На головну

 1 сторінка |  2 сторінка |  3 сторінка |  4 сторінка |  8 сторінка |  9 сторінка |  10 сторінка |  11 сторінка |  12 сторінка |  13 сторінка |

 6 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

§ 4. Етапи і рівні розвитку дитячого колективу

Колектив як спеціально організоване об'єднання учнів формується не відразу. Жодне об'єднання людей спочатку не проявляє істотних ознак, які характеризують колектив. Процес формування колективу тривалий і проходить через ряд етапів.

Етапи розвитку колективу, де вимога виступає основним параметром, що визначає його становлення, вперше були обгрунтовані А. С. Макаренка. У розвитку виховного колективу він вважав закономірним перехід від категоричної вимоги педагога до вільного вимоги кожної особистості до себе на тлі вимог колективу.

На першому етапі в якості засобу, гуртуючого дітей в колектив, має виступати одноосібне вимога педагога до учнів. За А. С. Макаренка, вимога, висловлена ??в формі, що не допускає заперечень ( "негнучкими", категоричне), необхідно на перших порах в кожному колективі. Слід зазначити, що більшість вихованців, особливо молодших вікових груп, практично відразу і беззастережно приймають вимоги педагога. Показниками, за якими можна судити про те, що дифузна група переросла в колектив, є мажорний стиль і тон в групі, якісний рівень всіх видів предметної діяльності і виділення реально діючого активу. Про наявність останнього, в свою чергу, можна судити по наявності ініціативи з боку учнів і по загальній стабільності в групі.

На другому етапі розвитку колективу основним провідником вимог до особистості повинен бути актив. Педагогу в зв'язку з цим необхідно відмовитися від зловживання прямими вимогами, спрямованими безпосередньо до кожного вихованця. Тут вступає в силу метод паралельної дії, оскільки педагог має можливість спертися в своїх вимогах на групу учнів, які його підтримують. Однак сам актив повинен отримати реальні повноваження, і тільки з виконанням цієї умови педагог має право пред'явити вимоги до активу, а через нього і до окремих вихованцям. Таким чином, категорична вимога на цьому етапі має стати вимогою колективу. Якщо цього немає, то немає і колективу в істинному розумінні.

Третій етап органічно виростає з другого, зливається з ним. "Коли вимагає колектив, коли колектив зближується у відомому тоні і стилі, робота вихователя стає математично точною, організованою роботою", - писав А. С. Макаренко. Положення "коли вимагає колектив" говорить про ситуацію в ньому системі самоврядування. Це не тільки наявність органів колективу, а й, головне, наділення їх реальними повноваженнями, переданими педагогами. Тільки з повноваженнями з'являються обов'язки, а з ними і необхідність у самоврядуванні.

В даний час склався інший підхід (Л. І. Новікова, А. Т. Куракін і ін.) До визначення стадій розвитку колективу, в рамках якого визнається, що не тільки вимоги, але і інші засоби можуть виступати об'єднуючим дітей засобом. Л. І. Новікова виділяє 1) стадію згуртування колективу, 2) стадію перетворення колективу в інструмент виховання всіх учнів і 3) стадію, коли найважливішою турботою колективу стає коригування соціального досвіду і розвиток творчої індивідуальності кожного вихованця.

В останні десятиліття намітилася чітка тенденція називати колективом групу людей високого рівня розвитку, що відрізняється згуртованістю, інтегративної діяльністю, коллективистической спрямованістю (Я. Л. Коломінський, А. В. Петровський, Л. І. Уманський).

Найсуттєвіше якість групи - рівень її соціально-психологічної зрілості. Саме високий рівень такої зрілості перетворює групу в якісно нове соціальне утворення, новий соціальний організм - в групу-колектив.

Для усвідомлення можливостей дитячого колективу у вихованні особистості розглянемо рівні розвитку групи як колективу. Вивчаючи дитячі колективи, Л. І. Уманський виділив ознаки соціально-психологічної зрілості групи, які проявляються по-різному в залежності від рівня її розвитку. Він їх об'єднав в три блоки.

Громадський блок з подструктурами соціальної спрямованості, організованості і підготовленості, що відображають відповідно ідеологічну, управлінську та ділову сфери групової життєдіяльності.

Під спрямованістю групи розуміється соціальна цінність прийнятих нею цілей, мотивів діяльності, ціннісних орієнтацій і групових норм, тобто ідеологічна сфера групової свідомості. Сутність організованості групи полягає в реальною і ефективною здатності до самоврядування - груповий самоврядності (А. С. Чернишов).

Реально діюча група завжди активна щодо тієї чи іншої конкретної діяльності (суспільно-політичної, управлінської, трудової, пізнавальної, спортивної, культурно-масової, ігровий і т.п.). Групова діяльність вимагає від кожної особистості і групи в цілому відповідних знань, умінь і навичок - досвіду групової підготовленості.

Особистісний блок з подструктурами інтелектуальної, емоційної і вольової комунікативності, що відображають єдність трьох сторін свідомості входять в групу особистостей і відповідних сфер життєдіяльності групи.

Інтелектуальна комунікативність - це процес міжособистісного сприйняття і встановлення взаєморозуміння, знаходження спільної мови. Вона реалізується шляхом обміну інформацією, визначення спільних позицій, думок, прийняття групових рішень.

Емоційна комунікативність - це міжособистісні зв'язки емоційного характеру, що переважає емоційний настрій групи, її емоційні потенціали. Це та об'єктивно існуюча в групі атмосфера, яка характеризує емоційну сторону її життєдіяльності. Вольова комунікативність розуміється як здатність групи протистояти труднощам і перешкодам, її своєрідна стресостійкість і надійність в екстремальних ситуаціях.

Блок загальних характеристик (интегративность, мікроклімат, референтність, лідерство, інтрагрупповая і интергрупповой Аківа-ність) життєдіяльності групи.

Загальні характеристики групової життєдіяльності вивчені у вітчизняній психології досить повно. Їх можна представити таким чином:

интегративность - міра єдності, неподільності, спільності членів групи один з одним, а відсутність інтегрованості - це роз'єднаність, дезінтеграція (А. Н. Лутошкін, А. В. Петровський, В. В. Шпалінскій і ін.);

мікроклімат - визначає самопочуття кожної особистості в групі, її задоволеність групою, комфортність в ній (А. В. Лутошкін, А. А. Русаліна та ін.);

референтность - ступінь прийняття членами групи групового еталона, їх ідентифікація з еталоном групових цінностей (Є. В. Щедріна);

лідерство - ступінь ведучого активного впливу окремих особистостей на групу в цілому в напрямку здійснення групових задач (Е. М. Зайцева);

інтрагрупповая активність - міра активізації групою складових її особистостей (Л. І. Уманський);

интергрупповой активність - ступінь впливу даної групи на інші групи в більш широкої спільності, наприклад класу на клас в школі (А. І. Кузнецов, В. С. Агєєв).

Всі загальні якості, характеризуючи рівень розвитку групи як колективу, тісно пов'язані один з одним, кожне з них розкривається через підструктури двох перших блоків.

Усередині кожного блоку і між блоками існують різноманітні функціональні взаємозв'язки і взаємозалежності. Ці зв'язки обумовлюються їх місцем в цілісній структурі сфер життєдіяльності групи, з'єднанням в ній громадського та особистого. Л. І. Уманський експериментальним шляхом встановив, що дитяча або юнацька група стає колективом при стійкому прояві названих ознак в їх найвищого ступеня.

Нижнім рівнем формування колективу є група-конгломерат, тобто група раніше безпосередньо необізнаних дітей, які опинилися (або зібраних) на одному просторі і в один час. Їхні взаємини і взаємодії поверхневі і ситуативні (наприклад, група хлопців, тільки що приїхали в літній оздоровчий табір з різних місць і зібраних разом). Жоден з вищеназваних ознак на цьому рівні не проявляється. Якщо група отримує свою назву, то відбувається її номинализация (номінальна група). У цьому випадку їй приписуються певні ззовні мети, види діяльності, умови взаємодії з іншими групами і т.д. При цьому номінальна група може залишитися групою-конгломератом, якщо об'єднані в неї особистості не приймуть цих цілей і умов, якщо не відбудеться навіть формального міжособистісного об'єднання, але такі випадки рідкісні в шкільній практиці.

Якщо ж початкова об'єднання відбулося, діти взяли статус первинного колективу, цілі кожної особистості в групі проектуються завданням, група піднімається на одну сходинку - вона стає групою-асоціацією. На цьому рівні починається єдина життєдіяльність групи, з'являються перші паростки її коллективообразования, закладаються перші цеглинки формування її структури як колективу. Спільна життєдіяльність в рамках офіційної первинної групи дає їй можливість перейти до більш високих рівнів організації, а головне, змінює міжособистісні відносини і веде за сприятливих умов на наступний щабель - до кооперації.

Група-кооперація відрізняється реальної і успішно діє організаційною структурою, високим рівнем групової підготовленості та співпраці. Її міжособистісні відносини і її внутригрупповое спілкування носять суто діловий характер, підлеглий досягненню високого результату у виконанні конкретного завдання в тому чи іншому виді діяльності. Спрямованість і психологічна сумісність тут вторинні і залежать від єдності цілей і взаємодії. Це створює умови для переходу групи-кооперації на наступний щабель - автономізацію.

Група-автономія характеризується високим внутрішнім єдністю за всіма підструктурам і загальним якостям, крім интергрупповой активності. Саме на цьому рівні члени групи ідентифікують себе з нею ( "Моя група"). У ній відбувається процес відокремлення, еталонізаціі (монореферентності), внутрішньої неподільності і спаяності, які є внутрішньогруповий основою для переходу до вищого рівня.

Однак група-автономія може піти в сторону від колективу - до корпорації. Це можливо в тому випадку, якщо станеться гіперавтономізація, якщо відокремлення призведе до замкнутості, група ізолює себе від інших груп цієї спільноти, замкне свої цілі всередині себе, якщо вона почне протиставляти себе іншим групам і здійснювати свої цілі за всяку ціну, в тому числі і за рахунок інших груп. У цьому випадку з'являється корпоративна спрямованість як "груповий егоїзм" (Т. Н. Мальков-ська) і груповий індивідуалізм, а сама група перетворюється в групу-корпорацію - лжеколлектів.

Навпаки, якщо група виходить на міжгруповое взаємоспілкування і взаємодія, стає органічною частиною більш широкої спільності, а через неї і суспільства в цілому, то в такій групі спостерігається коллективистической спрямованість і вона стає групою-колективом.

Дослідження показали, що названі рівні є не тільки діагностичними зрізами, а й етапами в процесі коллективообразования (А. Г. цеглярів). Так, в літніх оздоровчих дитячих таборах можна побачити, як більшість загонів проходить шлях від груп-конгломератів і номінальних груп через асоціації (перші 4 - 6 днів 24-денної зміни) до кооперації (приблизно до середини зміни), а потім до автономізації і тимчасовим колективам (остання третина зміни). Слід зазначити, що з різних причин одні загони проходять цей шлях швидше, їх рух більш поступальний, а положення на вищих рівнях - стійке і надійне. Інші проходять його ривками, відступаючи від більш високих рівнів до нижчих, що називають "хворобами колективу" (В. Г. Іванов, І. М. Чернишова), треті піднімаються на більш високий рівень тимчасово.

Дослідження дають підставу вважати запропоновані рівні етапами розвитку контактних груп як колективів. Кожен попередній етап готує наступний, а подолання суперечностей між ними є рушійна сила розвитку конкретної групи в своєрідних зовнішніх і внутрішніх умовах її формування.

Дитячий колектив - найважливіший фактор цілеспрямованої соціалізації, виховання особистості. Його вплив на особистість багато в чому залежить від того, якою мірою цілі і завдання колективу усвідомлені його членами і сприймаються ними як свої особисті. Органічна єдність особистого і соціального народжується в колективній суспільно корисної діяльності і проявляється в колективізм.

Колективізм - це почуття солідарності з групою, усвідомлення себе її частиною, готовність до дій на користь групи і суспільства. Виховання колективізму в шкільному колективі досягається різними шляхами і засобами: організацією співробітництва та взаємодопомоги у навчанні, праці, громадській роботі; спільною участю школярів в культурно-масових та спортивних заходах; постановкою перед учнями перспектив (цілей діяльності) і спільною участю в їх здійсненні; активізацією роботи дитячих і юнацьких громадських організацій.

Таким чином, навчально-виховний колектив - це організована злочинна група, в якій її члени об'єднані спільними цінностями і цілями діяльності, значущими для всіх дітей, і в якій міжособистісні стосунки опосередковуються соціально і особистісно значущим змістом спільної діяльності.

§ 5. Основні умови розвитку дитячого колективу

У розвитку колективу особлива роль належить спільної діяльності, оскільки він не створюється шляхом бесід і розмов про колектив. Саме цим пояснюється, по-перше, необхідність залучення всіх учнів у різноманітну і змістовну в соціальному і моральному відношенні колективну діяльність, а по-друге, необхідність такої її організації та стимулювання, щоб вона об'єднувала і об'єднувала вихованців в працездатний самоврядний колектив. Звідси два істотних виведення:

1) в якості найважливіших засобів формування колективу виступають навчальна та інші види різноманітної діяльності школярів;

2) діяльність вихованців повинна будуватися з дотриманням ряду умов, таких як вміле пред'явлення вимог, формування здорового громадської думки, організація захоплюючих перспектив, створення і примноження позитивних традицій колективного життя.

Педагогічна вимога по праву вважається найважливішим чинником становлення колективу. Його функції В. М. Коротов бачить в тому, що воно допомагає швидко навести порядок і дисципліну в школі, вносить дух організованості в діяльність вихованців; виступає як інструмент керівництва та управління учнями, тобто як метод педагогічної діяльності; збуджує внутрішні протиріччя в процесі виховання і стимулює розвиток учнів; допомагає зміцнювати духовні взаємини і надає їм суспільну спрямованість. Діалектика педагогічного процесу така, що педагогічна вимога, "будучи спочатку методом в руках педагогів, в своєму розвитку стає методом діяльності виховного колективу і одночасно перетворюється на внутрішній стимул діяльності дітей, відбивається в їх інтересах, потребах, особистих прагненнях і бажаннях" [1].

1 Коротов В. М. Розвиток виховних функцій колективу. - М., 1974. - С. 13.

Пред'явлення вимог тісно пов'язане з приучением і вправою учнів. При його реалізації необхідно враховувати настрій вихованців і громадську думку колективу. Дуже важливо, щоб вимоги педагога підтримувалися якщо не всіма, то більшістю. Досягти такого стану допоможе актив, тому так важливо його виховання.

Громадська думка в колективі - це сукупність тих узагальнених оцінок, які даються в середовищі вихованців різних явищ і фактів колективної життя. Характер і зміст громадської думки, його зрілість можна виявити тільки спостерігаючи вихованців в реальних умовах життєдіяльності або за допомогою створення ситуацій вільного вибору. Прийнято виділяти два основних шляхи формування громадської думки в колективі: налагодження практичної діяльності та проведення організаційно-роз'яснювальних заходів у формі бесід, зборів, зборів і т.п. Якщо організовується змістовна діяльність школярів з активною участю всіх, вони не тільки переживають радість успіху, але і привчаються критично ставитися до недоліків і прагнуть до їх подолання. Завдяки здоровому громадській думці реалізується вже на більш високому рівні (вимагає колектив) методика паралельної дії. При наявності принципових, здорових відносин між учнями всякий вплив на колектив впливає на його членів, і навпаки вплив на одного учня сприймається іншими і як звернення до них. Іншими словами, склалося в колективі здорове громадську думку - це показник такого рівня розвитку колективу, коли зникає будь-яка грунт для кругової поруки і замикання в вузькогрупових інтересах. При наявності соціально цінного громадської думки колектив починає функціонувати як добре організована і соціально цілеспрямована осередок суспільства.

Велике значення для розвитку колективу має організація перспективних устремлінь вихованців, тобто розкритий А. С. Макаренка закон руху колективу. Якщо розвиток і зміцнення колективу багато в чому залежить від змістовності і динаміки його діяльності, то він повинен постійно рухатися вперед, домагатися все нових і нових успіхів. Зупинка в розвитку колективу веде до його ослаблення і розпаду. Тому необхідною умовою розвитку колективу є постановка і поступове ускладнення перспектив: близьких, середніх і далеких. Їх доречно відповідно до вимог задачного підходу співвіднести з оперативними, тактичними і стратегічними завданнями і допомогти кожному вихованцю на тлі загальної колективної перспективи виділити і свою особисту.

Важливою умовою розвитку колективу є організація самоврядування. Проблема самоврядування в дитячому колективі була поставлена ??Н.К.Крупської. У сучасній теорії виховання великий внесок в її розробку вніс В. М. Коротов. На особливу увагу заслуговує висновок про те, що самоврядування не може створюватися "зверху", тобто починаючи зі створення органів, - воно природно повинно виростати "знизу", з самоорганізації тих чи інших видів діяльності. При цьому самоврядування в первинному колективі і в масштабах всієї педагогічної системи в своєму формуванні мав би підпорядковуватися наступним досить жорстким алгоритмическим кроків: поділ конкретної справи на закінчені частини і обсяги; формування мікрогруп відповідно до частин і обсягами; вибір відповідальних за кожну ділянку діяльності; об'єднання відповідальних в єдиний орган самоврядування; вибір головного відповідального особи. Таким чином, органи самоврядування в школі формуються в залежності від конкретних справ і видів діяльності, підготовкою яких зайняті і в реалізацію яких включені школярі на даний момент. Іншими словами, багато органів самоврядування тимчасові, створюються з певною метою і ніколи не формуються заздалегідь. В цьому і полягає великий педагогічний сенс, що дозволяє варіювати відносини керівництва - підпорядкування.

Вищим органом шкільного самоврядування є збори загальношкільного колективу або його представників (у великих школах), якій є підзвітною учком. При цьому збори мають право приймати рішення тільки в рамках переданих школярам повноважень. Педагогічне керівництво шкільним самоврядуванням має знайти своє вираження тільки у визначенні стратегічних напрямків діяльності дітей, надання їм допомоги у формі порад і рекомендацій.

Важливо відзначити основні педагогічні умови функціонування шкільного самоврядування. До них відносяться періодична змінюваність органів самоврядування і виборних уповноважених осіб; обов'язкова наявність системи ступеневої відповідальності органів самоврядування і їх періодична звітність; наявність ігрових елементів, привнесення в систему самоврядування відповідної атрибутики.

З перерахованими вище умовами розвитку колективу тісно пов'язане таке умова, як накопичення і зміцнення традицій. Традиції - це така форма колективного життя, яка найбільш яскраво, емоційно і виразно втілює характер коллективистических відносин і громадську думку. Значення накопичення і зміцнення традицій для колективного життя добре висловив А. С. Макаренко. Він писав, що ніщо так не зміцнює колектив, як традиція. Виховати традиції, зберегти їх - надзвичайно важливе завдання у виховній роботі. Школа, в якій немає хороших традицій, не може бути хорошою школою.

Запитання і завдання

1. У чому полягає діалектика колективного та індивідуального у вихованні особистості?

2. Назвіть основні етапи розробки теорії колективу у вітчизняній педагогіці і їх відмінні риси.

3. Які основні ознаки дитячого колективу?

4. Які існують підходи до виділення етапів розвитку дитячого колективу?

5. У чому полягає сенс педагогічного керівництва учнівським колективом в залежності від етапу його розвитку?

6. Дайте оцінку роботи органів учнівського самоврядування в школі, в якій ви навчалися.

7. Розкрийте основні умови розвитку дитячого колективу. Наведіть приклади з життя школи, що розкривають дію законів розвитку колективу по А. С. Макаренка.

Література для самостійної роботи

Іванов І. П. Виховувати колективістів: З досвіду роботи. - М., 1982.

Коротов В. М. Самоврядування школярів. - М., 1976.

Красовицький М. Ю. Громадська думка учнівського колективу. - М., 1984.

Макаренко А. С. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. - М., 1977.

Німе Р. С, цеглярів А. Г. Шлях до колективу: Книга для вчителів про психологію учнівського колективу. - М., 1988.

Новікова Л. І. Педагогіка дитячого колективу. - М., 1978.

Петровський А. В. Особистість. Діяльність. Колектив. - М., 1982.

Петровський А. В., Шпалінскій В. В. Соціальна психологія колективу: Учеб. допомога. - М., 1978.

Сухомлинський В. А. Вибрані педагогічні твори. - М., 1981. - Т. З.

ГЛАВА 19

ВИХОВНІ СИСТЕМИ

§ 1. Структура і етапи розвитку виховної системи

Поняття про виховній системі. Багато вчених, як у нас, так і за кордоном, прийшли до висновку, що виховання - особлива сфера і не може розглядатися в якості доповнення до навчання і освіти. Подання виховання як частини структури освіти принижує його роль і не відповідає реаліям соціальної практики духовного життя. Завдання навчання та освіти не можуть бути ефективно вирішені без виходу педагога в сферу виховання. У зв'язку з цим сучасна школа розглядається як складна система, в якій виховання і навчання виступають в якості найважливіших складових елементів її педагогічної системи.

Педагогічна система школи - цілеспрямована, самоорганізована система, в якій основною метою виступає включення підростаючих поколінь в життя суспільства, їх розвиток як творчих, активних особистостей, які освоюють культуру суспільства. Ця мета реалізується на всіх етапах функціонування педагогічної системи школи, в її дидактичної та виховної підсистемах, а також в сфері професійного та вільного спілкування всіх учасників освітнього процесу.

Аксиологическую основу педагогічної системи школи становить теоретична концепція, яка включає провідні ідеї, цілі, завдання, принципи, педагогічні теорії.

Теоретична концепція реалізується в трьох взаємопов'язаних, взаємопроникних, взаємозалежних підсистемах: виховної, дидактичної і спілкування, які, розвиваючись, надають в свою чергу вплив на теоретичну концепцію [1]. Педагогічне спілкування як спосіб взаємодії педагогів і вихованців виступає сполучною компонентом педагогічної системи школи. Така роль спілкування в структурі педагогічної системи обумовлена ??тим, що її ефективність залежить від відносин, які складаються між дорослими і дітьми (відносини співпраці і гуманізму, загальною турботи і довіри, уваги до кожного) в ході спільної діяльності.

1 Див .: Теорія і практика виховання: Учеб. посібник / За ред. Л. А. Байковій, Л. К. Гребьонкін, О. В. Єрьомкін. - Рязань, 1997..

Для будь-якої педагогічної системи школи характерно не тільки наявність зв'язків і відносин між утворюють її елементами (певна організованість), але і нерозривну єдність з середовищем, у взаєминах з якою система проявляє свою цілісність. У зв'язку з цим виховна підсистема тісно пов'язана з мікро- і макросередовищем. Як мікросередовища виступає среда, освоєна школою (мікрорайон, населений пункт), а в якості макросередовища - суспільство в цілому. Виховна система школи здатна багато в чому підпорядкувати своєму впливу довкілля. В цьому випадку школа стає реальним центром виховання.

Різноманітної буває взаємозв'язок і взаємовплив дидактичної та виховної підсистем в рамках єдиної педагогічної системи школи. Характер взаємозалежності підсистем багато в чому визначається теоретичною концепцією та іншими умовами розвитку педагогічної системи. Існує дидактична залежність між характером виховної підсистеми і станом педагогічної системи школи в цілому: розвивається школа вимагає динамічного розвитку і виховної системи.

Виховна система - це цілісний соціальний організм, що функціонує за умови взаємодії основних компонентів виховання (суб'єкти, цілі, зміст і способи діяльності, відносини) і володіє такими інтегративними характеристиками, як спосіб життя колективу, його психологічний клімат (Л. І. Новикова).

Доцільність створення виховної системи обумовлена ??наступними факторами:

- Інтеграцією зусиль суб'єктів виховної діяльності, зміцненням взаємозв'язку компонентів педагогічного процесу (цільового, змістовного, організаційно-діяльнісної-го, оціночно-результативного);

- Розширенням діапазону можливостей за рахунок освоєння і залучення в виховну середу навколишнього природного і соціального середовища;

- Економією часу і сил педагогічного колективу, оскільки спадкоємність і диалектичность в змісті, методах здійснення виховання забезпечують досягнення поставлених виховних завдань;

- Створенням умов для самореалізації і самоствердження особистості учня, вчителя, батька, що сприяє їх творчого самовираження і росту, прояву неповторної індивідуальності, гуманізації ділових і міжособистісних відносин в колективі.

Рушійні сили розвитку виховної системи школи. Виховна система школи не ставить "зверху", а створюється зусиллями всіх учасників педагогічного процесу: вчителями, дітьми, батьками та ін. В процесі їх взаємодії формуються її цілі і завдання, визначаються шляхи їх реалізації, організовується діяльність. Виховна система школи не статичне, а динамічне явище, тому для того, щоб успішно керувати нею, треба знати механізми і специфіку її розвитку.

Створення системи завжди пов'язане з прагненням її елементів до впорядкованості, рухом до цілісності. Таким чином, становлення виховної системи завжди є процес інтеграції. Однак інтеграція існує одночасно з протилежною тенденцією до дезінтеграції, до зростання незалежності різних елементів системи, порушення взаємодії між ними. Дозвіл протиріччя між інтеграційними і дезінтеграційними процесами є рушійна сила розвитку виховної системи (Л. К. Гребенкина).

Інтеграція насамперед проявляється в згуртуванні колективу, в стандартизації ситуацій, встановлення стійких міжособистісних відносин, створення та перетворенні матеріальних елементів системи. Дезінтеграція проявляється в порушенні стабільності, наростання індивідуальних і групових відмінностей, прояві ситуацій, які не відповідають прийнятим нормам і цінностям, руйнуванні матеріальних елементів системи.

На різних етапах розвитку виховної системи школи позитивну роль можуть грати як інтеграційні, так в дезінтеграційні процеси. Так, на етапі становлення системи інтеграція сприяє створенню особистісно-розвивального середовища, засвоєнню учням норм і способів діяльності і спілкування, служить своєрідним засобом соціального захисту. У той же час на інших етапах зайва впорядкованість може стримувати активність особистості, її можливості у самовизначенні, розвитку себе як творчої індивідуальності. В цьому випадку елементи стихійності несуть в собі новизну, можливості вільного вибору і т.д.



 5 сторінка |  7 сторінка
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати