Головна

 1 сторінка |  2 сторінка |  3 сторінка |  4 сторінка |  5 сторінка |  6 сторінка |  7 сторінка |  8 сторінка |  12 сторінка |  13 сторінка |

 10 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Дозвільні, суспільно-політичні, патріотичні та інші об'єднання передбачають вирішення завдань розвитку здібностей і схильностей дітей, проблем надання їм можливостей для спілкування, самовираження та самоствердження. У зв'язку з тим, що в ці колективи дитина входить добровільно, тут йому не треба миритися з тим становищем, яке він змушений займати в класі.

За тривалістю існування дитячі громадські об'єднання можуть бути постійними, які, як правило, виникають на базі школи, установ додаткової освіти, за місцем проживання дітей. Типовими тимчасовими об'єднаннями дітей є дитячі літні центри, туристичні групи і т.д. До ситуативним ставляться об'єднання дітей, створювані для вирішення будь-якої задачі, що не вимагає багато часу (учасники акції допомоги, зльоту і т.п.).

За характером управління серед дитячих громадських об'єднань можна виділити неформальні об'єднання дітей, клубні об'єднання, дитячі організації.

Л. В. Алієва досвід взаємодії школи і дитячих громадських об'єднань представляє в наступних типових варіантах.

Перший варіант - школа як державний освітній заклад і дитячі громадські об'єднання (частіше це організації з чіткою програмою, метою, правами і обов'язками членів федерального, регіонального, міського значення, що мають самостійний юридичний статус) будують відносини як рівні партнери на договірній основі відповідно до закону "Про підтримку дитячих, молодіжних громадських об'єднань ", приймаючи кожен добровільно на себе конкретні обов'язки.

При такій співпраці створюються реальні можливості взаємодії для двох самостійних виховних суб'єктів. При цьому школа добровільно вибирає партнера в особі дитячої громадської структури, виходячи з принципів демократизації та гуманізації освітнього процесу. Взаємодія рівних виховних суб'єктів може бути реалізовано в різноманітних формах, перш за все на основі реалізації спільних програм (соціальних, культурологічних, освітніх та ін.). Суб'єкти СПО-ФДО і школи, як показує досвід, успішно взаємодіють на базі розроблених соціально орієнтованих програм ( "Гра - справа серйозна", "Орден милосердя", "Школа демократичної культури" та ін.). Програми, проекти ФДО "Юна Росія", орієнтовані на громадянське виховання, індивідуальний розвиток, соціальну адаптацію дитини ( "Відродження", "Школа соціального успіху"), на виховання та розвиток молодших школярів ( "Чотири плюс три", "Маленький принц Землі" ), успішно використовуються в оновленні виховних систем шкіл.

На базі школи можуть створюватися і діяти "форпости", первинні структури (дружини, загони, клуби) районної, міської, регіональної дитячої організації, членами яких є учні даної школи. Своєю громадською діяльністю, позицією члена організації, об'єднання такі діти впливають на певні сторони виховної системи школи або сприяють її створенню (створюють прес-центри, організовують клуби, проводять походи-експедиції).

Позитивний вплив на виховну систему школи відносин рівних партнерів багато в чому визначається динамізмом, демократизмом, автономністю дитячих громадських об'єднань, чітко вираженою їх специфікою, а також можливістю школи мати кількох партнерів, які не прив'язуючи себе жорстко і надовго до одного громадському об'єднанню, організації, будуючи відносини з принципом доцільності. Варіант взаємодії рівних партнерів дозволяє вивести виховну систему школи за її стіни, зробити більш відкритою, соціально значущої, результативною. Нова позиція учнів - членів дитячого громадського об'єднання позитивно впливає на їх навчальну діяльність, вносячи корективи в її зміст, організацію, гуманізуючи відносини "дорослий-дитина". Досвід переконує в тому, що дитячі громадські структури опосередковано здатні вивести виховні системи шкіл зі стану кризи і хаосу.

Поки в масовій практиці відносини шкіл і дитячих громадських об'єднань як рівних партнерів тільки зароджуються.

Другий варіант - більш поширений. Його суть полягає в тому, що відносини державного освітнього закладу і дитячої громадської структури будуються як взаємодія суб'єктів виховної системи школи, надаючи їй риси самоврядної, демократичної, державно-громадської.

Дитяче об'єднання в цьому випадку - важливий компонент системи, що знаходиться в тісному взаємозв'язку з основними її структурами. Іншими словами, взаємодія цих двох суб'єктів здійснюється всередині виховної системи на рівні державних і громадських (самодіяльних) її структур (управління і самоврядування, клас - дитяче об'єднання, державні навчальні програми та програми дитячих об'єднань у позанавчальний час і т.д.).

Як правило, ініціаторами створення дитячих громадських структур в школах стають дорослі - педагоги, керівники, рідше - самі діти, їхні батьки. Педагоги-ініціатори і стають добровільно кураторами, керівниками, лідерами дитячих об'єднань, їх активними учасниками. Саме ця група педагогів і дитячий актив, об'єднані в добровільні співтовариства за покликом душі, часто виступають генераторами нових ідей, реалізація яких може стати початковим етапом оформлення виховної системи або імпульсом до її розвитку. Такий вплив дитячих громадських об'єднань на виховну систему школи спостерігається в останні роки на практиці.

Школа все більше усвідомлює значимість у виховній системі дитячого руху в силу його різноманітних проявів, самодіяльності, творчості дітей. В даний час є найрізноманітніший досвід створення в школах громадських дитячих структур (організацій, клубів, рад, спілок, дитячих парламентів і т.д.), органічно включених у їх виховні системи.

Отже, дитячі громадські структури в виховних системах шкіл представлені:

- Різноманітними формами, органами учнівського самоврядування (ради старшокласників, шкільні комітети, думи, віче тощо.);

- Шкільними (учнівськими) організаціями; - Дитячими громадськими об'єднаннями, організаціями, що діють в системі додаткової освіти школи;

- Тимчасовими дитячими об'єднаннями - порадами, штабами з підготовки та проведення колективних творчих справ, ігор, трудових операцій, спортивних, туристсько-краєзнавчих змагань;

- Профільними дитячими самодіяльними об'єднаннями (щодо розширення, поглиблення знань в конкретних областях).

Кожна з таких дитячих громадських структур має свою специфіку і здатна при грамотній педагогічної інструментовки впливати на стан виховної системи школи. Так, місце учнівських організацій у виховній системі школи досить специфічно. Вони - союзники педагогічного колективу школи у вирішенні її основних завдань, визначених державою; захисники прав учня, ініціатори шкільних олімпіад, конкурсів, оглядів, предметних тижнів, творчих виставок, що проводяться спільно з педагогами. Основний об'єкт їх діяльності - школа, учень, відносини "вчитель-учень", навчальна діяльність. Роль і місце учнівської організації в школі, її авторитет в очах дітей, педагогів, батьків - один з показників результативності виховної системи школи.

Дитячі громадські об'єднання, як свідчить досвід останніх років, часто служать стимулами народження нового в роботі школи, і одночасно в їх діяльності зберігаються, збагачуються кращі традиції школи. Можна сказати, що вони здатні надати виховній системі школи стабільність, ґрунтовність, сучасність.

Основний сенс взаємодії школи та дитячих громадських структур - створення справді гуманістичної виховної системи, в якій мета і результат - дитина як особистість, творець, творець.

Запитання і завдання

1. Дайте визначення виховній системі.

2. Яка структура виховної системи?

3. У чому суть рушійних сил розвитку виховної системи?

4. Розкрийте зміст основних етапів розвитку виховної системи.

5. Які критерії ефективності виховної системи?

6. Дайте характеристику основних зарубіжних і російських виховних систем.

7. Які функції, права та обов'язки класного керівника?

8. Назвіть основні форми роботи класного керівника з учнями.

9. Які роль і місце класного керівника в функціонуванні та розвитку виховної системи?

10. Назвіть основні особливості і типи дитячих громадських об'єднань.

11. Охарактеризуйте основні варіанти взаємодії школи та дитячих громадських об'єднань та їх вплив на функціонування і розвиток виховної системи.

Література для самостійної роботи

Альтернативні моделі виховання в порівняльній педагогіці. - Новгород, 1994..

Библер В. С. Школа діалогу двох культур: Ідеї, досвід, перспективи. - Кемерово, 1993.

Виховна система школи: аспект моделювання: Навчальний метод, посібник. - Псков, 1994..

Виховна система школи: Проблеми і пошуки. - М., 1989.

Гуманістичні виховні системи вчора і сьогодні / Под ред. Н. А. Селіванової. - М., 1998..

Іванов І. П. Методика Комунарського виховання. - М., 1990.

Караковский В. А. Виховна система школи: Педагогічні ідеї та досвід формування. - М., 1992.

Караковский В. А., Новікова Л. І., Селіванова Л. Н. Виховання? Виховання ... Виховання !: Теорія і практика шкільних виховних систем. - М., 1996.

Колесникова І. А. Теоретико-методологічні основи сучасного процесу виховання. - Л., 1988.

Рожков М. І., Байбородова Л. В. Організація виховного процесу в школі. - М., 2000..

Теорія і практика виховання: Учеб. посібник / За ред. Л. А. Байковій, Л. К. Гребьонкін, О. В. Єрьомкін. - Рязань, 1997..

Навчально-виховні комплекси - новий тип школи для XXI століття / Под ред. І. Ф. Ісаєва. - Білгород, 2001..

Експериментальні навчально-виховні установи Західної Європи і США / Под ред. А. І. Піскунова, А. Н. Джуринського. - М., 1989.

РОЗДІЛ V

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ

ГЛАВА 20

ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ І МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ

§ 1. Сутність педагогічної технології

Зародження ідеї технології педагогічного процесу пов'язано перш за все з впровадженням досягнень науково-технічного прогресу в різні галузі теоретичної та практичної діяльності. Потрібно відзначити, що біля витоків технологізації в педагогіці стояв А. С. Макаренка. У своїй всесвітньо відомої «Педагогічної поеми" він писав, що "наше педагогічне виробництво ніколи не будувалося за технологічною логікою, а завжди за логікою моральної проповіді". Він вважав, що саме тому у нас просто відсутні всі важливі відділи педагогічного виробництва: технологічний процес, облік операцій, конструкторська робота, застосування конструкторів і пристосувань, нормування, контроль, допуски і бракування.

Противники ідеї технологізації в педагогіці вважають неприпустимою вільністю розглядати творчий, суто інтимний, як вони вважають, педагогічний процес як технологічний.

Будь-яка діяльність, зазначає В. П. Беспалько, може бути або технологією, або мистецтвом. Мистецтво засноване на інтуїції, технологія на науці. З мистецтва все починається, технологією закінчується, щоб потім все почалося спочатку. Будь-яке планування, а без нього не обійтися в педагогічній діяльності, суперечить експромту, діям з натхнення, з інтуїції, тобто є початком технології [1].

1 Див .: Беспалько В. П. Складові педагогічної технології. - М., 1989.

Масове впровадження педагогічних технологій дослідники відносять до початку 1960-х рр. і пов'язують його з реформуванням спочатку американської, а потім і європейської школи. До найбільш відомих авторам сучасних педагогічних технологій за кордоном ставляться Дж. Керолл, Б. Блум, Д. Брунер, Д. Хам-млинець, Г. Гейс, В. Коскарелли. Вітчизняна теорія і практика здійснення технологічних підходів до утворення відображена в наукових працях П. Я. Гальперіна, Н. Ф. Тализіна, А. Г. Рівіна, Л. Н. Ланда, Ю. К. Бабанського, П. М. Ердніева, І . П. Раченко, Л. Я. Зоріної, В. П. Беспалько, М. В. Кларін та ін.

В даний час педагогічні технології розглядаються як один з видів людинознавчих технологій і базуються на теоріях психодидактики, соціальної психології, кібернетики, управління і менеджменту [1].

1 Див .: Щепель В. М. Настільна книга бізнесмена і менеджера. - М., 1992.

Спочатку багато педагоги не робили відмінностей між технологією навчання, навчальної технологією і педагогічною технологією. Термін "педагогічна технологія" використовувався тільки стосовно до навчання, а сама технологія розумілася як навчання за допомогою технічних засобів. В даний час педагогічну технологію розуміють як послідовну, взаємопов'язану систему дій педагога, спрямованих на вирішення педагогічних завдань, або як планомірне і послідовне втілення на практиці заздалегідь спроектованого педагогічного процесу. Таке уявлення про педагогічної технології передбачає:

- Можливість розробки різних вивірених педагогічних технологій спеціалістами, які мають високий рівень теоретичної підготовки і багатий практичний досвід;

- Можливість вільного вибору педагогічних технологій відповідно до цілей, можливостями та умовами взаємопов'язаної діяльності вчителя та учнів.

Педагогічна технологія - це суто науковий проектування і точне відтворення гарантують успіх педагогічних дій. Оскільки педагогічний процес будується на певній системі принципів, то педагогічна технологія може розглядатися як сукупність зовнішніх і внутрішніх дій, спрямованих на послідовне здійснення цих принципів в їх об'єктивної взаємозв'язку, де цілком проявляється особистість педагога. У цьому полягає і відмінність педагогічної технології від методики викладання і виховної роботи. Якщо поняття "методика" висловлює процедуру використання комплексу методів і прийомів навчання і виховання безвідносно до діячеві, їх здійснює, то педагогічна технологія передбачає долучений до неї особистості педагога у всіх її різноманітних проявах. Звідси очевидно, що будь-яка педагогічна завдання ефективно може бути вирішена тільки за допомогою адекватної технології, реалізованої кваліфікованим педагогом-професіоналом.

Є підходи, кілька звужують поняття педагогічної технології, нізводящее її до "мистецтва дотику до особистості", науково обґрунтованого впливу на дитину в контексті її взаємодії з навколишнім світом (Н. Е. Щуркова та ін.).

Педагогічні технології можуть бути представлені як технології навчання (дидактичні технології) і технології виховання. В. В. Пікан виділяє найбільш суттєві ознаки таких технологій:

- Технологія розробляється під конкретний педагогічний задум, в основі її лежить певна методологічна, філософська позиція автора. Так, можна розрізняти технології процесу передачі знань і технології розвитку особистості;

- Технологічний ланцюжок педагогічних дій, операцій, комунікацій вибудовується строго відповідно до цільових установками, що мають форму конкретного очікуваного результату;

- Технологія передбачає взаємопов'язану діяльність учителя і учнів на договірній основі з урахуванням принципів індивідуалізації і диференціації, оптимальної реалізації людських і технічних можливостей, діалогічного спілкування;

- Елементи педагогічної технології повинні бути, з одного боку, відтворювані будь-яким учителем, а з іншого - гарантувати досягнення планованих результатів (державного стандарту) усіма школярами;

- Органічною частиною педагогічної технології є діагностичні процедури, які містять критерії, показники та інструментарій вимірювання результатів діяльності.

Педагогічна технологія взаємопов'язана з педагогічною майстерністю. Досконале володіння педагогічною технологією і є майстерність. Педагогічна майстерність, з іншого боку, - вищий рівень володіння педагогічною технологією, хоча і не обмежується тільки операційним компонентом. У середовищі педагогів міцно утвердилася думка, що педагогічна майстерність суто індивідуально, тому його не можна передати з рук в руки. Однак виходячи зі співвідношення технології та майстерності, ясно, що педагогічна технологія, якої можна опанувати, як і будь-яка інша, не тільки опосередкований, але і визначається особистісними параметрами педагога. Одна і та ж технологія може здійснюватися різними вчителями, де і будуть проявлятися їх професіоналізм і педагогічну майстерність.

Відповідно етапам рішення педагогічної завдання незалежно від їх змісту та часу написання можна розрізняти взаємопов'язані загальні та приватні технології. До загальних відносяться технології конструювання, наприклад процесу навчання і його здійснення. Приватні - це технології вирішення таких завдань навчання і виховання, як педагогічне стимулювання діяльності учнів, контроль і оцінка її результатів, і більш конкретних - типу аналізу навчальної ситуації, організації початку уроку і ін.

Таким чином, відповідно до цілісним підходом при розробці та реалізації проекту педагогічного процесу як системи необхідно прагнути до забезпечення органічної єдності всіх його компонентів, маючи на увазі, що зміни в одному з них автоматично викликають зміни інших. Педагогічна технологія на відміну від методики передбачає розробку змісту і способів організації діяльності самих вихованців. Вона вимагає діагностичного цілеутворення та об'єктивного контролю якості педагогічного процесу, спрямованого на розвиток особистості школярів в цілому.

§ 2. Структура педагогічної майстерності

Поняття педагогічної майстерності. А. С. Макаренка стверджував, що учні вибачать своїм учителям і суворість, і сухість, і навіть прискіпливість, але не пробачать поганого знання справи. Вище за все вони цінують в педагога впевнене і чітке знання, вміння, мистецтво, золоті руки, небагатослівність, постійну готовність до роботи, ясну думку, знання виховного процесу, виховне вміння. "Я на досвіді переконався, що вирішує питання майстерність, засноване на вмінні, на кваліфікації" (А. С. Макаренко).

Педагогічна біографія вчителя індивідуальна. Чи не кожен і не відразу стає майстром. У деяких на це йдуть багато років. Трапляється, що окремі педагоги, на жаль, так і залишаються в розряді посередніх.

Щоб стати майстром, перетворювачем, творцем, вчителю необхідно опанувати закономірностями і механізмами педагогічного процесу. Це дозволить йому педагогічно мислити і діяти, тобто самостійно аналізувати педагогічні явища, розчленовувати їх на складові елементи, осмислювати кожну частину в зв'язку з цілим, знаходити в теорії навчання і виховання ідеї, висновки, принципи, адекватні логіці даного явища; правильно діагностувати явище, визначати, до якої категорії психолого-педагогічних понять воно відноситься; знаходити основну педагогічне завдання (проблему) і способи її оптимального рішення.

Професійна майстерність приходить до того вчителю, який спирається в своїй діяльності на наукову теорію. Природно, що при цьому він зустрічається з рядом труднощів. По-перше, наукова теорія - це впорядкована сукупність загальних законів, принципів і правил, а практика завжди конкретна і ситуативна. Застосування теорії на практиці вимагає вже деяких навичок теоретичного мислення, якими вчитель нерідко не має. По-друге, педагогічна діяльність - це цілісний процес, що спирається на синтез знань (з філософії, педагогіки, психології, методиці і ін.), Тоді як знання вчителі часто як би розкладені "по поличках", тобто не довівши до рівня узагальнених умінь, необхідних для управління педагогічним процесом. Це призводить до того, що вчителі часто опановують педагогічними вміннями не під впливом теорії, а незалежно від неї, на основі життєвих донаучних, звичних уявлень про педагогічну діяльність.

Педагогіка багато століть розвивалася переважно як наука нормативна і представляла собою збирання більш-менш корисних практичних рекомендацій і правил виховання і навчання. Одні з них стосуються елементарних прийомів роботи і не потребують теоретичному обґрунтуванні, інші випливають із закономірностей педагогічного процесу і конкретизуються в міру розвитку теорії та практики. Нормативи незалежно від їх характеру - традиційні та інструктивні, умовні і безумовні, емпіричні і раціональні - є прикладною частиною педагогіки. У багатьох випадках без знання нормативних положень важко вирішити зовсім нескладну педагогічне завдання. Не можна вимагати, щоб кожен крок педагогічної діяльності був творчим, неповторним і завжди новим. Однак настільки ж великий може бути і шкода педагогічних нормативів. Рецептурность, відсталість, шаблон, неприязнь до педагогічної теорії, догматизм педагогічного мислення, орієнтація на методичні установки згори, прийняття чужого позитивного досвіду - ось далеко не повний перелік недоліків, джерелом яких є засвоєння нормативів без знання діалектичної природи педагогічного процесу.

Узагальнені в теорії знання про структуру педагогічної діяльності виключають неправомірні рішення і акції, дозволяють діяти без зайвих витрат енергії, без виснажливих проб і помилок. У діяльності вчителя, як у фокусі, сходяться всі нитки, що йдуть від педагогічної науки, реалізуються в кінцевому рахунку все що видобуваються нею знання. "Відкриття, зроблене вченим, - писав В. О. Сухомлинський, - коли воно оживає в людських взаєминах, в живому пориві думок і емоцій, постає перед учителем як складне завдання, вирішити яку можна багатьма способами, і у виборі способу, у втіленні теоретичних істин в живі людські думки і емоції якраз і полягає творча праця вчителя "[1].

1 Сухомлинський В. А. Розмова з молодим директором школи. - М., 1982. - С. 10.

Зберігає свою актуальність думка К. Д. Ушинського про те, що факти виховання не дають досвідченості. "Вони повинні справити враження на розум вихователя, класифікуватися в ньому за своїми характерологическим особливостям, узагальнити, зробитися думкою, і вже ця думка, а не самий факт, зробиться правилом виховної діяльності педагога ... Зв'язок фактів в їх ідеальній формі, ідеальна сторона практики і буде теорія в такому практичному справі, яке виховання "[1].

1 Ушинський К. Д. Собрание сочинений: В 11 т. - М., 1958. - Т. 2. - С. 18-19.

Педагогічна майстерність, висловлюючи високий рівень розвитку педагогічної діяльності, володіння педагогічною технологією, в той же час висловлює і особистість педагога в цілому, його досвід, громадянську і професійну позицію. Майстерність вчителя - це синтез особистісно-ділових якостей і властивостей особистості, що визначає високу ефективність педагогічного процесу.

Компоненти педагогічної майстерності. У педагогічній науці склалося кілька підходів до розуміння складових педагогічної майстерності. Одні вчені вважають, що це сплав інтуїції і знань, справді наукового, авторитетного керівництва, здатного долати педагогічні труднощі, і дару відчувати стан дитячої душі, тонкого і дбайливого дотику до особистості дитини, внутрішній світ якого ніжний і крихкий, мудрості і творчої зухвалості, здатності до наукового аналізу, фантазії, уяви. У педагогічну майстерність входять поряд з педагогічними знаннями, інтуїцією також вміння в галузі педагогічної техніки, що дозволяють вихователю з меншою витратою енергії добитися великих результатів. Майстерність вчителя при цьому підході передбачає постійне прагнення вийти за межі досягнутого.

Педагогічна майстерність складається зі спеціальних знань, а також умінь, навичок і звичок, в яких реалізується досконале володіння основними прийомами того чи іншого виду діяльності. Які б приватні завдання не вирішував педагог, він завжди є організатором, наставником і майстром педагогічного впливу. Виходячи з цього, в майстерності педагога можна виділити чотири відносно самостійні частини: майстерність організатора колективного та індивідуального діяльності дітей; майстерність переконання; майстерність передачі знань і формування досвіду діяльності і, нарешті, майстерність володіння педагогічною технікою. У реальній педагогічній діяльності ці види майстерності тісно пов'язані, переплітаються і взаємно підсилюють один одного [2].

2 Див .: Kopomoe B.M. Загальна методика навчально-виховного процесу: Учеб. допомога. - М., 1983.

Більш прогресивним представляється розуміння педагогічної майстерності як системи з позицій особистісно-діяльнісного підходу. Н. Н. Тарасевич, розглядаючи педагогічну майстерність як комплекс властивостей особистості, що забезпечує високий рівень самоорганізації професійної діяльності, до числа найважливіших відносить гуманістичну спрямованість особистості вчителя, його професійні знання, педагогічні здібності і педагогічну техніку. Всі ці чотири елементи в системі педагогічної майстерності взаємопов'язані, їм властиво саморозвиток, а не тільки зростання під впливом зовнішніх умов. Основою саморозвитку педагогічної майстерності виступає сплав знань і спрямованості особистості; важливою умовою його успішності - здатності; засобом, що додає цілісність, зв'язаність спрямованості та результативності, - вміння в галузі педагогічної техніки [1].

1 Див .: Основи педагогічної майстерності: Учеб. посібник / За ред. І. А. Зязюна. - М., 1989. - С. 10.

Незважаючи на певні відмінності в розглянутих підходах, в них підкреслюється, що в структурі педагогічної майстерності в цілому виражається особистість і діяльність педагога.

Особливе місце в структурі майстерності вчителя займає педагогічна техніка. Це та сукупність умінь і навичок, які необхідні для ефективного застосування системи методів педагогічного впливу на окремих учнів і колектив в цілому: вміння вибрати правильний стиль і тон у поводженні з вихованцями, управляти їх увагою, почуття темпу, навички управління і демонстрації свого ставлення до вчинків учнів та ін.

Володіння основами педагогічної техніки - необхідна умова опанування технологією спілкування. А. С. Макаренко писав: "Я став справжнім майстром тільки тоді, коли навчився говорити" йди сюди "з 15 - 20 відтінками, коли навчився давати 20 нюансів у постановці обличчя, фігури, голосу. І тоді я не боявся, що хтось то до мене не піде і не відчує того, що потрібно "[2]. З цього визнання А. С. Макаренка очевидно, що особливе місце в ряду умінь і навичок педагогічної техніки займає розвиток мови вчителя як одного з найважливіших виховних засобів.

2 Макаренко А. С. Твори: В 7 т. - М., 1958. - Т. 5. - С. 242.

Необхідна в діяльності вчителя культура мови - це правильна дикція, поставлений голос, правильне дихання і розумне приєднання до мови міміки і жестикуляції. "Не може бути хорошим вихователь, - писав А. С. Макаренко, - який не володіє мімікою, який не може надати своєму обличчю необхідного виразу або стримати свій настрій. Вихователь повинен вміти організовувати, ходити, жартувати, бути веселим, сердитим. Вихователь повинен себе так вести, щоб кожен його рух виховувало, і завжди повинен знати, що він хоче в даний момент і чого не хоче "[3].

3 Там же.

А. С. Макаренка підкреслював необхідність володіння словом: "Я переконаний, - писав він, - що добре сказане дітям ділове, міцне слово має величезне значення, і, може бути, у нас так багато помилок в організаційних формах тому, що ми ще й говорити часто з хлопцями по-справжньому не вміємо. А потрібно вміти сказати так, щоб вони відчули вашу волю, вашу культуру, вашу особистість. Цьому потрібно вчитися "[1].



 9 сторінка |  11 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати