозної підготовчої роботи для організації проблемних семінарів та практикумів.

Школа передового досвіду як форма методичної роботи реалізує в основному цілі і завдання індивідуального і колективного наставництва. Традиція наставництва в російських школах має давню історію. Але оформлена в рамках школи передового досвіду, вона набуває більш цілеспрямований і планомірний характер. Основне призначення школи передового досвіду полягає в роботі досвідченого вчителя, керівника школи з двома-трьома вчителями, викладають один предмет, які потребують методичної допомоги. Формування школи проходить на добровільних засадах.

Цінність цієї роботи полягає в її двосторонньої ефективності. Керівник школи, відвідуючи уроки своїх підопічних, консультуючи їх з питань планування, методики і технології уроку, обговорюючи теоретичні проблеми освіти, удосконалює і свою педагогічну систему, переконується в правильності своїх професійних позицій. Ефективність школи передового досвіду досягається також за рахунок того, що вчителі-колеги мають можливість безпосередньо увійти в творчу лабораторію вчителя-майстра.

У структурі школи передового досвіду як її самостійна ланка або як її різновид може бути організована робота школи молодого вчителя. Початківці вчителя школи об'єднуються під керівництвом одного досвідченого вчителя або кого-небудь з керівників школи. Робота проводиться за спеціальним планом, що включає обговорення таких питань, як техніка і методика постановки цілей уроку і позакласного заняття, особливості планування роботи класного керівника, облік рівня вихованості класного колективу і багато іншого. Заняття в школі молодого вчителя передбачають виконання практичних завдань, пов'язаних з розробкою варіантів технологічних карт уроку з використанням засобів ЕОМ і інформатики в навчальному процесі. Спілкування молодих вчителів під керівництвом досвідчених педагогів сприяє розвитку професійної стійкості, творчої самореалізації особистості педагога-початківця.

Вивчення досвіду роботи вчителів свідчить про те, що однією з причин недостатнього прояви педагогічної творчості та ініціативи є різкий перехід від активної теоретичної діяльності майбутніх вчителів в період навчання у вузі до чисто практичної діяльності в перші роки роботи в школі.

У цей період важливо не тільки зберегти теоретичну спеціальну і психолого-педагогічну підготовку вчителя, але розвинути і поглибити її за рахунок безпосереднього застосування в практиці. Школа молодого вчителя здатна вирішити цю важливу задачу.

У зв'язку з наданням школі більших прав в організації експериментування, пошукової роботи все більше визнання отримує діяльність проблемних (інноваційних) груп. Такі групи вчителів можуть виникати як з ініціативи керівників школи, учених-педагогів, так і самих вчителів. Проблемна група спрямовує свої зусилля на вивчення, узагальнення та поширення як внутришкольного передового досвіду, так і досвіду за її межами. Необхідність діяльності такої групи обгрунтована в попередньому параграфі. У тому випадку, якщо проблемна група зайнята розробкою і впровадженням власної концепції або методичної знахідки, вона проводить дослідно-експериментальну роботу відповідно до основних ознаками науково-дослідницької роботи: обґрунтуванням проблеми і теми дослідження, формулюванням гіпотези, визначенням основних етапів і передбачуваних проміжних результатів, вибором методів дослідження, визначенням контрольних і експериментальних класів. Така робота, як правило, проводиться під науковим керівництвом викладачів педагогічних навчальних закладів, НДІ, ИУУ. При уважному, зацікавленій відношенні до діяльності проблемних груп з боку керівництва школи вони можуть зробити багато в формуванні інноваційної атмосфери в педагогічному колективі школи.

Однією з колективних форм методичної роботи в школі є діяльність педагогічного колективу за обраною науково-методичної теми. Ця форма також має давню історію, але, на жаль, в цій роботі зберігається дуже багато формалізму. Одна з причин такого стану справ полягає у випадковому виборі теми. У цьому випадку, якщо дослідницька тема не вирішує проблем конкретної школи, вона не приживається і приречена на невдачу. Завдання керівників школи - розкрити цілі і очікувані результати, уявляючи педагогічний колектив, сформувати психологічну готовність до роботи над темою, розкрити наявний потенціал у школі для її вирішення, при необхідності знайти способи залучення науково-педагогічних сил до спільної роботи (на правах співпраці, керівництва, консультування). Інша причина слабкої ефективності роботи над науково-методичною темою - в невмінні організувати педагогічний колектив на спільну діяльність, розподіляти учасників і обсяг роботи серед окремих вчителів і предметно-методичних об'єднань, в невмінні провести об'єктивний початковий (констатуючий) зріз стану проблеми в своїй школі. Однією з причин невдачі в організації цієї роботи є небажання педагогів звертатися до вивчення теоретичних основ і передового досвіду з досліджуваної проблеми. Звідси, як правило, витрачання сил, часу, втрата інтересу до роботи.

Колективна дослідна тема може плануватися на п'ять років, в цьому випадку формулюються цілі та завдання на кожен рік, визначаються обсяги і зміст роботи для кожної ланки в системі методичної роботи (предметно-методичного об'єднання, предметних комісій, проблемних груп), намічаються терміни виконання проміжних етапів , розробляються форми звітів і представлення результатів. Кожен проміжний етап завершується общешкольной формою звіту і підбиття підсумків - науково-практичною конференцією, педагогічними читаннями, загальношкільних семінаром, педагогічним або методичною радою.

Науково-педагогічні конференції, педагогічні читання, творчі звіти окремих вчителів або методичних об'єднань є підсумковими формами методичної роботи. Вони проводяться за підсумками роботи за певний проміжок часу або по завершенні якого-небудь етапу роботи. Автори повідомлень, доповідей інформують своїх колег про результати дослідницької роботи. Присутні вчителі мають можливість співвіднести результати своєї роботи з роботою колег, переконатися в ефективності пропонованих прийомів і методів. У тих школах, де введені посади заступників директора школи з наукової роботи, ця робота має більш завершений і відчутний результат. Підсумкові науково-практичні конференції та педагогічні читання проводять в урочистій святковій обстановці з заохоченням учителів за результати дослідної та методичної роботи, запрошенням вчителів з інших шкіл, представників громадськості та педагогічної науки.

В організації методичної роботи немає і не може бути поділу форм на нові і старі, сучасні і несучасні, так як їх ефект залежить від індивідуальних, групових чи колективних потреб і можливостей. Такий підхід охороняє як від розрахованого на зовнішній ефект кон'юнктурної формотворчества, так і від зневіри в нове [1].

1 Див .: Управління сучасною школою: Посібник для директора школи / Под ред. М. М. Поташника. - М., 1992. - С. 108.

Педагогічна самоосвіта вчителя. Які б форми методичної роботи ні обирав учитель, її ефективність, в кінцевому підсумку, визначається мірою самостійної роботи вчителя, його самоосвітою. Ідея безперервності освіти реалізується не тільки в процесі переходу від однієї форми навчання до іншого: вуз -ІУУ-семінари, курси тощо, а й періодами напруженого інтелектуальної праці в проміжках між ними. Самоосвіта базується на високому рівні розвитку свідомості, потреби в самовдосконаленні та творчої самореалізації. Самоосвіта дорослої людини суто індивідуально, проте можлива і необхідна коригування самоосвітньої діяльності вчителя з боку досвідченого колеги, авторитетного керівника школи.

Педагогічна самоосвіта вчителя передбачає самостійне оволодіння сукупністю педагогічних цінностей, технологій, творчості. Його зміст утворюють психолого-педагогічні та спеціальні знання, володіння основами наукової організації педагогічної праці, загальна культура, специфічно спроектована в сферу педагогічної діяльності.

Для того щоб надати реальну допомогу вчителю в організації самоосвіти, необхідно знати потреби, запити, інтереси особистості в сфері професійної діяльності. Спеціально організована методична робота в школі повинна бути побудована з урахуванням індивідуальних потреб вчителів. В такому випадку вчитель, беручи участь в колективних формах підвищення кваліфікації, буде знаходити відповіді на питання, що цікавлять його питання.

Організовуючи методичну роботу, директор і завучі беруть до уваги найбільш характерні труднощі педагогів своєї школи в побудові цілісного педагогічного процесу. В ході аналізу, планування, організації колективної методичної роботи обов'язково береться до уваги дану обставину. Спільне обговорення проблем, що мають відношення до кожного вчителя, безумовно, стимулює його самоосвітню діяльність. Отже, стимулювання і керівництво педагогічним самоосвітою вчителя з боку директора школи, завуча має носити опосередкований характер.

Самоосвіта охоплює широке коло питань, однак спрямованість педагогічного самоосвіти повинна бути звернена до вивчення таких проблем, тим, предметів, які вчителі свого часу не вивчали в педагогічних навчальних закладах, але які для сучасної школи є актуальними. У числі таких проблем, що становлять основу педагогічного самоосвіти, можуть бути проблеми педагогічного спілкування, індивідуалізації та диференціації навчання, розвиваючого навчання, модульного навчання, навчання в школах нового типу: гімназіях, ліцеях, коледжах. Важливим представляється блок проблем, пов'язаних з формуванням наукового світогляду учнів, їхньої духовної культури, громадянського виховання та ін.

Самоосвіта кожного вчителя будується з урахуванням культури розумової праці, знань індивідуальних особливостей інтелектуальної діяльності. Самоосвіта вчителя залежить від його вміння організувати свій особистий час, скласти індивідуальний план самоосвіти і реалізувати його.

Атестація педагогічних працівників. Атестація педагогічних працівників шкіл Росії введена в 1972 р За час, що минув після першої атестації, документи про атестацію неодноразово оновлювалися, доповнювалися з урахуванням змін, що відбуваються в системі освіти. Чинне в даний час "Положення про атестацію педагогічних і керівних працівників державних, муніципальних освітніх установ" затверджено наказом Міністерства освіти Російської Федерації від 26 червня 2000 № 1908.

Основною метою атестації є стимулювання діяльності педагогічних працівників щодо підвищення кваліфікації, професіоналізму, розвитку творчої ініціативи, соціального захисту [1]. Основним засобом стимулювання виступає диференціація оплати праці вчителя. В основу проведення атестації покладено принципи добровільності, відкритості, колегіальності, що забезпечують справедливу, об'єктивну оцінку праці.

1 Див .: Офіційні документи в освіті. - 2001. - № 4.

Дотримання цих принципів проявляється в процесі формування атестаційних комісій.

Відповідно до діючого Положення створюється три види комісій. Головна атестаційна комісія створюється органом управління на рівні республіки в складі Росії, краю, області, автономного освіти. Районна (окружна, муніципальна), міська комісії створюються відповідним органом управління освіти. Атестаційна комісія освітнього закладу створюється його педагогічною радою.

Кожна комісія розглядає коло питань своєї компетенції. Основне рішення, прийняте атестаційною комісією, - це присвоєння кваліфікаційної категорії. Чинним положенням встановлені три кваліфікаційні категорії: вищу категорію, яку може привласнити головна атестаційна комісія; перша категорія - районна (окружна, муніципальна), міська комісії, і друга категорія, яку присуджує атестаційна комісія школи.

Оцінка діяльності викладача або керівника здійснюється за двома комплексними показниками: 1 - узагальнення підсумків діяльності; 2 - експертна оцінка практичної діяльності.

За першим показником учитель має право представити творчий звіт, науково-методичну чи дослідно-експериментальну роботу. За другим показником він проходить психолого-педагогічну експертизу (діагностику) в різних варіантах. У деяких школах, районних, обласних комісіях для цих цілей використовується комп'ютерна технологія, тестування, методи експертних оцінок. Механізм діагностування та узагальнення досвіду педагогічної діяльності уточнюється і коригується відповідною атестаційною комісією.

Атестація вчителів проводиться один раз в п'ять років за особистою заявою педагога із зазначенням кваліфікаційної категорії, на яку він претендує. Але іноді атестація може проводитися з ініціативи адміністрації, ради школи або педагогічної ради для визначення рівня педагогічної кваліфікації вчителя і його відповідності займаній посаді.

При проведенні атестації в малокомплектних сільських школах є деякі особливості організаційного характеру. При атестації вчителів таких шкіл комісії можуть створюватися при районному відділі освіти або на базі великої середньої школи, що є, як правило, кущових методичним об'єднанням.

Досвід проведення атестації показує, що успіх атестації визначається її організацією, наявністю необхідної інформації про пропонованих вимогах, процедурі захисту і експертизи, ділової доброзичливої ??атмосфери. Підсумки атестації вчителів є важливою основою для визначення стратегії і тактики науково-методичної роботи в школі.

Запитання і завдання

1. Що означає поняття "інноваційні процеси" в освіті?

2. Що передбачає формування інноваційного середовища в педагогічному колективі?

3. Дайте характеристику основних критеріїв впровадження педагогічних інновацій в освітній процес.

4. У чому сенс діагностичної методики розвитку інноваційної діяльності вчителя?

5. Проаналізуйте під час практики будь-яку одну з форм організації методичної роботи в школі.

6. Яка основна мета атестації педагогічних працівників?

7. Які передбачені форми стимулювання діяльності вчителів за результатами атестації?

Література для самостійної роботи

Ангеловскіх К. Вчителі та інновації: Книга для учителя: Пер. з Македонії. - М., 1991.

Бабанський Ю. К. Проблеми підвищення ефективності педагогічних досліджень: Дидактичний аспект. - М., 1982.

Внутрішкільне управління: Питання теорії і практики / За ред. Т. І. Шамовой. - М., 1991.

Журавльов В. І. Взаємозв'язок педагогічної науки і практики. - М., 1984.

Ісаєв І. Ф. Теорія і практика формування професійно-педагогічної культури викладача вищої школи. - М., 1993.

Карташов П. І. Впровадження рекомендацій педагогічної науки в практику: Організаційно-управлінський аспект. - М., 1984.

Сластенін В. А., Подимова Л. С. Педагогіка: Інноваційна діяльність. - М., 1997..

Управління сучасною школою: Посібник для директора школи / Под ред. М. М. Поташника. - М., 1992.

Юсуфбекова Н. Р. Загальні основи педагогічних інновацій: Досвід розробки теорії інноваційного процесу в освіті. - М., 1991.

+++

 



 22 сторінка |  Зв'язок педагогіки з іншими науками
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати