На головну

 1 сторінка |  2 сторінка |  3 сторінка |  4 сторінка |  5 сторінка |  6 сторінка |  7 сторінка |  8 сторінка |  9 сторінка |  13 сторінка |

 11 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

1 Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242.

Крім названих до умінням і навичкам педагогічної техніки необхідно віднести і такі, як управління своїм тілом, зняття м'язової напруги в процесі виконання педагогічних дій; управління своїм психічним станом; виклик "на замовлення" почуттів подиву, радості, гніву і т.п .; володіння технікою інтонування для вираження різних почуттів (прохання, вимоги, питання, наказу, ради, побажання і т.п.); утримання нитки розмови, управління ініціативою в процесі спілкування; користування мімічними і пантомімічними засобами для вираження позитивних і негативних вимог; прихильність до себе співрозмовника; образна передача інформації; мобілізація творчого самопочуття перед майбутнім спілкуванням і ін.

Якщо все різноманіття умінь і навичок педагогічної техніки звести в групи, то структура цього важливого компонента майстерності вчителя може бути виражена наступними найбільш загальними вміннями: мовні вміння, вміння мімічної і пантомімічній виразності, вміння керувати своїм психічним станом і підтримки емоційно-творчої напруги, актерско- режисерські вміння, що дозволяють впливати не тільки на розум, але і на почуття вихованців, передавати їм досвід емоційно-ціннісного ставлення до світу.

Особливості умінь і навичок педагогічної техніки полягають у тому, що вони проявляються лише при безпосередній взаємодії з дітьми. Вони завжди носять яскраво виражений індивідуально-особистісний характер і суттєво залежать від віку, статі, темпераменту і характеру педагога, його здоров'я і анатомо-фізіологічних особливостей. Через ці вміння в педагогічній взаємодії найбільш повно розкриваються вихованцям моральні і естетичні позиції педагога.

§ 3. Сутність та специфіка педагогічного завдання

Педагогічна технологія і майстерність обумовлені характером розв'язуваних учителем задач. Як було показано в параграфі 1, педагогічна технологія відображає задану структуру педагогічної діяльності. У зв'язку з цим необхідно визначитися із самою сутністю педагогічного завдання і показати її відмінність від інших.

Термін "задача" використовується в різних науках, при цьому трактується широко і неоднозначно: як поставлена ??мета, яку прагнуть досягти; доручення, завдання; питання, яке слід розв'язати на підставі певних знань і роздуми; проблема; один з методів перевірки знань та практичних навичок учнів і т.п. Поряд з терміном "задача" у психолого-педагогічних дослідженнях, як правило, в якості синонімів використовуються і терміни "завдання", "проблема", "проблемна ситуація" (навчальна або виховна) та ін. Найбільшу складність для адекватного сприйняття інформації представляють випадки, коли термін "завдання" вживається в значенні мети.

У психології завдання розуміється як співвідношення мети і умови, як мета, дана в певних умовах, як ситуація, що вимагає від суб'єкта деякої дії (А. Н. Леонтьєв, С. Л. Рубінштейн, С. К. Тихомиров та ін.). З незапам'ятних часів поняття "задача" використовується і в теорії, і в практиці педагогіки. Воно вживається зазвичай для опису форм пред'явлення навчального матеріалу і спеціальних навчальних завдань. Прийняте в психології розуміння завдання як цілі, співвіднесені з умовами її досягнення, ще тільки-тільки входить в педагогіку, незважаючи на те, що багато вчених-педагоги давно звернулися до дослідження задач різного типу і з різними цілями в своїх роботах (М. А. Данилов, І. К. Журавльов, В. І. Загвязінскій, Ю. М. Ко-нягін, Л. М. Фрідман та ін.).

Педагогічне завдання треба розуміти як систему особливого роду, що представляє собою основну одиницю педагогічного процесу. Вона має ті ж компоненти, що і сам педагогічний процес: педагоги, вихованці, зміст і засоби. Однак педагогічне завдання як систему можна представити і таким чином, що її обов'язковими компонентами виявляються:

- Початковий стан предмета завдання;

- Модель необхідного стану (вимоги завдання).

В умовах педагогічного процесу предметом завдання можуть виступати як матеріальні (зріст, фізична сила, зовнішність людини і т.п.), так і ідеальні (знання, вміння, особистісно-ділові якості, відносини і т.п.) субстанції, для яких характерні , відповідно, кількісні і якісні зміни або, навпаки, збереження попереднього стану в межах обмежених часових рамок. Таке розуміння педагогічного завдання узгоджується з прийнятим у психології, оскільки, описуючи предмет завдання, дослідник може включити в нього всі істотні умови.

Під педагогічної завданням, таким чином, слід розуміти осмислену педагогічну ситуацію з привнесеної в неї метою в зв'язку з необхідністю пізнання і перетворення дійсності. Вона є результатом усвідомлення суб'єктом мети освіти і умов її досягнення в педагогічній ситуації, а також необхідності виконання професійних дій і прийняття їх до виконання. Будь-яка педагогічна ситуація проблемна. Усвідомлена і поставлена ??педагогом як завдання, вона в результаті його діяльності надалі трансформується в систему конкретних завдань педагогічного процесу. Саме виникнення педагогічного завдання обумовлено необхідністю переведення воспитуемого з одного стану в інший.

У чому ж проявляється специфіка педагогічних завдань? Відповісти на це питання можна звернувшись до проблеми самого рішення педагогічного завдання. Теоретик навчальних завдань Г. О. Балл під рішенням завдання розуміє "вплив на предмет завдання, що обумовлює її перехід з початкового стану в необхідний". Розв'язана задача, на його думку, перестає бути завданням [1].

1 Бал Г. А. Теорія навчальних завдань: Психолого-педагогічний аспект. - М., 1990. - С. 34-35.

Однак таке розуміння сутності вирішення завдань не може бути механічно перенесено на педагогічні завдання. По-перше, педагогічне завдання на етапі взаємодії суб'єктів педагогічного процесу вирішують щонайменше два суб'єкти (педагог і вихованець). По-друге, рішення педагогічної завдання не закінчується переведенням її предмета в необхідний стан, необхідна рефлексія процесу рішення, в усякому разі, в особі педагога. По-третє, з огляду на діалектичну зв'язок педагогічного завдання з завданнями навчальними, успішність її вирішення, по суті, визначається успішністю рішення навчальної завдання вихованцем. Педагогічні завдання, писав С. Г. Костюк, можуть бути вирішені і вирішуються тільки за допомогою керованої вчителем активності учнів, їх діяльності.

Специфіка педагогічного завдання полягає і в тому, що при її аналізі не можна повністю абстрагуватися від характеристики суб'єктів, зайнятих її рішенням, оскільки сам її предмет збігається з суб'єктом-учнем. Не можна не враховувати і проблему коштів рішення педагогічних завдань, так як вони можуть бути внутрішніми, властивими суб'єктам, вирішальним їх, і зовнішніми, характерними для суб'єктів, але використовуваними ними.

§ 4. Типи педагогічних завдань і їх характеристика

Для цілеспрямованої організації професійної педагогічної діяльності вчителя і його підготовки принциповим є питання про класифікацію педагогічних завдань. За часовою ознакою прийнято розрізняти три великі групи педагогічних завдань - стратегічні, тактичні й оперативні.

Стратегічні завдання - це своєрідні "надзавдання". Витікаючи із загальної мети освіти, вони формуються у вигляді деяких уявлень про базову культуру людини, яка виступає предметом педагогічних завдань. Стратегічні завдання задаються ззовні, відображаючи об'єктивні потреби суспільного розвитку. Вони визначають вихідні цілі і кінцеві результати педагогічної діяльності. У реальному педагогічному процесі стратегічні завдання перетворюються в завдання тактичні. Зберігаючи свою спрямованість на підсумковий результат освіти, вони приурочені до тієї чи іншої окремої етапу вирішення стратегічних завдань. Оперативні завдання - це завдання поточні, найближчі, що постають перед педагогом в кожен окремо взятий момент його практичної діяльності.

Творче рішення стратегічних завдань, що мають своїм завданням формування цілісної особистості, представлено в досвіді керівників освітніх установ А. А. Захаренко, Н. Н. Дубініна, В. А. Караковський, А. А. Католікова і ін. Творче рішення тактичних, по суті організаційно-методичних, завдань можна простежити, звертаючись до досвіду вчителів-новаторів, досвід яких описаний в роботах В. І. Загвязінскій, М. М. Поташника, Л. М. Фрідмана та ін. Невичерпним джерелом зразків вирішення оперативних завдань залишається досвід А. С. Макаренко, С. Т. Шацького, В. Н. Сороки-Росинського, В. О. Сухомлинського.

Відповідно до уявлень про цілісному педагогічному процесі поняття "педагогічна задача" має розглядатися як родове по відношенню до понять "дидактична задача" і "виховне завдання".

Дидактичні завдання - це завдання управління навчально-пізнавальною діяльністю, тобто вченням. У них, на думку В. І. Загвязінскій, завжди укладено протиріччя між її вихідної і перспективної сторонами. Рішення дидактичних завдань має підвести учнів до вмілому оперування навчальними завданнями, оскільки навчання в кінцевому рахунку спрямоване на власне заперечення, на зняття навчання в навчанні.

Особливу складність в силу специфіки виховання як діяльності (виховної роботи), насиченою елементами визначеності-невизначеності, представляють виховні завдання. Правомірність їх виділення як щодо самостійного виду завдань пояснюється багатьма причинами. Перш за все прийняттям твердження про те, що життя, яким живуть вихованці і до якої вони готують себе, - це нескінченні процеси вирішення великих і малих проблем. А це означає, що виховання можна представити як підготовку вихованців до вирішення різноманітних завдань, з якими їм доведеться зіткнутися в житті. З іншого боку, з огляду на, що розвиток особистості здійснюється тільки в діяльності і спілкуванні як її специфічному виді, виховання можна кваліфікувати як стимулювання самостійного рішення виховуваними завдань, що сприяють розвитку в потрібному напрямку особистості кожного з них.

Все вищевикладене вимагає враховувати особливості виховних педагогічних завдань, спрямованих, по аналогії з дидактичними, на управління всіма (в тому числі і пізнавальної) видами діяльності в їх органічній єдності: трудовий, ігровий, художньої, ціннісно-орієнтаційної та ін. Загальна аналогія навчання і виховання не знімає і не ставить під сумнів специфіку дидактичних і виховних завдань, зумовлених відмінністю викладання і виховної роботи як основних видів педагогічної діяльності (див. розд. I, гл. 2).

Допускаючи можливість абстрагування від багатьох істотних ознак навчальної діяльності, в контексті дидактичних завдань можна виділити дві категорії дій і, відповідно, дві групи підзадач. До першої групи відносяться дії, що становлять навчальну діяльність (навчальні дії), і завдання, на вирішення яких спрямовані (або можуть бути спрямовані) ці дії (навчальні завдання). Другу групу утворюють дії, які учень повинен навчитися здійснювати (критеріальні дії), і завдання, які він повинен навчитися вирішувати (критеріальні завдання) [1].

1 Див .: Бал Г. А. Теорія навчальних завдань: Психолого-педагогічний аспект. - М., 1990. - С. 139.

У процесі навчання учні опановують засобами рішення критеріальних задач, в тому числі моделями способів вирішення. Їх успішне вирішення - показник досягнення цілей навчання, за умови, що останні адекватно представлені в системі критеріальних задач. Опис критеріальних завдань дається в навчальних програмах у вигляді вимог до знань і вмінь учнів.

З різноманіття виховних завдань в особливу групу правомірно вичленувати так звані завдання на ціннісну орієнтацію. Їх особливість полягає в тому, що вони, на відміну від пізнавальних завдань, містять в собі особливого роду ціннісні проблемні ситуації, або ситуації морального вибору. Конфлікт в них задається не тільки розривом між вимогою завдання і наявним рівнем знань і умінь, але й відмінністю цінностей, на які вихованець спирається при їх вирішенні. Вельми важлива з психологічної точки зору особливість завдань на ціннісну орієнтацію складається і в тому, що в їх умови можуть бути задані ситуації, в яких вибір правильного способу поведінки (т. Е. Правильного рішення задачі) вимагає опори не тільки на засвоєні наукові знання і поняття , але і на сформовану готовність протистояти при цьому збивати емоційним впливом різних факторів: помилковим груповим думок і дій; впливу хоча і звичного, але життєвого, а отже, і неправильного ставлення до об'єктів, запропонованих для ціннісного вибору, і т.п.

§ 5. Етапи вирішення педагогічного завдання

Незалежно від класу, типу і рівня складності все педагогічні завдання мають загальну властивість, пов'язане з тим, що вони є завданнями соціального управління. У зв'язку з цим, розглядаючи процедуру вирішення педагогічного завдання, необхідно виходити з того, що її мета досягається в результаті вирішення приватних пізнавальних і практичних завдань. Ці приватні задачі і є етапи рішення педагогічного завдання в цілому. Таких етапів чотири:

1) постановка педагогічного завдання на основі аналізу ситуації і конкретних умов;

2) конструювання способу педагогічної взаємодії (впливу);

3) здійснення плану вирішення педагогічного завдання на практиці;

4) аналіз результатів вирішення педагогічного завдання.

У теорії задач прийнято розрізняти способи і процес вирішення завдання. Спосіб вирішення завдання - це деяка система послідовно здійснюваних операцій (процедур), що призводять до вирішення завдання. Він може мати алгоритмічний і квазіалгорітміческій вид залежно від ступеня жорсткості детермінації наступних операцій. Більшості педагогічних завдань характерний квазіалгорітміческій спосіб вирішення.

Як правило, при високому рівні професіоналізму педагога спосіб вирішення типових задач іманентно властивий йому у вигляді моделей, що зберігаються в пам'яті. Разом з тим і при невисокому професіоналізмі педагог може мати в своєму арсеналі набір способів вирішення, але не вміти застосувати його до відповідної задачного ситуації. Особливі труднощі, перш за все для початківців педагогів, представляє сам акт виявлення відповідності ситуації, що склалася наявними в арсеналі педагога моделям рішення. Важливо зауважити, що для однієї і тієї ж педагогічної завдання завжди може бути знайдено не одне, а безліч рішень (нормативних способів) в залежності від особистої Я-концепції педагога.

Реалізація способу педагогічного дії починається з орієнтовною частини і нею ж закінчується. В іншому випадку рішення педагогічного завдання виявляється незавершеним. Не випадково всі дослідники сутності педагогічної завдання виділяють в системі послідовних дій "аналіз рішення задачі". Для педагогічної практики особливий інтерес представляють педагогічні завдання, а отже і педагогічні дії, коли вже сама реалізація орієнтування призводить до вибору шляху, що веде до операції "закінчення", минаючи фазу "виконання". Це ті випадки, коли "предметний зміст дії вже не виконується, а тільки" мається на увазі "за межами того, що фактично робиться" (П. Я. Гальперін). Дійсно, у багатьох випадках дії педагогів лише ускладнюють досягнення педагогічних цілей, будучи недоречними внаслідок недостатньо якісно проведеної фази орієнтування. С. Л. Рубінштейн зазначав, що "в деяких випадках утримання від участі в якій-небудь дії саме може бути вчинком зі значним резонансом, якщо суб'єкт господарювання визначив позицію, ставлення людини до навколишнього" [1].

1 Рубінштейн С. Л. Основи загальної психології. - М., 1946. - С. 537.

Важливими компонентами і характеристиками педагогічних дій є їх результати. При вирішенні педагогічного завдання завжди слід мати на увазі можливість отримання не тільки прямого, але і задовільного результату, співвідношення результату предметного і виховного. У багатьох випадках побічний продукт дії може виявитися небажаним, що ускладнює перебіг педагогічного процесу, що порушує педагогічно доцільні взаємини і т.п.

З поняттям "спосіб вирішення" тісно пов'язане поняття "процес вирішення" завдання. Процес рішення педагогічної завдання може бути описаний як реалізація деякого способу, як "фрагмент функціонування решателя", здійснюваний ним при виконанні завдання або з метою її вирішення.

Процес рішення педагогічної завдання - це завжди творчість. У його етапності виражається діалектика взаимопереходов теоретичного і практичного мислення. На першому етапі здійснюється аналіз педагогічної ситуації, що включає в себе ряд операцій, які завершуються виробленням і прийняттям діагностичних рішень. Сама діагностика при цьому включає в себе діагностику індивідуального або групового вчинку, особистості і колективу, на основі чого прогнозуються результати навчання і виховання, а також можливі труднощі і помилки учнів, їх відповідні реакції на педагогічні впливи.

Така робота теоретичного мислення, спрямована на вивчення ситуації, переростає в теоретичну формулювання конкретної педагогічної задачі і визначення необхідних і достатніх умов для її ефективного вирішення. Іншими словами, педагогічне цілепокладання супроводжується аналізом і уявним відбором наявних коштів досягнення бажаного результату і завершується проектуванням впливів і взаємодії.

Коли педагогічна задача вирішена теоретично, настає наступний етап - етап її здійснення на практиці. Однак теоретичне мислення не йде зі сцени, а лише відсувається на другий план, виконуючи функції регулювання і коригування, завдяки яким відбувається перебудова педагогічного процесу на основі безперервно надходить.

Закінчується рішення педагогічного завдання новим висуненням теоретичного мислення на передній план. Тут здійснюється підсумковий облік і оцінка отриманих результатів на основі зіставлення з наявною моделлю необхідного результату. Результати цього аналізу, в свою чергу, складають необхідну базу для висунення теоретичного обґрунтування і вирішення нової педагогічної завдання.

§ 6. Прояв професіоналізму і майстерності вчителя у вирішенні педагогічних завдань

Рівень педагогічного професіоналізму і майстерності безпосередньо визначається способами вирішення педагогічного завдання, але головним чином тим, в якій мірі їх рішення спирається на теоретичне осмислення власної діяльності. При цьому рівні діяльності пов'язані з рівнями узагальнення власної практики, виробленням загальної стратегії здійснення діяльності. Педагог краще справляється з вирішенням професійних завдань, якщо він спирається на сильні сторони своєї особистості, в тому числі мислення.

Педагогічне мислення вчителя перш за все проявляється в аналізі інформації, що відноситься до вирішення завдання, тобто її умов, засобів і способів вирішення. Засоби і способи можуть кваліфікуватися як обов'язкові, рекомендовані і навіть заборонені. Специфіка педагогічних завдань в тому і полягає, що інформація, що відноситься до їх вирішення, якщо є, може не братися до уваги або ігноруватися педагогом зважаючи на його недосвідченість і з інших причин. Кваліфікований відбір необхідної і достатньої інформації - одна з детермінант, що визначають успіх вирішення педагогічних завдань.

Причиною непрофесійного, інтуїтивного рішення педагогічних завдань є несформованість готовності вчителя до її кваліфікованому теоретичного вирішення. Про це можна судити по часто спостережуваних фактів ігнорування (свідомого чи несвідомого) етапу аналізу задачного ситуації і нездатності робити самозвіт у міру виконання педагогічного впливу: чому був обраний цей, а не інший, спосіб вирішення. Посилання на те, що для роздумування немає часу, говорять про відсутність установки на рішення (нехай навіть на згорнуте) педагогічного завдання, на проходження всіх її етапів. За Б. П. Теплову, ситуації такого роду - це "відсутність терпіння і витримки, це своєрідна лінь думки, що штовхає до того, щоб припинити важку і копітку роботу аналізу, як тільки намічається якась можливість прийти до якого-небудь висновку" [ 1].

1 Тепле Б. П. Проблеми відмінностей. - М., 1961. - С. 278.

Успіх у педагогічній діяльності, на думку Н. В. Кузьміної, залежить від того, як педагог вміє пов'язати рішення оперативних завдань з тактичними і стратегічними. А це можливо тільки в тому випадку, якщо вчитель віддає собі звіт в кінцевих результатах своєї діяльності. В іншому випадку всі завдання вирішуються як окремі, не пов'язані між собою. Ось чому, і це відзначають вчені і досвідчені вчителі-майстри, предмет викладання для педагога ніколи не повинен виступати самоціллю. Як тільки предмет перетворюється на самоціль, зазначає Н. В. Кузьміна, у педагога відбувається як би зміщення перспективи: діяльність втрачає необхідна умова її успішності - формування цілеспрямованості у учнів. Чи не підлеглі головної мети деталі і зокрема виростають в основне, а основне - формування особистості - педагог починає втрачати. Беручи до уваги цей науковий висновок, треба по-новому дивитися і на проблему співвідношення предметного і виховного результатів педагогічної діяльності. Часто прагнення до отримання предметного результату відтіняє рішення важливіших в виховному відношенні завдань. У багатьох випадках учитель їх просто не ставить.

Високий професіоналізм рішення педагогічних завдань різного класу і рівня складності ґрунтується на знанні психології дітей і законів колективної життя, обліку вікових і індивідуальних особливостей вихованців. З іншого боку, початківець і недосвідчений учитель, як правило, при вирішенні завдання намічає багато варіантів, тобто способів вирішення. Педагог же продуктивної діяльності, майстер при вирішенні педагогічної завдання не перебирає готові варіанти, а намічає реальну програму дій кожного разу заново, виходячи з конкретних умов.

Для окремого педагога продуктивне рішення творчої педагогічної завдання полягає в тому, щоб, з одного боку, максимально продуктивно вирішувати власні завдання, а з іншого - "вписатися" в діяльність всього педагогічного колективу, членом якого він є. У свою чергу, продуктивне творчість педагогічних колективів має місце в усіх випадках, де шуканий результат представляється за кордоном даної педагогічної системи і лежить в подальшій. Це дозволяє окремі педагогічні заходи (урок, зустріч, практичне заняття і т.п.) підпорядкувати майбутньому.

Найважливішою передумовою професійного продуктивного вирішення педагогічного завдання за будь-якої технології є активно зацікавлена ??взаємодія суб'єктів педагогічного процесу - педагогів і вихованців.

Запитання і завдання

1. У чому сутність педагогічної технології?

2. Назвіть основні ознаки педагогічної технології.

3. Яка структура педагогічної майстерності?

4. Як співвідносяться поняття "педагогічна технологія" і "педагогічна майстерність"?

5. Розкрийте суть і специфіку педагогічного завдання.

6. Дайте характеристику основних типів педагогічних завдань.

7. Які етапи вирішення педагогічного завдання? Складіть відповідну схему.

8. Проиллюстрируйте прояви професіоналізму і майстерності вчителя у вирішенні педагогічних завдань.

Література для самостійної роботи

Азаров Ю. П. Мистецтво виховувати. - М., 1985.

Бал Г. А. Теорія навчальних завдань: Психолого-педагогічний аспект. - М., 1990.

Беспал'ко В. П. Складові педагогічної технології. - М., 1989.

Кан-Калик В. А., Нікандров Н.Д. Педагогічна творчість. - М., 1990.

Кузьміна Н. В. Професіоналізм діяльності викладача і майстра виробничого навчання профтехучилища. - М., 1990.

Левіна М. М. Технології професійної педагогічної освіти. - М., 2001..

Методика виховної роботи: Учеб. посібник / За ред. Л. І. Рувінський. - М., 1989.

Основи педагогічної майстерності / Под ред. І. А. Зязюна. - М., 1989. Педагогічний пошук / Упоряд. І. Н. Баженова. - М., 1990.

ГЛАВА 21

ТЕХНОЛОГІЯ КОНСТРУЮВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ

§ 1. Поняття про технологію конструювання педагогічного процесу

Одним з вирішальних умов успішного перебігу педагогічного процесу є його конструювання, що включає в себе аналіз, діагностику, визначення прогнозу і розробку проекту діяльності. На цьому етапі вирішення педагогічного завдання можна виділити тісно пов'язані між собою види діяльності вчителя, які відносно незалежно спрямовані на конструювання змісту, засобів і програм дій своїх і учнів. Відповідно технологію конструювання педагогічного процесу можна представити як єдність технології конструювання змісту (конструктивно-змістовна діяльність), конструювання матеріальних або матеріалізованих засобів (конструктивно-матеріальна) і конструювання діяльності (конструктивно-операциональная).

Конструктивно-змістовна, конструктивно-матеріальна і конструктивно-операциональная технології розрізняються по своєму предмету. У кожній з них виділяються послідовно здійснювані педагогом аналітична, завершується постановкою діагнозу, прогностична і проектна творча розумова діяльність. Аналіз, прогноз і проект - нерозривний тріада при вирішенні будь-якої педагогічної завдання незалежно від її предметно-змістовного наповнення і тимчасових обмежень. Продуктивність вирішення стратегічних, тактичних і оперативних завдань в рівній мірі обумовлюється якістю технології конструювання незалежно від того, чи був проект як її результат заздалегідь зафіксований на папері у формі плану (плану-конспекту, конспекту) чи ні.

Технологія конструювання педагогічного процесу не може бути зведена до обдумування лише дій педагога, змісту і можливостей використання педагогічних засобів. Вона повинна здійснюватися з орієнтацією на учнів, групу школярів і кожного окремо. Іншими словами, така технологія вимагає можливого конструювання дій учнів.

§ 2. Усвідомлення педагогічного завдання, аналіз вихідних даних і постановка педагогічного діагнозу

Громадські цілі освіти, трансформуючись у педагогічні цілі, визначають загальну стратегію педагогічного процесу і матеріалізуються в навчальних планах, програмах, підручниках, методичних рекомендаціях та інших навчально-наочних посібниках для вчителів та учнів. Педагогічні цілі, накладаючись на конкретні освітні ситуації, на етапі підготовки педагогічного процесу повинні усвідомлювати як педагогічні завдання. В. А. Кан-Калик і М. Д. Нікандров вважають, що в творчому процесі педагога одночасно або послідовно повинні осмислюватися різні педагогічні завдання. Перш за все це повинна бути загальна педагогічна завдання всієї діяльності вчителя, яка в кінцевому підсумку визначає і всі деталі творчого процесу, виступаючи як його загальна концепція. Потім повинна осмислюватися етапна педагогічна задача, пов'язана з конкретним етапом педагогічної діяльності в навчальній або виховної сфері, відображаючи певний щабель у формуванні особистості. Нарешті, в кожному мікроелементі педагогічного процесу повинні осмислюватися постійно виникають ситуативні (приватні) педагогічні завдання [1].

1 Див .: Кан-Калик В. А., Нікандров І. Д. Педагогічна творчість. - М., 1990. - С. 28-29.

Усвідомлення педагогічного завдання - це неодмінна умова її продуктивного рішення. Якщо педагогічна завдання не усвідомлюється, то вона як така і не вирішується. Вчителі-початківці нерідко опускають стадію осмислення і постановки педагогічної завдання через недосвідченість. Вони відразу приймаються за рішення, прирікаючи себе на помилки і розчарування.



 10 сторінка |  12 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати