Головна

 1 сторінка |  2 сторінка |  3 сторінка |  4 сторінка |  5 сторінка |  9 сторінка |  10 сторінка |  11 сторінка |  12 сторінка |  13 сторінка |

 7 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Загальна протиріччя між інтеграційними і дезінтеграційними процесами в розвитку виховної системи може бути деталізовано. Якщо носієм інтеграції є вся система в цілому, а носієм дезінтеграції - якийсь її елемент, то в залежності від характеру цього елемента можуть бути виділені форми суперечності (А. М. Сидоркін).

Самим нестабільним елементом системи є її суб'єкт - людина, що завжди прагне до свободи і незалежності. У той же час система об'єктивно стримує його автономність, бо треба виконувати норми, прийняті в школі, функціональні обов'язки і т.д. Причини неприйняття учнем або вчителем "образу школи" можуть бути різні: девіантні звички, невисокий рівень культури, індивідуалізм, егоїзм. В цьому випадку подолання суперечності сприяє стійкості системи, так як людина підпорядковується традиціям, авторитету і т.д.

В іншому випадку, наприклад наявність або поява в школі творчого, нестандартно мислячого педагога або дитини, дезинтегрує елемент стимулює оновлення системи. Найбільш яскраво це протиріччя виявляється під час етапів інтенсивного розвитку системи, коли діапазон вибору видів і форм діяльності найбільш великий. У цьому випадку людина схильна підкоритися системі, бо відчуває себе її творцем. Розвиток системи, таким чином, є умова розвитку особистості.

Елементом дезінтеграції може бути і матеріально-просторова середу виховної системи. Її об'єкти вступають з нею в суперечність: старіють будівлі, псується меблі. Ці об'єкти не здатні до розвитку. Таке протиріччя може стримувати розвиток системи (друга зміна, маленький актовий зал). У той же час колективна робота по перетворенню матеріального середовища може мати і конструктивне вирішення.

Ще один елемент, що стимулює розвиток системи, - соціально-політична ситуація, суспільні цінності. Їх різка зміна, наприклад у другій половині 1980-х рр., Здатне зруйнувати сформовані виховні системи. У той же час зміна політичної та суспільної ситуації змушує колектив школи самостійно формулювати для себе цінності і ідеали, що робить виховну систему більш індивідуальною, міцнішою стосовно мінливої ??соціальному середовищі.

Нарешті, важливим елементом дезінтеграції може стати ситуація, тобто стан системи в певний проміжок часу. Найбільш типовим є протиріччя між ситуаціями, що складаються в навчальній і позанавчальної роботи. Нерідко цікаво організована діяльність після уроків, завдяки якій діти мають можливість проявити себе як творчі особистості, суперечить нудним уроків. І навпаки, пізнавальна діяльність на уроках, захоплююча для багатьох хлопців, суперечить нецікавою, формально організованою позаурочній роботі. І та і інша ситуації можуть активізувати розвиток виховної системи.

Етапи розвитку виховної системи школи. Досвід показує, що виховна система школи проходить в своєму розвитку чотири етапи.

Перший етап - становлення системи. В якості важливої ??складової цього етапу слід виділити прогностичну стадію. Саме тут здійснюється розробка теоретичної концепції майбутньої виховної системи, моделюється її структура і зв'язку між її елементами.

Головна мета першого етапу - відбір провідних педагогічних ідей, формування колективу однодумців. Компоненти системи працюють окремо, внутрішні зв'язки між ними недостатньо міцні, переважають організаційні аспекти, здійснюється педагогічний пошук, формуються стилі відносини між усіма учасниками освітнього процесу, напрацьовуються технології, зароджуються традиції. Збереження довкілля найчастіше носить стихійний характер. Темп просування тут повинен бути досить високим.

Другий етап - відпрацювання системи. На цьому етапі відбувається розвиток шкільного колективу, органів само- і со-управління, визначаються провідні види діяльності, пріоритетні напрямки функціонування системи, йде відпрацювання найбільш ефективних педагогічних технологій. Головні труднощі педагогічного управління виховною системою на цьому етапі полягає в узгодженні темпів розвитку учнівського та педагогічного колективів. Останній повинен бути ініціатором в організації життєдіяльності шкільного колективу.

Третій етап - остаточне оформлення системи. На даному етапі шкільний колектив - це співдружність дітей і дорослих, об'єднаних спільною метою, спільною діяльністю, відносинами співробітництва, творчості. У центрі уваги - виховання вільної, гуманної, духовної, творчої, практичною особистості, розвиток демократичного стилю керівництва і відносин.

Відзначається значне підвищення культури педагогів-вихователів, набуття ними гуманістичної педагогічної позиції, оволодіння технологіями гуманістичного виховання. Все це, на думку Є. В. Бондаревской, є яскравим показником поновлення виховання, що спирається на ідеї гуманізації. Система накопичує і передає від покоління до покоління свої традиції. Виховна система школи і середовище активно і творчо взаємодіють один з одним.

Четвертий етап - перебудова виховної системи, яка може здійснюватися або революційним, або еволюційним шляхом. Вона обумовлена ??посиленням дезінтегруючих явищ, які призводять до так званого "кризи" системи. Можуть виникнути невдоволення станом основних видів діяльності, збої в сталому порядку життя школи і т.д. Причини виникнення кризових явищ різні, але найчастіше зводяться до виникнення нудьги в колективі, відсутності творчості в діяльності, дефіциту новизни.

А. М. Сидоркін вважає, що в результаті кризи можуть відбутися:

- Зміна провідних видів діяльності, що сприяє відновленню цілісності системоутворюючих зв'язків і яка веде до нового етапу суб'єктного розвитку;

- Виникнення на базі колишньої виховної системи нової, зберігає деякі цінності і традиції старої системи;

- Зникнення системи, коли немає нового витка розвитку, руйнуються всі основні системоутворюючі зв'язки і форми.

Етапи розвитку виховної системи погодяться з етапами розвитку колективу, що є його ядром. Так, на етапі становлення системи відбувається і становлення колективу. У процесі упорядкування змісту діяльності і структури системи колектив стає інструментом масового виховання, а на етапі її функціонування в заданому режимі - суб'єктом виховання особистості. Створення в школі колективу - це поява нового інтегративної якості виховної системи, що свідчить про її цілісності.

Оцінка ефективності виховної системи школи. Перехід школи від казенного "установи" в стан виховної системи, рух виховної системи від одного етапу розвитку до іншого, більш високого, можливо тільки в результаті цілеспрямованої роботи, яку проводить під керівництвом педагогів весь шкільний колектив. Успішність цієї роботи залежить перш за все від характеру управлінської діяльності, що включає в себе вивчення та оцінку ефективності виховної системи школи.

Технологія створення і розвитку виховної системи школи складається з наступних елементів: виявлення провідної ідеї, формулювання основних цілей і завдань, розробка на їх основі теоретичної концепції, конкретизація складових системи і механізмів їх взаємодії, визначення відповідних теоретичної концепції інноваційних педагогічних технологій і можливостей їх реалізації в рамках передбачуваних підструктур, проектування необхідних для цього умов і втілення їх на практиці, продуктивне освоєння середовища.

Для визначення рівня сформованості виховної системи школи Л. К. Гребенкина запропонувала використовувати дві групи оцінок: критерії факту і критерії якості. Перша група дозволяє відповісти на питання, чи є в даній школі виховна система, а друга дає уявлення про рівень її сформованості та ефективності.

Критерії факту можуть бути представлені такими показниками, як:

- Упорядкованість життєдіяльності школи (відповідність змісту, обсягу і характеру навчально-виховної роботи можливостям і умовам даної школи);

- Наявність сформованого єдиного шкільного колективу;

- Інтеграція виховних впливів, концентрація педагогічних зусиль.

Критерії якості складаються з таких показників, як:

- Ступінь наближеності системи до поставлених цілей, реалізація педагогічної концепції, ідей і принципів, що лежать в основі виховної системи;

- Загальний психологічний клімат школи, стиль відносин, самопочуття учня, його соціальна захищеність, внутрішній комфорт;

- Рівень вихованості учнів.

Дані критерії умовні, вони можуть бути конкретизовані стосовно тієї чи іншої виховної системі школи.

§ 2. Зарубіжні і вітчизняні виховні системи

У сучасному світі існують різноманітні виховні системи. Кожна з них має свою теоретичну модель, засновану на конкретному філософському вченні. Розглядаючи їх, необхідно мати на увазі, що будь-яка система, по-перше, не може претендувати на поширення свого досвіду на всю сферу освіти, по-друге, вона не може бути ізольована від суспільства в силу своєї унікальності, а її досвід повинен підлягати опису і трансляції в соціокультурний контекст історичного розвитку країни, по-третє, важливо, щоб вона відповідала правовим і морально-етичним нормам і цінностям, представленим в даному суспільстві.

У сучасному світі існують різноманітні виховні системи. Кожна з них має свою теоретичну модель, засновану на конкретному філософському вченні. Назвемо деякі добре відомі виховні системи.

Виховні системи вальдорфських шкіл. Вальдорфские школи існують з початку XX ст., І їх популярність зростає. Виходячи з антропософского вчення, головна ідея якого полягає в тому, що людина є відображенням трьох світів, єдністю трьох тіл - фізичного, духовного і душевного, Рудольф Штейнер, засновник цих шкіл, прагнув створити школу, в якій становлення особистості дитини здійснювалося б у гармонії з його фізичним і психічним розвитком, в гармонії з природою і навколишнім світом.

Вальдорфские школи покликані одночасно розвивати тіло, інтелект (дух) і моральність (душа) людини. Головний принцип, який закладений в їх організації, - принцип свободи. При цьому свобода обов'язково має на увазі відповідальність. Такі школи є соціальний організм нового типу - союз вільних людей, що не залежить ні від яких керуючих організацій. У школі немає директора. До вирішення важливих питань залучаються батьки, які, як правило, є ініціаторами відкриття будь-якої конкретної школи. У вальдорфських школах немає загальних методик, точних навчальних планів, підручників. Вчителям надається повна самостійність у виборі змісту, форм, методів освітнього процесу.

В вальдорфської педагогіки стрижнем розвитку особистості є культура. При цьому під культурою розуміють всі, що оточує людей. Тому релігія, фольклор, різні ремесла, заняття музикою, образотворчими видами мистецтва, театр, інтегровані знання про світ становлять основу змісту різноманітної діяльності вчителів і школярів.

Педагог в вальдорфської школі вчить своїх вихованців сприймати все живе в природі. Для учнів обов'язкове робота на землі. Хоч раз він повинен пройти весь шлях від посадки зерна до випічки хліба. У цьому відображений головний принцип трудового виховання - бачити результати своєї праці.

Яскраве слово вчителя, ритм, природні матеріали, гра, творчість - основні засоби навчання і виховання. Розповідь, бесіда, діалог, інтегрований урок, екскурсія - основні методи і форми, якими вальдорфские вчителя володіють досконало. Вони спираються на глибокі знання індивідуальних особливостей дітей, на їхні душевні переживання, які стають стимулом до усвідомлення дітьми свого Я. При цьому від образно-художнього уявлення діти поступово переходять до інтелектуального.

Вальдорфские вчителя - це високоерудованих, прекрасно підготовлені фахівці. Вони вважають, що головне в освіті - розвиток здатності відчувати, вміння творчо бачити, знання природи і розвиток художнього смаку. Класний керівник, який протягом перших восьми років веде клас, і інші педагоги будують свої заняття, не даючи готових рецептів, готових відповідей, а разом з учнями шукають відповіді на поставлені питання, відкривають нові знання. При цьому вони показують, що їм, як і вихованцям, все дістається нелегко. Тим самим у самих дітей знімається страх зробити в процесі навчання помилку. Вчителі обходяться без відміток. Судження-поради вони висловлюють у своїх побажаннях учневі, у вільному спілкуванні. Учні вальдорфських шкіл відкриті людям, це творчі особистості, живуть в гармонії з собою і світом.

Виховна система шкіл глобального освіти. Найбільш розробленими моделями глобальної освіти є моделі Р. Хенвей і М. Боткіна, які не суперечать, а доповнюють один одного. Вони поєднують загальнолюдський і локальний аспекти, філософське осмислення і конкретну реалізацію. Відповідаючи насущним потребам людства на даному етапі розвитку, вони розглядають світ як єдине ціле, як величезну глобальну спільноту, існуючу в вигляді системи взаємозв'язків і взаємозалежностей, де благополуччя кожної залежить від благополуччя всіх.

На думку Роберта Хенвей, суть глобального освіти - це сукупність наступних вимірювань: формування неупередженого погляду на світ, усвідомлення стану планети, кроскультурна грамотність, усвідомлення динаміки світових процесів, усвідомлення можливостей вибору.

Суть нової теорії навчання, пропонованої в моделі М. Боткіна, полягає в переході від несвідомого пристосування до світу, характерного для традиційного навчання, до свідомого передбачення, яке забезпечується інноваційним підходом. Цей підхід є єдність двох аспектів: передбачення і причетності. Передбачення - це здатність справлятися з новими ситуаціями, передбачати події, пов'язувати минуле з сьогоденням і майбутнім, оцінювати наслідки поточних подій і прийнятих рішень, винаходити нові альтернативи і розділяти відповідальність за прийняті рішення. Причетність - здатність до співпраці, діалогу, порозуміння і співпереживання, вдосконалення вмінь спілкуватися з людьми.

Досягти цього практично неможливо без спеціальних навчальної програми та навчальних планів. Пріоритети навчальних планів для початкової та середньої шкіл, по У. кліп, повинні бути абсолютно різними, але при цьому обов'язково доповнювати один одного. У початковій школі (в США і багатьох країнах Заходу час навчання становить 6 років) пріоритет віддається розвитку концептуальних основ, а також базисних навичок і умінь. До останніх відносять вміння отримувати і переробляти інформацію, вирішувати проблеми, критично мислити, брати участь у громадському житті тощо

До пріоритетів середньої школи У. Кніп в першу чергу відносить формування світогляду, що відрізняється широтою сприйняття світу, спеціалізацію та вдосконалення базисних навичок і умінь на більш високому рівні. Сприйняття світу можна зробити всеосяжним за рахунок вивчення природничо-наукових, математичних, соціальних систем, вивчення різних культур і етичних цінностей в руслі загальногуманітарних наук, вивчення нагальних проблем людства в контексті природних і соціальних наук, а також власне глобальних курсів, за рахунок бачення світу в історичній перспективі при вивченні історії, літератури та ін.

Що ж стосується можливостей спеціалізації на вищому щаблі, то У. Кліп пропонує глобально-орієнтовані напрямки спеціалізації, які не замикаються в рамках ізольованого предмета: іноземні мови; сучасні системи і технології; країнознавство; різні культури, культурологія, передбачає вивчення широкого спектру культур, в тому числі незвичних для західної цивілізації; перспективи в розвитку світу; глобальні проблеми, що стоять перед людством, і т.д.

Кожен навчальний предмет окремо сприяє створенню в учнів цілісного уявлення про світ в конкретній перспективі: можна формувати мовну, фізичну, історичну і т.д. картини світу. Накладаючись один на одного, вони створюють багатовимірне бачення світу в просторі і часі.

Кожен предмет крім його практичної цінності потрібно розглядати як можливість максимальної реалізації здібностей людини, його творчого плану, особистісного зростання. Таким чином, можна говорити про глибинний проникненні виховної структури в подструктуру дидактичну і про наповненість останньої новим змістом.

Виховна система "справедливе співтовариство". Ця виховна система з'явилася в школах США в 1960-і рр. В її основі лежать ідеї Л. Кольберга, який розглядає виховання як просування особистості від нижчої до більш високих щаблях морального розвитку. Концепція Л. Кольберга заснована на наступній ідеї: моральний розвиток особистості залежить від розумового, а моральне становлення йде по послідовно висхідним східцях. Для цього необхідні перш за все демократичні взаємини педагогів та вихованців, систематичне включення дітей в моральний аналіз своїх і чужих вчинків. Крім того, тут знайшла відображення теорія Жана Піаже про стадіях розумового розвитку, про єдність розумового і морального розвитку в процесі цілісного формування особистості.

"Справедливі спільноти" - невеликі (часто до 100 чоловік) об'єднання педагогів і учнів всередині звичайної традиційної школи. "Справедливе суспільство" - це виховна система, в якій властива більшості шкіл "моральність примусу" замінюється на "моральність співпраці", в якій вчитель і учень мають рівне право голосу у вирішенні всіх основних проблем, а управління здійснюється органами, обраними демократичним шляхом. Це спільнота живе за власним кодексом поведінки, побудованому на основі принципів справедливості та турботи один про одного.

Ідеї ??"справедливих спільнот" знайшли відображення не тільки в практиці американських шкіл і університетів, але також в різного роду виправних установах.

"Справедливі спільноти" націлені на покращення морального клімату школи, для чого вводиться ряд демократичних процедур: перш за все рівну участь адміністрації, вчителів та учнів у створенні правил і норм поведінки, у визначенні форм заохочення і покарання і т.п. Загальні збори стають невід'ємною частиною життя школи, виникають власні традиції і ритуали. Було докладено багато зусиль для перетворення школи з навчального закладу в навчально-виховний, де не тільки приємно вчитися, але ще радісно проводити вільний час. "Справедливе суспільство" дозволяє, на думку Кольберга і його послідовників, збалансувати справедливість і колективність, забезпечити ефективний розвиток кожного учня, не порушуючи цілісності шкільної спільноти. В ідеалі "справедливе співтовариство" дає можливість і вчителям, і учням набути міцні ціннісні орієнтири, трансформувати вузькоегоїстичні інтереси в правила і норми групової поведінки. Але важливо не переступити межу, за якою знаходиться прямий тиск вчителя на ціннісні установки учнів.

Змістом життя "спільноти" є різноманітна діяльність на користь близьким і далеким людям: розчищення ігрових майданчиків, збір коштів на користь нужденних, творчі конкурси, зборів в колі. Зборів допомагають не тільки організовувати діяльність, але і вирішувати конфліктні ситуації, аналізувати вчинки кожного, оцінювати справи "справедливого спільноти". Однією з форм морального виховання є рішення дилем.

На початку 1980-х рр. сам Л. Кольберг провів порівняльне дослідження морального розвитку дітей в кількох школах Нью-Йорка, одні з яких займалися моральним освітою, організацією дискусій на моральні теми, інші працювали за програмою створення "справедливих спільнот", а треті - традиційно. В результаті виявилося, що участь у вирішенні моральних дилем дійсно кілька підвищило рівень морального розвитку учнів. Але значно більших результатів педагоги досягли в атмосфері "справедливого спільноти". Саме тут моральний розвиток дітей прискорювалося і приймало потрібну спрямованість. Судження іншої школярами в умовах "справедливого спільноти", демонстрували їх велику моральну зрілість в порівнянні з хлопцями з контрольних класів. Оцінювалися також і навчальні успіхи - в області математики, читання та письма. І тут учні з "справедливого спільноти" виявилися на більш високому рівні.

Виховна система загальної турботи. Ідея загальної турботи була висунута ленінградським вченим І. П. Івановим в кінці 50-х рр. XX ст. В основі створення виховної системи, згідно з цією ідеєю, лежать наступні принципи: соціально корисна спрямованість діяльності дітей і їх наставників, співпраця дітей і дорослих, багаторольового характер і романтизм діяльності, творчість. При цьому враховуються такі ідеї колективного творчого виховання, як колективна організація діяльності, колективна творчість, колективне цілепокладання, створення ситуацій-зразків, емоційне насичення життя колективу, загальна спрямованість діяльності колективу.

Ідея загальної турботи перегукується з ідеями Л. Кольберга. Методика колективного виховання будувалася спочатку як чисто виховна, поза навчальним процесом, поза офіційної структури школи. Однак згодом багато шкіл, наприклад середня школа № 825 м Москви (директор В. А. Караковский), середня школа № 51 м Рязані (директор О. Н. Маслюк), стали з успіхом використовувати її і в процесі навчання.

Виховна система загальної турботи передбачає систему колективних творчих справ. Колективне творче справу - її головний методичний інструмент, який складається із сукупності прийомів, дій, збудованих в певній послідовності. В організації колективної творчої діяльності відзначаються кілька етапів: попередня робота вихователів; колективне планування; колективна підготовка; проведення; колективне підведення підсумків; Найближчим післядія.

Однією з найбільш важливих характеристик виховної системи, побудованої на основі ідеї загальної турботи, є співуправління і самоврядування. Тут головне - не органи самоврядування, а діяльність, спрямована на вдосконалення життя колективу. Кожен колектив конкретної школи сам визначає, які органи самоврядування йому потрібні. Є органи постійні, є тимчасові, є й такі, які створюються для підготовки і проведення тільки однієї справи. При цьому їх склад постійно оновлюється, а самі органи самоврядування досить гнучкі і рухливі.

Самоуправлінських діяльність може здійснюватися в таких видах, як участь в плануванні, розробці, проведенні та аналізі ключових справ шкільного колективу; участь в роботі педради; робота в постійних і тимчасових органах самоврядування; виконання колективних, групових та індивідуальних доручень; чергування по школі, класу, спецпосту; діяльність рад класів; діяльність чергових командирів; участь в роботі табірних зборів і ін.

У даній виховній системі використовуються різноманітні форми, методи, прийоми навчання і виховання: громадський огляд звань, уроки творчості, ділові та рольові ігри, конференції та брифінги, дидактичні казки, "Робинзонада", КВН і т.д. Це дозволяє учням реалізувати різні здібності. Крім того, тут створюються всі умови для максимального розвитку творчих здібностей вчителів, вдосконалення їх майстерності, розширення загального культурного кругозору. Цьому багато в чому сприяє грамотна організація різнопланової методичної роботи.

Однією з умов виховання в цій системі виступає сукупність виховних відносин: реальних (спільна турбота) і духовних (товариське повагу і товариська вимогливість).

Виховна система школи діалогу культур. Ідея діалогу на рівні змісту навчання і виховання, на рівні методів цілісного педагогічного процесу є стрижневою і оригінальною у виховній системі школи діалогу культур, засновником якої є С. Курганов.

У цій системі знаходять своє втілення ідеї М. Бахтіна про культуру як діалозі ( "будь-яка культура - це живий процес товариською зв'язку"), ідея Л. Виготського про тяжіння розвиненого інтелекту до внутрішнього діалогу, ідеї В. Біблера про філософській логіці культур.

Основні положення нового типу освіти в школі діалогу культур були сформульовані В. С. Біблером:

- Перехід від ідеї "освіченої людини" до ідеї "людини культури". Чи не готовими знаннями, вміннями, навичками, а культурою їх формування і зміни, трансформації та перетворення повинен володіти випускник школи діалогу культур. Від молодої людини в сучасній культурі потрібні знання про шляхи зміни знань, вміння змінювати і оновлювати вміння, навички зміни і переформування навичок;

- Школа діалогу культур передбачає поглиблене освоєння диалогизма як основного визначення думки взагалі. Діалог в цій школі - це не тільки і не стільки найкращий шлях до оволодіння істиною, це не тільки евристичний значимий прийом більш ефективного засвоєння знань, умінь і т.д., це і суть самої думки. У школі діалогу культур поглиблене розуміння диалогизма мислення розгорнуто через ідею діалогу культур;

- Процес навчання в школі діалогу культур будується не стільки як засвоєння дедуктивних ланцюжків розгортання думки з вихідних аксіом, скільки як процес цілеспрямованого спірального повернення думки в вихідне початок. Формування історично визначених і логічно обґрунтованих почав їсти основна мета курсу навчання в школі діалогу культур. Істинне мислення починається не там, де людина спирається на наявне буття, а там, де він ставить питання: чому можливо це буття? чому можливі число, слово, усвідомлення свого Я?

- Основний зміст шкільного курсу - це освоєння тих "точок перетворення", в яких одна форма розуміння переходить в іншу, в яких різні форми логіки розуміння обґрунтовують одна одну.

Школа діалогу культур актуальна в умовах зростання культурообразующей ролі школи і освіти в цілому. Результатом виховної діяльності повинна стати базова культура особистості. Головне в культурі - не предмети і знання, а цінності і норми, способи мислення і творчість. Учні повинні не заучувати істини, а займатися пошуком, дослідженням. У діалозі з учителем, з однокласниками кожен формує свій неповторний погляд на світ, свою позицію, своє Я, засвоюючи сучасну культуру як відображення попередніх культур. У кожній ідеї, слові, образі відбувається діалог різних культур, різних епох, різних народів. Результатом спільного творчого пошуку вчителів і учнів є нові почуття, нові ідеї, нові взаємини.

Процес виховання в школі діалогу культур - процес культуроємності розвитку особистості. В. С. Біблер пропонує наступний варіант змісту освіти в школі діалогу культур.

I - II до л а с з и. Зароджуються "вузлики" розуміння, які стануть основними предметами освоєння, діалогів в наступних класах. Цими вузликами ( "точки подиву") є ідеї, слова, числа, явища природи, елементи історії, загадки свідомості і предметного знаряддя. Вузлики побудовані за схемою народних загадок.

У них, по-перше, розгортається початковий аналіз тих проблем, які є загальними, єдиними для основних сучасних понять (математики, фізики, біології, лінгвістики) і для вихідних дитячих здивувань, питань, що зазвичай виникають в психологічному переході від домінанти свідомості (дошкільний період ) до домінанти мислення. По-друге, в таких вузликах вихідного подиву зосереджуються розходяться нитки майбутніх роздільних (але додаткових) наук про життя, про час, про слово. По-третє, такі вузли будуть предметами наступних основних діалогів між різними культурами, класами, віками. По-четверте, сам вихідний процес подиву і засвоєння таких вузлових понять здійснюється в складній динамічній грі зовнішнього мови і внутрішнього мовлення з її особливим синтаксисом і семантикою.



 6 сторінка |  8 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати