Головна

 Форми проектувальної діяльності (випускної роботи) Залежно від атестаційної категорії |  ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ |  Зовнішні чинники сприйняття |  ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ ОСВІТИ |  ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ВІДБОРУ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ |  ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ПІДГОТОВКА |  професійного навчання |  Наочні методи. |  Активні »методи навчання. |  РІВНІ ОСВОЄННЯ ДІЯЛЬНОСТІ (навичок і умінь) в процесі виробничого навчання учнів |

Основні форми теоретичного НАВЧАННЯ

  1.  B) Аналітичні форми герундія і причастя
  2.  B.1.1 Основні положення
  3.  Choose the correct answerНачалоформи
  4.  ER-модель бази даних. Основні нотації зображення ER-моделі.
  5.  I Основні категорії педагогіки
  6.  I. Залежно від форми власності
  7.  I. Яке визначення найбільш повно виражає сутність програмованого навчання?

1.1.Поняття про форми ^ філософському сенсі форма є

організації навчання та їх спосо6 існування будь-якого пе-

класифікація педагогічного явища. На відміну

від неї форма організації навчання є самостійна дидактична категорія, яка зберігає головна ознака - бути внутрішньою організацією будь-якого змісту. У дидактиці як змісту виступають навчальний матеріал і методи навчання, які, поряд з цим, самі є самостійними елементами процесу навчання. Форма як би об'єднує їх, піднімає на вищий рівень цілісного прояви.

У сучасній педагогіці розрізняють форми навчання та формиорганізації навчання.Форми навчання - це види організації взаємодії учнів у навчальних групах, мікрогрупах, окремих учнів між собою і з викладачем в рамках того або іншого виду заняття (фронтальна, групова, індивідуальна, парна).

Під «формою організації навчання» вчені розуміють вид заняття, «історично сформовану, стійку і логічно завершену організацію педагогічного процесу, якому властиві систематичність і цілісність, саморозвиток, особистісно-діяч-логий характер, постійність складу учасників, наявність певного режиму проведення».

Аналіз цих та інших визначень дозволяє виділити наступні основні ознаки форми організації навчання: просторово-часова визначеність (режим заняття, місце проведення заняття, склад учнів та навчають); послідовність етапів роботи або структура заняття; ступінь самостійності учнів; дидактична мета заняття.

Форми організації навчання сприяють реалізації навчальної, розвиваючої і виховує функцій педагогічного процесу. - ^ Поряд з цим, вони виконують і специфичес-


 кі функції: інтегративну, комунікативну і управлінську.

Суть інтегративної функції полягає в тому, що завдяки формі організації навчання мети, зміст, методи і засоби навчання набувають ознак системності, стають доступними для сприйняття як завершена, цілісна одиниця взаємодії педагога і учнів.

Організація спілкування в навчальному процесі - це друга специфічна функція форми організації навчання, від якої насамперед залежить ступінь активності і характер спілкування учнів з педагогом і один з одним.

Третьою істотною функцією форми організації навчання є управлінська, що означає, що вона може розглядатися як засіб управління навчанням, вихованням і розвитком учня і одночасно як засіб підготовки учнів до управлінської діяльності. Ця функція обумовлена ??тим, що форма синтезує, поряд з вмістом, представленим в підручниках, ще й ті знання, носієм яких є динамічна соціокультурне середовище.

Існують різні класифікації форм організації навчання, що відрізняються по тому, які критерії лежать в їх основі: число учнів, дидактична мета, вид діяльності, домінуюча функція, місце навчання, тривалість занять.

1.2. Характеристика провідних Урок теоретичного обуче-

форм організації ня. оскільки значну

теоретичного навчання частина навчального часу учащіе-

ся проводять на уроці, він вважається основною формою організації теоретичного навчання.

У педагогічній літературі переважає точка зору, згідно з якою урок - це варіативна форма організації цілеспрямованого взаємодії (діяльності та спілкування) певного складу педагогів та учнів, систематично застосовується (в певні відрізки часу) для колективного і індивідуального вирішення завдань навчання, розвитку та виховання. Сутність і призначення уроку як цілісної динамічної системи зводиться, таким чином, до взаємодії педагога і учнів, метою якого є засвоєння учнями знань, навичок і умінь, розвиток їх ¦ здібностей, досвіду діяльності та спілкування.

Ефективність і результативність уроку багато в чому визначаються його структурою, під якою розуміється дидактично зумовлена ??внутрішня взаємозв'язок основних компонентів уроку, їх цілеспрямована впорядкованість і взаємодія. Структура традиційного уроку включає чотири основних елементи: опитування, пояснення, закріплення і домашнє завдання. Такий урок формує знання, але не обумовлює загальний розвиток учнів, оскільки


 елементи традиційної структури не відображають процесу їх самостійної навчальної діяльності.

З іншого боку, такий урок відображає лише зовнішні ознаки навчального процесу (організувати, запитати, пояснити, закріпити і т. Д.) І не відображає внутрішню його бік (закономірності навчального пізнання, структуру навчальної діяльності та ін.). Тому традиційний урок не може служити для педагога керівництвом до дії. У теорії розрізняють дидактичну (основну) структуру і три підструктури: логіко-психологічну, мотиваційну і методичну.

Дидактична структура складається з трьох етапів: актуалізація опорних знань і способів дій; формування нових понять і способів дій; застосування знань, формування навичок і вмінь, які виступають як три узагальнені дидактичні завдання, в різному ступені можуть бути вирішені на кожному уроці. Дидактична структура є регулятивом діяльності насамперед викладача.

Навчальна діяльність учня регулюється логіко-психологічної підструктури уроку, що має такий вигляд: відтворення і сприйняття відомого знання; сприйняття нових знань і способів дій; усвідомлення і осмислення елементів нового; узагальнення елементів знання і способів дій; застосування знань і нових способів дій в ситуаціях за зразком і в змінених умовах. Ця підструктура детермінована загальною логікою засвоєння.

Формування навичок пошукової діяльності в учнів забезпечується логіко-психологічної підструктури продуктивного засвоєння знань, що включає: створення проблемної ситуації і постановка проблеми; висування припущень, гіпотез і їх обгрунтування; доказ гіпотез7; перевірка правильності рішення проблеми; формулювання висновків; застосування знань у незнайомій (нестандартної) ситуації.

Для врахування інтересів і потреб учнів викладачеві необхідно здійснювати свою діяльність у відповідності з наступною мотиваційної підструктури уроку: організація і управління увагою учнів; роз'яснення змісту діяльності; актуалізація мотиваційних станів; спільна з учнями постановка цілей заняття; забезпечення ситуацій успіху в досягненні мети; підтримання позитивних емоцій і стану впевненості в учнів у своїх діях; оцінювання дій, процесу і результатів навчання.

Всі вищеназвані структури уроку реалізуються в практичній діяльності викладача за допомогою методичної підструктури, яка характеризується великою варіативністю. Число елементів в ній, їх послідовність визначаються педагогом виходячи із загальної дидактичної структури уроку і цілей навчання, виховання і розвитку учнів. Наприклад, на одному уроці вона може передбачати постановку питань на відтворення


 учнями опорних знань, розповідь викладача, рішення задач за зразком і ін .; на іншому - виконання самостійної роботи пошукового характеру, постановку питань, узагальнюючу бесіду і ін.

Які особливості структури уроку в професійно-технічному навчальному закладі? Дидактична структура уроку не зазнає змін. Взаємозв'язок загальної та професійної освіти впливає, головним чином, на утримання першого (актуалізація ...) і третього (застосування ...) етапів сучасного уроку.

Разом з тим слід зазначити, що урок сьогодні часто розглядається не стільки з точки зору формального поєднання і послідовності його етапів, скільки з позиції постановки і досягнення цілей і завдань. Викладач в сучасній професійній школі є вільним у виборі структури, аби вона забезпечувала високу результативність навчання і виховання. Однак тут є небезпека, що в умовах довільного поєднання етапів уроку можуть мати місце порушення закономірностей пізнавальної діяльності учнів, які, в свою чергу, призводять до зниження педагогічного ефекту.

Сучасні тенденції розвитку уроку. Характерною особливістю розвитку уроку в кінці 80-х - початку 90-х років було те, що в практиці загальноосвітньої і професійної школи мав місце активний процес виникнення нестандартних форм проведення уроку. Нестандартний, або інноваційний, урок - це заняття, що має нетрадиційну, гнучку, варіативну структуру і орієнтоване, головним чином, на підвищення інтересу учнів до навчання за допомогою нової форми організації їх навчальної діяльності.

За формою проведення можна виділити наступні групи інноваційних уроків:

1. Уроки в формі змагань та ігор: конкурс, турнір, естафета, дуель, КВН, ділова гра, кросворд, вікторина.

2. Уроки, засновані на формах, жанрах і методах роботи, відомих у суспільній практиці: дослідження, винахідництво, аналіз першоджерел, коментар, мозкова атака, інтерв'ю, репортаж, рецензія.

3. Уроки, засновані на нетрадиційній організації навчального матеріалу: урок мудрості, одкровення, урок «Дублер починає діяти».

4. Уроки, що нагадують публічні форми спілкування: прес-конференція, аукціон, бенефіс, мітинг, регламентована дискусія, панорама, телепередача, телеміст, рапорт, діалог, «жива газета», усний журнал.

5. Уроки-фантазії: урок-казка, урок-сюрприз, урок XXI століття, урок «Подарунок від Хоттабича».

6. Уроки, засновані на імітації діяльності установ і організацій: суд, слідство, суд, цирк, патентне бюро, вчена рада, редакційна рада.


Природно, що інноваційні уроки більше подобаються учням в силу їх незвичайності за задумом, методикою організації і проведення, відсутність жорсткої структури, наявності умов для самореалізації і т. Д. Тому такі уроки повинні бути в арсеналі кожного викладача. Разом з тим слід враховувати, що на подібних уроках, як правило, відсутній серйозний пізнавальний праця учнів, невисока їх результативність. В силу цього вони не повинні переважати в загальній структурі навчання, викладачеві необхідно визначити місце нетрадиційних уроків в своїй роботі.

Наведемо приклад інноваційного уроку.

Урок-аукціон

Цей урок будується як повторительно-узагальнюючий з акцентом на показ практичної значущості вивчених питань - в цьому і мета уроку.

Готують і ведуть його учасники гуртка по предмету. Вони організовують придбання предметів для розпродажу, придумують костюми для ведучих, записують музику, підбирають необхідний реквізит: гонг, молоток, призи і т. П.

Методику проведення уроку розглянемо на прикладі уроку, присвяченого розділу «Молекулярна фізика» (викладач фізики радіотехнічного ліцею м Казані С. а. Асафових).

Використане обладнання: магнітофон, записи музики Р. Паулса «Справі час» і «Гіподинамія», металевий диск (піднос) і дерев'яний молоточок, дитячий дзига з прикріпленою до нього стрілкою, модель пружних деформацій.

Розігруються предмети: мило, зубна паста і зубна щітка, пластилін, цукерки-льодяники, зошит, простий олівець та ін.

За демонстраційним столом розташовуються двоє ведучих в придуманих для цієї мети костюмах. На другому столі поруч навколо дзиги розкладаються всі продавані предмети. Ними відає ведучий.

Перед початком уроку звучить легка музика. Далі викладач проводить фронтальне повторення матеріалу, задаючи питання типу: з чого складаються всі речовини? Які основні положення молекулами-лярно-кінетичної теорії речовини? Чим відрізняється будова твердих, рідких і газоподібних тіл? і т.п.

Потім пояснюються правила аукціону: для того щоб «купити» річ, необхідно знайти зв'язку між нею і фізикою. Ви по черзі повинні називати фізичні властивості, стан і інші особливості речі, а ведучий буде після кожної відповіді рахувати до трьох. Якщо до рахунку «три» і удару гонга нового відповіді не надійде, річ вважається проданою і її отримує той, хто назвав остання властивість чи особливість. Якщо зв'язок предмета з фізикою не приймете, то приз залишається провідним. Черговість продажу предметів визначається за допомогою дзиги. Провідні роблять доповнення, називаючи ті властивості, які не вказали учні.

Ще одна тенденція розвитку уроку є інтеграція уроків. Якщо до початку 80-х років були лише поодинокі факти об'єднань


 ня різних форм в систему (наприклад, система Н. п. Гузика), то з середини 80-х цей процес в практиці шукають педагогів активізувався, розширилася географія подібного досвіду, збільшився набір форм організації уроку.

Наприклад, відомий викладач фізики з професійного ліцею № 21 (м Глазов) в своїй роботі використовує наступну інтегративну систему уроків: мотиваційні уроки - уроки розбору нового матеріалу цілісної теми - уроки фронтальної опрацювання матеріалу теми - уроки індивідуальної опрацювання матеріалу теми - урок систематизації та узагальнення теми - контрольно-коректувальні уроки. Більшість уроків, які входять в цю систему, є нестандартними. Наприклад, одним з видів моті-ваціонного уроку є урок-виставка, мета якого створення багатосторонньої мотивації вивчення теми. Він організовується так. За тиждень до його проведення про нього повідомляється, а для проведення самого уроку призначається 5-6 екскурсоводів з найбільш підготовлених учнів. Кожному екскурсоводу викладач визначає питання, пов'язане з досліджуваної темою, і допомагає її уявити. Навчальна група поділяється на число бригад, яка дорівнює кількості екскурсоводів, і кожна бригада відвідує кожного екскурсовода, отримуючи коротку інформацію по навчальній темі, яку належить вивчати. На це відводиться 30 хвилин. У час, що залишився викладач дає короткий огляд того, з чим тільки що познайомилися учні. На будинок вони отримують завдання - коротко записати те, що їм здалося цікавим і що б їм хотілося дізнатися докладніше. Така форма уроку вчить самостійності висловлювань, вільно поводитися серед людей, позитивно впливає на психологічний клімат групи, створює творчу атмосферу.

Крім уроку до групи форм організації теоретичного навчання відносяться лекції, семінарські заняття, лабораторно-практичні заняття, екскурсії, консультації, заліки, самостійна робота та ін. Оскільки вони діляться на три підгрупи, то розглянемо докладніше характеристики однієї-двох форм, які є ключовими в підгрупах . Так, серед форм вивчення нового матеріалу такий є лекція, серед форм вдосконалення знань, навичок і умінь - семінар, лабораторно-практичні заняття; в третій підгрупі - залік, консультація.

Лекція як форма організації навчання. Під лекцією розуміється заняття, на якому здійснюється передача готових знань учням через монологічну форму спілкування. Це найбільш економічна форма передачі і засвоєння навчальної інформації. За часом лекція може займати один або дві академічні години (в залежності від віку учнів, специфіки змісту).

Основна дидактична мета лекції - сформувати в учнів систему знань про досліджуваному об'єкті. Значення лекції полягає в тому, що вона вчить логіці мислення, допомагає оволодінню методами науки, служить основою для самостійної роботи учнів, раз ^


 вивает інтелектуальну, емоційну, вольову, мотивацион-ву сфери особистості.

Особливістю застосування лекції в навчальному процесі традиційно вважається слабкий зворотний зв'язок. Тому педагогу слід використовувати прийоми навчання, що знімають цей недолік: зміна інтонації і гучності голосу; міміка, жест, посмішка; схвалення; рішення професійно-орієнтованих завдань; пауза при викладі питання; застосування аудіовізуальних засобів навчання та ін. Цікавий, наприклад, такий прийомоперативного зворотного зв'язку на лекції, як «світлофор». Полягає він в наступному: на столі у кожного учня знаходиться картонний прямокутник, пофарбований з одного боку в червоний, а з іншого в зелений колір. Закінчивши виклад фрагмента, викладач просить видати інформацію про те, як його зрозуміли: «засвоєно і можна йти далі» - зелений сигнал, «не зрозуміло і рухатися вперед не можна» - червоний сигнал. Учні швидко звикають до такого порядку і часто самі, без команди, сигналізують викладачеві: «стоп, незрозуміло», а значить, «повторіть, роз'ясніть». Це вчить учнів самоаналізу, а педагогу забезпечує майже миттєву картину про ефективність його роботи.

Виділяють вступні, оглядові, епізодичні лекції. За характером діяльності розрізняють інформаційні та проблемні лекції.

Вступна лекція має на меті здійснити «входження» учнів в тему, їх загальне ознайомлення зі змістом курсу або окремої великої теми.

Оглядовалекція проводиться по завершенні курсу, розділу і має на меті узагальнити і розширити знання учнів, привести їх у систему.

Епізодична лекція проводиться без попереднього планування, у міру необхідності в процесі вивчення предмета.

Інформаційна лекція характеризується монологічним викладом матеріалу педагогом і виконавською діяльністю учнів. Це добре відома класична лекція.

Проблемна лекція, на відміну від інформаційної, передбачає не стільки передачу інформації учням, скільки їх прилучення до об'єктивних протиріч розвитку наукового знання і способів їх вирішення.

Вибір типу лекції залежить від мети, змісту навчального матеріалу, застосовуваної системи навчання, особливостей учнів і т. П.

Як правило, лекція завершується тим, що учням пропонуються питання і завдання для самостійної роботи, перелік літератури. Метою цього завдання може бути як закріплення отриманих знань, так і підготовка до майбутнього семінару.

Семінар - це відносно самостійна організаційна форма, призначена для підготовки учнів до самоосвіти і творчої праці, яка передбачає самостійну попередню роботу і обговорення учнями питань,


покликаних забезпечити поглиблення, розширення і систематизацію знань, вироблення пізнавальних умінь і формування досвіду творчої діяльності.

У чому подібність і відмінність семінару та уроку? Обидві ці форми відрізняються постійним складом учнів, лімітованим навчальним часом, відповідністю змісту навчальної програми, керівною роллю викладача. У цьому їх спільність.

Відмінність семінару від уроку полягає у високому ступені самостійності учнів; в зміні функцій педагога і учнів: на семінарі більш яскраво виражені регулятивна і організаторська функції, в той час як на уроці - інформаційна; в діяльності учнів, навпаки, інформаційна функція посилюється в порівнянні з уроком; в структурі семінару має місце обов'язковий етап - колективне обговорення результатів самостійного вивчення матеріалу. Наявність на семінарі цього етапу надає учням широкі можливості для висловлення своїх власних думок, участі в дискусії. Семінар сприяє оволодінню учнями певним аспектом соціального досвіду, і цей момент істотно підсилює виховну роль семінарів в порівнянні з уроком; нарешті, семінар тісно пов'язаний з іншою формою організації навчання - консультацією, яка зазвичай проводиться на етапі підготовки учнів до семінарського заняття.

У структурі семінару виділяються три етапи - підготовчий, основний і заключний.

Підготовчий етап включає попередню підготовку до семінару беруть участь в ньому осіб. Діяльність викладача включає вибір теми семінару, вивчення літератури за темою семінару як з основного предмету, так і за спеціальними дісціпліг нам, що має зв'язок з даною темою, складання плану, добір літератури для обов'язкового прочитання всієї навчальної групою і для підготовки доповідей і повідомлень, конструювання питань , завдань для учнів, проектування індивідуальних і обов'язкових для всіх завдань і т. д. Особливу увагу слід звернути на підготовку доповідей професійно-прикладного характеру. Система запитань і завдань до семінару повинна відповідати ряду вимог: відбір найбільш істотного, важливого матеріалу; професійна спрямованість матеріалу; варіативність завдань за змістом, способам їх виконання, ступеня складності; міжпредметний, комплексний характер завдань і завдань.

Діяльність учнів при підготовці до семінару полягає в осмисленні питань, завдань, вивченні літератури. Отримані завдання вони оформляють у вигляді доповідей, тез, рецензій, рефератів, конспектів, графічних робіт, добірок матеріалів з періодики. Уточнення незрозумілих питань відбувається на консультації.

Другий етап - основний - пов'язаний з безпосереднім ходом семінару. При проведенні семінару викладачеві належить вступне слово, він організовує виступи, колективне про-


 судження, коригує відповіді, ставить запитання і т. д. Учні виступають з доповідями, співдоповідями, рецензують виступи товаришів по групі, беруть участь в дискусії, оцінюють відповіді і беруть участь у підведенні підсумків.

На заключному етапі викладач підводить підсумки роботи, виставляє оцінки, відповідає на виниклі в ході семінару питання.

Лабораторно-практичні заняття як форма організації занять - одна з форм організації педагогом навчальної діяльності учнів, у якій домінує їх практична діяльність, що здійснюється на основі спеціально розроблених завдань в умовах лабораторії (спеціально обладнаного кабінету).

Найхарактернішою їх рисою є організація самостійної роботи учнів, яка проводиться під керівництвом викладача. На цих заняттях використовуються різні прилади, інструменти, установки, технічні засоби, матеріали і т. Д. У процесі виконання лабораторних праць наукова інформація надходить до учнів за участю великої кількості аналізаторів, особливо шкірно-рухових. При методично правильної організації лабораторні заняття сприяють розвитку мислення учнів, інтеграції розумової і практичної діяльності майбутніх робітників, оволодіння учнями експериментальним методом дослідження (умінь спостерігати, вимірювати і оформляти результати, планувати, розподіляти обов'язки між членами групи, здійснювати взаємодопомога і взаємоконтроль).

Лабораторно-практичне заняття складається з наступних етапів: вступна частина (викладач формулює мету заняття, дає завдання, визначає питання, виконує разом з учнями схему майбутніх дій); самостійна робота (учні визначають шляхи вирішення поставлених завдань, намічають послідовність виконання необхідних дій, вирішують поставлені завдання, складають звіти); заключна частина (викладач аналізує хід виконання та результати роботи в учнів, виявляє зустрічаються помилки і визначає причини їх виникнення).

На лабораторних заняттях використовуються інструкційні карти, однак їх застосування не повинно заважати прояву самостійності учнів. З цією метою рекомендується доручати учням самостійну розробку планів проведення дослідів, пропонувати їм відібрати необхідні прилади, визначити послідовність виконання роботи і т. Д.

Останнім часом стали проводитися інтегративні лабораторно-практичні заняття, в підготовці і реалізації яких беруть участь кілька педагогів. Ось приклад такого заняття, проведеного пе »геометрії в професійному училищі по темі:« Обчислення поверхні і об'єму багатогранників і тіл обертання ». Заняття проводилося спільно викладачами математики, інформатики та обчислювальної техніки і майстрів виробничого навчання. Кожен учень отримує пронумеровану модель, майстер про-


 виробничого навчання допомагає згадати правила користування штангенциркулем, як це вони роблять на уроках виробничого навчання, потім учні виробляють всі необхідні вимірювання, записують необхідні формули, складають програму для мікрокалькулятора, викладач інформатики та обчислювальної техніки нагадує, як складаються програми. Учні отримують на микрокалькуляторе потрібні результати, оформляють роботу за запропонованим планом. Робота оцінюється двома оцінками - з геометрії і з інформатики.

Лабораторні роботи в професійній школі діляться на види: фронтальні лабораторні роботи (з фізики, хімії) і практикуми (з фізики, біології, географії, деяким загальнотехнічних предметів). При фронтальних лабораторних роботах все учні виконують одне і те ж завдання, тематика яких повинна відповідати змісту навчального матеріалу по темі. Практикуми та практичні заняття проводяться при завершенні вивчення великої теми, розділу програми, в кінці півріччя або навчального року. Вони мають, як правило, повторительно-узагальнюючий характер, надають учням помітно більшу самостійність, створюють більше можливостей для реалізації взаємозв'язку загальної та професійної освіти.

Консультація - це форма організації процесу навчання поза уроком для одного або групи учнів по з'ясуванню незрозумілих або складних питань, тим, розділів програми в процесі вивчення навчальної дисципліни. У перекладі з латинської консультація означає рада, що дається фахівцем.

Місце консультації в навчальному процесі визначається якістю засвоєння навчальної програми учнями. Разом з тим, консультація це не тільки засіб компенсації недоробок педагога під час уроку. Це складова частина процесу навчання, органічно пов'язана з вивченням нового матеріалу, його осмисленням, закріпленням і застосуванням. Роль консультацій в навчальному процесі стала збільшуватися особливо в останні роки в зв'язку з тим, що педагоги стали ширше застосовувати нетрадиційні форми організації навчання: лекції, семінари, конференції, ігри та ін., А також системи форм (наприклад: лекція - практичне заняття - семінар - залік).

розрізняють такі види консультацій.

Вступні або попередні консультації - передують вивченню матеріалу на уроках. Поточні консультації проводяться паралельно з вивченням на уроках навчальної програми з метою корекції окремих навчальних умінь учнів, більш глибокого розгляду найбільш важливих і складних питань досліджуваного матеріалу. Прикінцеві консультації проводяться після вивчення окремої теми або розділу програми. Консультації можуть бути оглядовими і тематичними. Прикінцеві консультації бувають оглядовими, а поточні, як правило, тематичними.


 У профтехучилищах проводяться консультації межпредметного і межціклових характеру. На таких консультаціях здійснюється взаємозв'язок загальної та професійної освіти. Викладач основного предмета встановлює зв'язок з педагогами суміжних дисциплін, визначає з ними питання, які потрібно обговорити.

Традиційна форма проведення консультації (учні задають питання, а викладач відповідає) далеко не завжди ефективна. Тому з метою активізації учнів можна зробити так: запропонувати учням заздалегідь в спеціальний ящик подавати питання і потім, вибравши найцікавіші і важкі, готувати консультантів з числа самих учнів. У цьому випадку, як показує досвід, забезпечується більш висока віддача від консультації.

Самостійна робота. Сутність самостійної роботи учнів полягає в організації самостійної пізнавальної діяльності. Вона є одним з важливих засобів підготовки учнів до активної самоосвітньої роботі і в цьому полягає її основна дидактична мета.

Самостійна робота здійснюється як в ході визначених занять, так і в позаурочний час (див. Рис. 3).

     урочна    
 Самостійна робота |    самопідготовка
       
   позаурочна      
 
       самоосвіта
     

Мал. 3. Типологія самостійної роботи

Самостійна робота активізує учнів як своїм організаційним устроєм, так і змістом завдань. Вона дозволяє працювати в індивідуальному темпі і стилі.

У професійній школі поширені такі форми позаурочної самостійної роботи: робота з навчальною та довідковою літературою (завдання - виділення головного, систематизація, аналіз, узагальнення, складання блок-схем, таблиць, алгоритмів і т. Д.). виконання наскрізних і індивідуальних завдань по циклам дисциплін; вивчення теми з малою групою учнів, кожен з яких займається потім з декількома учнями (з подальшим захистом у викладача); розробка учнями методичних матеріалів по предмету (схем, таблиць, опорних конспектів, програм для ЕОМ, завдань і т. д.); підготовка до найбільш відповідальним або інтегративним лабораторних робіт; конкурсне виконання різних завдань; вивчення нової техніки, технології на базових підприємствах, в лабораторіях; самостійне вивчення дисциплін під опікою викладача; виконання спеціально підготовлених завдань розвиваючого характеру (мета - більш глибоке і міцне засвоєння важливих положень предмета).


 Ефективність тієї чи іншої форми організації навчання залежить від багатьох факторів, серед яких одним з основних є педагогічна, психологічна і методична підготовленість викладачів і учнів до її реалізації.



 Тест I рівня |  Основні форми ОРГАНІЗАЦІЇ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати