На головну

 Історичні передумови наукового уявлення про педагогічний процес як цілісне явище |  Загальна характеристика системи освіти |  Сутність педагогічного процесу |  Специфіка прояву законів діалектики в педагогіці |  Закони та закономірності педагогічного процесу |  Поняття про принципи педагогічного процесу |  Принципи організації педагогічного процесу |  Принципи управління діяльністю вихованців |  Діяльність учнів в процесі навчання |  Діалектика колективного та індивідуального в педагогічному процесі |

Методологічні основи навчання

  1.  I. Яке визначення найбільш повно виражає сутність програмованого навчання?
  2.  I. Основи молекулярно-кінетичної теорії
  3.  II. Чому класно-урочна форма організації навчання є головною (основний)?
  4.  IX. Чи збігаються цілі навчання в усіх відомих вам дидактичних системах? Обгрунтуйте свій вибір.
  5.  V. ЗАБУТІ ОСНОВИ
  6.  VII. Сучасна дидактика стверджує, що ланками (етапами) процесу навчання є наступні :.
  7.  VIII. Якими причинами обумовлене використання допоміжних форм навчання? Виберіть правильну відповідь.

Принципові положення, що визначають загальну організацію, відбір змісту, вибір форм і методів навчання, випливають із загальної методології педагогічного процесу. Разом з тим, оскільки навчання безпосередньо пов'язане з організацією пізнавальної діяльності учнів, необхідно спеціальне розгляд його методологічних основ.
 Деякі зарубіжні концепції навчання
 Широке поширення в педагогічній практиці США і в багатьох країнах Європи отримали Біхевіористичні теорії.
 Біхевіористи ототожнюють психічне життя людини і тварин, зводять всю складну життєдіяльність до формули "стимул реакція". З цієї точки зору процес навчання - це мистецтво управління стимулами з метою виклику або запобігання певних реакцій. А процес навчання - сукупність реакцій на стимули і стомлений ситуації. Розвиток свідомості ототожнюється з формуванням реакцій навчаються.
 Таким чином, свідома діяльність людини в процесі навчання пояснюється не психічними, а фізіологічними процесами. Свідома діяльність учнів підміняється чисто рефлекторної. Відмінність людини від високоорганізованих тварин біхевіористи бачать в тому, що у людини крім рухових є ще й словесні реакції, а також у тому, що на нього можуть діяти вторинні - словесні - стимули, в тому, що у людини крім біологічних можуть бути і вторинні потреби , як-то: честолюбство, користь і т.п.


Прагматисти зводять навчання лише до розширення особистого досвіду учня для того, щоб він міг якнайкраще пристосуватися до існуючого суспільного устрою. Навчання може тільки сприяти прояву того, що закладено в людині від народження, тому мета навчання, як і виховання, навчити дитину жити. А це означає пристосовуватися до навколишнього середовища, задовольняти особисті інтереси і потреби без орієнтації на соціальне оточення відповідно до суб'єктивно розуміється користю. Основоположник прагматизму Дж. Диоі писав, що навколишнє середовище виховує, а життя вчить.
 Відповідно до цих методологічними підставами прагматисти заперечують необхідність формування систематичних знань, умінь і навичок, а отже, заперечують наукове обгрунтування навчальних планів і програм, применшують роль вчителя, відводячи йому роль помічника, консультанта. Основний механізм і відповідно метод отримання знань, умінь і навичок - "навчання через роблення", тобто виконання практичних завдань, вправ. Сучасні прагматисти вважають, що навчання - це суто індивідуальний, "інтимний" процес (Руггі і ін.).
 Біхевіоризм і прагматизм - найбільш поширені концепції навчання, які роблять спробу пояснення механізмів навчання. Більшість же теорій, які начисто відкидають як фізіологічні, так і психологічні основи навчального процесу, зводять навчання до процесів, що відбуваються в душі учня. Отримання знань, умінь і навичок ніяк не пояснюється, а якщо пояснюється, то через такі поняття, як інтуїція, осяяння, розсуд, розум і т.п. До цих напрямків примикають вже відомі нам екзистенціалізм і неотомізм. Вони принижують роль навчання, підпорядковують інтеллектуельное розвиток вихованню почуттів. Пояснення такої позиції виходить з твердження, що пізнати можна лише окремі факти, але без їх усвідомлення, взаємозв'язку закономірностей.
 Матеріалістична теорія пізнання і процес навчання
 З'ясуванню методологічних основ процесу навчання сприяє співвіднесення учення як діяльності учня, що представляє собою специфічний вид пізнання об'єктивного світу, і пізнання вченого.
 Вчений пізнає об'єктивно нове, а учень - суб'єктивно нове, він не відкриває будь-яких наукових істин, а засвоює вже накопичені наукою наукові уявлення, поняття, закони, теорії, наукові факти. Шлях пізнання вченого лежить через експеримент, наукові роздуми, проби і помилки, теоретичні викладки і т.п., а пізнання учня протікає більш прискорено і значно полегшено майстерністю вчителя. Вчений пізнає нове в його первозданному вигляді, тому воно може бути неповним, а учень пізнає спрощений, дидактично адаптований до вікових навчальним можливостям і особливостям учнів матеріал. Крім того, навчальний пізнання обов'язково передбачає безпосереднє або опосередкований вплив вчителя, а вчений часто обходиться без міжособистісного взаємодії.
 Незважаючи на досить суттєві відмінності в пізнанні учня і вченого, ці процеси в основному аналогічні, тобто мають єдину методологічну основу. Пізнання починається з відчуттів, з чуттєвого ознайомлення з матеріалом. Це положення було обгрунтоване Ф. Беконом в його сенсуалистической теорії: усе знання повинно починатися з чуттєвого сприйняття і завершуватися раціональним узагальненням. На цій теорії заснована теорія навчання Я. А. Коменського, вона визначила і наріжний камінь його дидактики - "золоте правило": якщо будь-які предмети відразу можна сприйняти кількома почуттями, нехай вони відразу охоплюються декількома почуттями.
 Матеріалістична теорія пізнання показує, що відображається не залежить від нашої свідомості і визначається сходженням від живого споглядання до абстрактного мислення і від нього до практики. Саме пізнання без діалектики його розвитку - ніщо, в пізнанні виражена взаємозв'язок процесів, елементів всередині єдиного цілого. Але сама суть діалектики пізнання полягає в його суперечливості.
 Рушійні сили процесу навчання
 Процес навчання як специфічний процес пізнання треба розглядати в його суперечливості - як процес постійного руху і розвитку. У зв'язку з цим учитель повинен виходити з того, що процес пізнання учня не можна зводити до заучування готових знань, що в ньому немає раз і назавжди даної прямолінійності, постійного механічного руху на шляху до істини, що в ньому є великі і маленькі скачки, спади, несподівані повороти думки, можливі осяяння. Пізнання, образно висловлюючись, виткане з протиріч. У ньому співіснують суворе логічне міркування, індукція і дедукція, змістовне і формалізоване.
 Основне протиріччя є рушійною силою процесу навчання тому, що воно невичерпно, як невичерпний процес пізнання. М. А. Данилов його формулює як протиріччя між висунутими ходом навчання пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку та відносин. Протиріччя стає рушійною силою навчання, якщо воно є змістовним, тобто має сенс в очах учнів, а дозвіл протиріччя - явно усвідомлюваною ними необхідністю. Умовою становлення суперечності як рушійна сила навчання є відповідність його з пізнавальним потенціалом учнів. Не менш важлива і підготовленість протиріччя самим ходом навчального процесу, його логікою, щоб учні не тільки "схопили", "загострили" його, а й самостійно знайшли спосіб вирішення. Висунута одного разу і прийнята учнями пізнавальне завдання перетворюється в ланцюг внутрішньо пов'язаних завдань, які викликають власне прагнення школярів до пізнання нового, невідомого і до застосування цього пізнаного в життя. У здатності бачити пізнавальну задачу і прагненні знайти її рішення криється таємниця успішного навчання і розумового розвитку учнів '.



 Навчання як спосіб організації педагогічного процесу |  Призначення і структура діяльності вчителя
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати