Головна

 ОСНОВИ УГРУПОВАННЯ РОБОЧИХ ПРОФЕСІЙ |  ПРОЦЕС професійного навчання |  ПРОЕКТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ |  Форми проектувальної діяльності (випускної роботи) Залежно від атестаційної категорії |  ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ |  Зовнішні чинники сприйняття |  ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ ОСВІТИ |  ЗАГАЛЬНІ ПІДХОДИ ДО ВІДБОРУ ЗМІСТУ НАВЧАННЯ |  ЗАГАЛЬНООСВІТНЯ ПІДГОТОВКА |  професійного навчання |

Активні »методи навчання.

  1.  I. Статистичні методи побудови динамічних об'єктів технологічних процесів.
  2.  II. МЕТОДИ ВИВЧЕННЯ ЗАХВОРЮВАНОСТІ НАСЕЛЕННЯ
  3. " Прихильники ": методи психологічного захисту
  4.  А. Неекспериментальні психологічні методи
  5.  Адміністративні методи управління
  6.  акустичні методи
  7.  Активні і інтенсивні методи навчання

За останні роки все більша увага педагогічної науки і практики залучають методи навчання, які за своїм змістом і способами здійснення неможливі без високого рівня зовнішньої і внутрішньої активності учнів. Зазвичай їх називають «активними методами навчання».

З таких методів найбільш поширений - дидактичні ігри. Впровадження ігор та інших «активних» методів навчання обумовлено, перш за все, корінними перетвореннями соціальних відносин. Процес перетворення людини і суспільства в цілому з об'єктів, підпорядкованих державному впливу, в суб'єктів суспільної життєдіяльності включає в себе і адекватні перетворення в школах, професійних навчальних закладах та інших педагогічних системах. Природним в цих умовах є здійснюваний в педагогічній науці і практиці пошук пізнавальної та педагогічної діяльності, що забезпечують перетворення і учнів, і педагогів в суб'єкти педагогічного процесу, зокрема, звернення педагогіки до ігор - специфічного виду діяльності, властивому людині на всіх етапах його життєвого шляху. Можна сказати, що застосування добре продуманих ігрових методик «олюднює» педагогічний процес.

Істотне значення мають великі можливості гри як засобу активізації навчального процесу, що володіє сильним мотивуючим впливом. Мотиви ігрової діяльності містяться в ній самій і здатні виконувати роль «пускового пристрою» для формування інших мотивів.

У педагогічній практиці використовується і інше важливе властивість гри - її здатність забезпечувати формування в учнів такого цілісного досвіду, який необхідний їм у майбутній навчальної та практичної деятельностйТрто властивість гри обумовлює її місце в навчальному процесі та взаємодія з неігровими методами навчання.

Типовими видами дидактичних ігор, характерних для професійного навчання, є: технічні «диктанти»; міні-конкурси «хто краще», «хто швидше»; «Технічні бої»; коментовані взаімоопроси; технічне лото; технічне доміно і т. НЛ

В умовах підготовки кваліфікованих робітників испециали-ціалістів широке застосування знаходять ділові ігри. уОоновная їх мета - формування та відпрацювання конкретних розумний ™ діяти в чітко визначених ситуаціях. В ході проведення ділових ігор учні в спеціально змодельованих умовах навчаються оперативно аналізувати задані виробничі умови (аж до аварійних) і приймати оптимальні рішення, вести пошук несправностей на основі заданих параметрів, вибирати найбільш доцільний технологічний процес, вирішувати економічні про-


блеми і т. п. До ділових ігор з повною підставою слід віднести вправи учнів на тренажерах, які широко застосовуються як в теоретичному, так і виробничому навчанні.

Особливою різновидом ділових ігор є рольові та управлінські гри, коли учні ставляться в умови необхідності прийняття рішень в ситуаціях спілкування з товаришами. Такі ігри характеризуються значним емоційним впливом на учасників, сприяють формуванню і розвитку умінь спілкування, норм поведінки, розвивають звички до взаємодопомоги. Гра в цьому випадку виступає як своєрідна школа моралі в дії.

Позиція викладача в процесі проведення ігор багатопланова: до гри він - інструктор, який би зміст, порядок і правила гри; в процесі гри - консультант; при підведенні підсумків - головний суддя і керівник дискусії.

До «активним» методів навчання відносяться семінарські заняття, включають три етапи проведення: лекцію викладача по темі семінару, самостійну домашню роботу учнів по підготовці до семінару і власне проведення семінару, де учні виступають з доповіддю по підготовленим темам, проводяться демонстрації спеціально підготовлених засобів наочності, пристосувань, спеціального інструменту, приладів, робляться необхідні висновки .

З метою практичного вивчення будови і принципу роботи, налагодження, настроювання, регулювання обладнання проводяться практикуми, є суто прикладний різновидом лабора-торно-практичних робіт. За підсумками таких практикумів зазвичай проводиться евристична підсумкова бесіда.

До «активним» методам навчання з повною підставою слід віднести проблемне навчання, сутність якого полягає в зіткненні учнів з навчальними, життєвими і виробничими ситуаціями і постановка їх в цих ситуаціях в положення «першовідкривачів», «дослідників». Питання теорії і практики проблемного навчання досить широко розкриті в педагогічній літературі. Зупинимося лише на основних шляхах створення проблемних ситуацій при вивченні спеціальних і загальнотехнічних предметів. Такі ситуації, як правило, створюються на реальному матеріалі цих предметів і виробничого навчання:

-Постановка учнів в умови необхідності практичного використання знань і умінь в нових незвичних для них умовах;

-вскритіе протиріч між теоретично або принципово можливим шляхом вирішення завдання та практичної неосуществимостью або недоцільністю цього способу;

-Постановка учнів перед необхідністю вибору правильного рішення з ряду відомих їм рішень;

- Постановка учнів в ситуацію, коли вони усвідомлюють, що
 наявних у них знань і умінь недостатньо, щоб вирішити по
 поставлену задачу.


 Широке застосування в практиці професійних навчальних закладів отримали так звані інтегративні (бінарні) уроки, на яких вивчається взаємопов'язаний матеріал двох або декількох предметів, наприклад, математики та інформатики; фізики і хімії, спецтехнології і виробничого навчання та ін. Такі уроки доцільно проводити в тих випадках, коли необхідно здійснити глибокі міжпредметні зв'язки, коли знання матеріалу одних предметів необхідні для розуміння суті процесу, явища при вивченні іншого предмета. При цьому досягається єдність, согласованнооть і спадкоємність у формуванні понять, виключається дублювання матеріалу, в учнів з'являється зацікавленість і бажання вивчити дану тему, так як вона пов'язана з їхньою професією.

Інтеграційна взаємозв'язок навчальних предметів може здійснюватися на трьох рівнях:

I рівень: вищий - рівень цілісності, при якому відбувається із
 дит повна змістовна і процесуальна інтеграція в рамках
 нового інтегрованого предмета (наприклад, «Електротехніка та
 основи електроніки »);

II рівень - рівень дидактичного синтезу, при якому збереженні
 ється кожен предмет, а інтеграція здійснюється на базі одного
 з них. При цьому інтегруючим фактором є загальні об'єкти
 вивчення;

III рівень - рівень міжпредметних зв'язків, при якому Інте
 рующим фактором є загальні елементи змісту предметів.

Найбільш перспективною, ефективною є зв'язок на рівні дидактичного синтезу.

Інтегрований урок проводять зазвичай двоє: майстер виробничого навчання і викладач, або два викладача, і спільно вирішують одне спільне завдання. Результативність таких уроків може бути високою в тому випадку, коли між ними буде чітка узгодженість, коли кожен з провідних урок діяв би не ізольовано, а органічно доповнював один одного.

Величезний внесок в активізацію навчально-пізнавальної діяльності учнів вносить раціонально організована позакласна робота з розвитку технічної творчості, широко практикується в професійних училищах і технічних ліцеях. Це - конкурси професійної майстерності, науково-практичні конференції, зустрічі з новаторами, раціоналізаторами і винахідниками, видними представниками науки і техніки, виставки кращих робіт, робота суспільно-конструкторських бюро, груп наукової організації праці, учнівські товариства раціоналізаторів та винахідників, робота предметних і технічних гуртків та інші форми позакласної роботи.

2.2. Методи мотивації Будь-яка діяльність людини, в тому

навчальної діяльності числі і навчальна, відбувається під влия-

ням цілого ряду факторів, головними


 з яких є потреби. Потреби викликають причини вчинків, які в психології називають мотивами. Основою, чисто людської потребою є пізнавальна потреба.

У практиці навчального процесу в професссіональних навчальних закладах питань вивчення і виховання мотивації навчання, на жаль, не приділяється належної уваги. Всі зусилля викладачів і майстрів спрямовані, в основному, на вдосконалення методичного апарату навчального процесу, в той час як саме управління мотиваційною сферою діяльності учнів є найважливішим важелем активізації їх пізнавальної та навчально-виробничої діяльності.

Виховання позитивної мотивації навчання багато в чому залежить від змісту навчання. Імпульс до активної пізнавальної діяльності дає тільки той матеріал, який співзвучний потребам учнів. Тому, проводячи урок, викладач повинен, перш за все, забезпечити чітке усвідомлення учнями, для чого і чому їм потрібно вивчати даний розділ програми, що саме їм належить вивчити і освоїти, які навчальне завдання і кінцева мета майбутньої роботи.

З точки зору впливу на формування позитивної пізнавальної мотивації, навчальний матеріал повинен бути інформаційно насиченим; інформаційно бідний матеріал мотивацион-ним ефектом не володіє.

Однак зміст навчання створює тільки передумови для позитивної мотивації навчання. Мотивація навчання формується під впливом всієї системи педагогічних впливів, але перш за все вона виховується в процесі безпосередньо навчальної діяльності. Щоб мотиви виникли, зміцнилися і розвинулися, учень повинен почати діяти.

Одним із способів реалізації такого «мотиваційного аспекту» уроку є ефективна організація проведення актуалізації знань і досвіду учнів: створення вступної проблемної ситуації, проведення вступної евристичної бесіди, захоплююча розповідь викладача про історію відкриття явища, закономірності, способи, які належить вивчати. Важливо також, щоб на цьому етапі процесу навчання учні чітко усвідомили перспективу своєї роботи, зв'язок її з раніше вивченим, переконалися в можливості якісного її виконання.

Дуже важливо постійно розвивати «розумовий апетит» учнів, потреба до роздумів, порівнянь, зіставлень, власними оцінками.

Значний вплив на розвиток позитивних мотивів навчання має застосування в ході занять так званої «методики успіху». Суть її в тому, що в учнів постійно підтримується віра в успіх, у свої сили і можливості.

Одним з важливих збудників учнів до навчальної діяльності є оцінка, відмітка. Але нерідко в руках недосвідченого педагога


 вона стає фактором, здатним надовго загальмувати розвиток пізнавальних потреб. Тому оцінкою як засобом мотивації слід користуватися дуже обережно, педагогічно обачно.

Систематичне застосування перелічених прийомів формування і розвитку мотивації навчання призводить до того, що мотивація поступово переходить в самомотивацію, коли для успішного навчання вже не потрібно значних імпульсів від викладача.

Говорячи про шляхи виховання і розвитку мотивації навчання, необхідно особливо виділити вплив на учнів особистості викладача, майстра, їх педагогічної майстерності, авторитету. Позитивної мотивації навчання швидше домагаються ті педагоги, які вміють розкрити своїм учням важливість освоюваної професії в особистому і соціальному планах, вміють не тільки переконливо розповісти про професію, а й показати зразок виконання роботи, захопити учнів пошуком нового, оригінального, залучити до цього весь колектив учнів , створити в ньому робочий настрій, атмосферу співпраці.

МЕТОДИ ВИРОБНИЧОГО НАВЧАННЯ

У сучасних умовах економічної перебудови гарантом успіху молоді на ринку праці стає якість професійної підготовки, рівень професійної майстерності. А це ще раз ставить перед професійними навчальними закладами завдання щодо докорінного поліпшення постановки виробничого навчання учнів, робітників і фахівців, підвищення ефективності методів його здійснення. Методи виробничого навчання багато в чому визначаються їх місцем в навчальному процесі.

3.1. Особливості процесу Для виробничого навчання

виробничого навчання як складової частини навчального процесу в професійному навчальному закладі повністю властиві всі основні характеристики процесу навчання, розглянуті в попередньому розділі. Разом з тим виробниче навчання має свої специфічні особливості, що визначають специфіку підходів до визначення його цілей, змісту, форм і методів.

Перш за все про мету виробничого навчання. Основною метою виробничого навчання учнів є формування у них професійної майстерності в області певної професії, спеціальності.

Ця генеральна мета конкретизується в завданнях виробничого навчання, які слід розглядати як шляху, етапи, певною мірою засоби досягнення цієї основної мети. Виходячи з такого розуміння взаємозв'язку цілей і завдань, виділимо на-


 дмуть критерії-показники, що розкривають сутність поняття «професійна майстерність»:

- якість виконання роботи - Виконання технічних тре
 мог (умов) до результатів роботи; відповідність її установ
 ленним показниками і нормативам, параметрам; отримання устої
 чівих позитивних результатів;

- продуктивність праці - Виконання встановлених
 норм часу (виробітку); здібності та вміння цінувати фактор
 часу, що визначає прагнення до освоєння високопроизводит
 котельної техніки і технології, найбільш економних і виробляй
 тільних способів виконання роботи і організації праці;

- професійна самостійність - Вміння самостійно вибирати способи роботи, що забезпечують високу якість і продуктивність праці; здатність самостійно розбиратися у виробничій обстановці, приймати правильне рішення; здійснення самоконтролю і саморегулювання в роботі;

- культура праці - Здатність і звичка планувати свою працю; вміння працювати з застосуванням раціональних прийомів і методів праці, сучасної техніки і технології; висока технологічна дисципліна; вміння застосовувати в роботі професійні знання; раціональна організація праці та робочого місця; дотримання правил безпеки праці;

- творче ставлення до праці - Розвинена здатність і прагнення вносити в процесі праці нове, оригінальне, удосконалювати організацію, способи, знаряддя праці; прагнення і здатності до раціоналізації і винахідництва;

- економічна доцільність трудової діяльності - Здатність до економічного аналізу виконуваного трудового процесу, прийняття оптимальних в економічному відношенні рішень в процесі виконання роботи.

Реалізація цих завдань складає сутність навчальної діяльності майстрів виробничого навчання та навчальної діяльності учнів. Через призму цих показників необхідно розглядати практично всі питання змісту, організації та методів виробничого навчання.

Методи виробничого навчання в цілому (і за класифікацією, і по суті) аналогічні методам теоретичного навчання, розглянутим в попередньому параграфі. Тим більше що в процесі виробничого навчання присутні багато методичні прийоми теоретичного навчання. У зв'язку з цим розглянемо методи, специфічні тільки для виробничого навчання: показ прийомів трудових дій, вправи, самостійні спостереження учнів, письмове інструктування, методи навчання учнів передовим високопродуктивним прийомам і способам роботи, формування творчого ставлення до праці, а також деякі «активні» методи виробничого навчання.


3.2. Показ прийомів трудових Цей метод має на меті створення
 дій в свідомості учнів точного і

чіткого зорового образу трудових дій, з яким вони порівнюють свої дії в процесі вправ з відпрацювання (розучування) відповідних прийомів і способів роботи.

Повний і точний образ трудового дії в свідомості учня виникає не миттєво. Спочатку він закарбовується в загальному вигляді, потім поступово уточнюється в деталях. Для того щоб учні могли усвідомити показуване, розібратися у всіх його подробицях, їм потрібно протягом деякого часу окремо сприймати кожну його деталь. Тому майстер виконує показуються трудові дейстствія, окремі складові його руху в уповільненому темпі, розчленовуючи прийом або цілісне дію на окремі ізольовані частини, робить паузи між ними, фіксує увагу учнів не тільки на кінцевих, а й на проміжних моментах дії.

Сприймаючи показ трудових прийомів, учні повинні не тільки зрозуміти, а й запам'ятовувати у всіх деталях те, що їм показує майстер. Тому показ трудових прийомів і способів слід повторювати, виробляти кілька разів поспіль.

Виробляючи показ прийомів, потрібно чітко уявляти службову роль методичних прийомів показу. Учень в кінцевому підсумку повинен чітко сприйняти цілісне трудове дію. Тому показ трудових прийомів завжди повинен починатися і завершуватися нормальним робочим темпом і ритмом.

3.3. Вправи Навички і вміння, як і їх ком-

компонентів, формуються шляхом вправ, які є в цьому сенсі основним методом виробничого навчання. Під вправою розуміються багаторазові повторення певних дій з метою їх свідомого вдосконалення.

Система вправ. Вправи в процесі виробничого навчання повинні проводитися в певній системі. Система вправ передбачає взаємозв'язок, ієрархію їх навчальних цілей; відпрацювання правильності виконання досліджуваних трудових дій, їх точності (координації рухів, вправності, дотримання технічних вимог до структури і якості і т. п.), досягнення певної швидкості в роботі (темпу, ритму, продуктивності праці), формування професійної самостійності, нарешті, творчого ставлення до праці. Ці цілі повинні поступово і постійно підвищуватися по складності і ступеня досяжності, знаходитися в тісному взаємозв'язку і наступності. Кожна наступна мета обов'язково зберігає і включає попередню; кожне попереднє вправа повинна готувати виконання наступного. Це забезпечує по-


 Отже поступальний рух учнів в освоєнні основ професійної майстерності.

Класифікація вправ. Виділення різних видів (типів) вправ важливо для розгляду особливостей їх змісту і методів проведення. Можливі два підходи-підстави до класифікації вправ. Перший - по дидактичної мети: вправи у формуванні навичок; вправи у формуванні первинних умінь; вправи у формуванні складних умінь. Другий - за змістом: вправи у виконанні трудових прийомів; вправи у виконанні трудових операцій; вправи у виконанні трудових процесів; вправи в управлінні технологічними процесами. Виділення вправ по дидактичної мети менш прийнятно з точки зору практичного застосування, так як дуже важко співвіднести такі вправи за часом виконання до якихось часових періодів виробничого навчання, бо формування умінь і їх автоматизованих компонентів-навичок йде паралельно і безперервно. Класифікація вправ по їх утриманню в більшій мірі відповідає періодам виробничого навчання, їх можливо виділити, обмежити певними рамками часу.

Виходячи з такої характеристики вправ, весь процес виробничого навчання можна і потрібно розглядати як процес послідовно ускладнюються вправ з метою формування в учнів професійної майстерності. У зв'язку з цим цілком виправдано твердження, що вправи є основним методом виробничого навчання. Таке розуміння методу вправ багаторазово розширює межі повсякденного тлумачення вправ як способу початковій відпрацювання певного компонента діяльності з цілі формування приватного навички, а тим більше тренувального етапу оволодіння операцією.

Дійсно, оволодіння професійною майстерністю - це послідовні кроки-етапи рішення все нових і нових навчально-виробничих завдань, досягнення нових цілей, а це - найважливіша ознака вправ.

Спочатку, при вивченні прийомів і операцій - це відпрацювання правильності трудових дій, далі - досягнення точності, швидкості, вправності; при виконанні робіт комплексного характеру (вправи у виконанні трудових процесів; в управлінні технологічним процесом) новими цілями виробничого навчання. Постійними, наскрізними, все більше ускладнюються цілями є формування професійної самостійності, культури праці, здібностей до економічного аналізу виконуваного трудового процесу, творчого ставлення до праці, що має безмежну безліч своїх специфічних проявів і рівнів.

Таким чином, поняття про процес виробничого навчання як про послідовного ланцюга вправ - НЕ логічний висновок, а реальне дидактичний явище.


Вправи і самостійна робота. Розглядаючи метод вправ, необхідно мати чітке уявлення про співвідношення понять «вправи» і «самостійна робота», маючи на увазі, що ці терміни часто вживаються поруч, що самостійну роботу в ряді випадків відносять до самостійного методу виробничого навчання. Виходячи із загальноприйнятого твердження, що виробниче навчання - це послідовний ланцюг вправ, термін «самостійна робота» в розумінні методу виробничого навчання неправомірне. Самостійну роботу учнів слід розглядати також як вправи, характерні для періодів виробничого навчання, коли діяльність учнів носить в значній мірі самостійний (т. Е. Незалежний від майстра) характер. Провідною дидактичною метою при цьому є відпрацювання, формування професійної самостійності учнів в різних її проявах. Таким чином, «вправи» і «самостійна робота» учнів співвідносяться як ціле і частина.

Вправи на тренажерах. Із застосуванням тренажерів проводяться вправи у відпрацюванні трудових навичок і умінь в тих випадках, коли виробничі умови не дозволяють ефективно організувати такі вправи в реальній виробничій обстановці.

Кожна ситуація на тренажері задається за допомогою певного поєднання сигналів, показань контрольно-вимірювальних приладів і т. П., Які включаються майстром зі спеціального щита вручну. Якщо на тренажері можна відтворити всі необхідні показники і параметри установки, апарату, системи, то деякі з них повідомляються усно. Аварійна ситуація зазвичай супроводжується дзвінком, загорянням сигнальної лампи і т. П.

Отримавши завдання, учень спочатку визначає, чи є відхилення від норми і який їхній характер. Потім шляхом маніпулювання органами управління установки-тренажера він змінює величину певних показань приладів, робить необхідні перемикання, откюченія і т. Д. До тих пір, поки система не прийде в норму.

Вирішивши завдання, учень дає повне обгрунтування всіх своїх дій. Вправи на тренажері проводяться до тих пір, поки дії учня не стануть досить обгрунтованими, точними і впевненими.

3.4. Самостійні Цей метод використовується, в основ-

спостереження учнів ном, в виробничому обуче-

ванні учнів на підприємствах професіями, праця яких пов'язана з обслуговуванням складного обладнання.

Спостереження проводяться учнями самостійно, але під наглядом майстра і по його завданням. У завданні зазвичай ставиться мета самостійних спостережень, вказується порядок їх проведення, даються вказівки по оформленню результатів спостережень.


       
   


Інструктуючи учнів перед спостереженнями, майстер виробничого навчання домагається, щоб учні чітко уявляли суть завдання, питання, на які вони повинні відповісти, порядок спостережень, труднощі, які можуть виникнути, способи їх подолання, запобіжні заходи, яких слід дотримуватися, за якою допомогою і до кого можна звернутися, як оформити результати спостережень.

Керуючи самостійними спостереженнями учнів, майстер допомагає їм виділити для спостереження певні моменти, звертає увагу на ознаки спостережуваного процесу, за якими потрібно стежити, спонукає учнів порівнювати ці ознаки з різними об'єктами, допомагає пояснювати спостережувані явища і процеси на основі відомих учням закономірностей, правил, вимог , нормативів і т. д.

3.5. письмове ! Застосування цього методу пов'язане

інструктування з використанням на уроках про-

виробничого навчання різних інструктивних навчальних документів, які є самостійними джерелами інформації. У виробничому навчанні найбільше застосування знаходять інструкційні, технологічні (інструкційно-технологічні) карти і навчальні алгоритми. /

Інструкційні карти застосовуються при вивченні навчальних операцій; вони розкривають типову послідовність, правила, засоби, способи виконання, контролю і самоконтролю освоюваних трудових прийомів досліджуваної операції.

Технологічні (інструкційно-технологічні) карти застосовуються при виконанні робіт комплексного характеру; вони розкривають технологічну послідовність, режими, технічні вимоги, засоби виконання навчально-виробничих робіт. Інструкційно-технологічні карти, що застосовуються на початкових етапах виконання комплексних робіт, крім того, містять інструктивні вказівки і пояснення про правила виконання робіт.

Навчальні алгоритми застосовуються при навчанні учнів обслуговування, налагодження, діагностики несправностей, регулювання складного обладнання; вони містять чіткі правила виконання робіт в різних типових ситуаціях.

Наявність такої документації письмового інструктування дозволяє кожному учню багаторазово, по мірі необхідності, звертатися в процесі виконання навчально-виробничих робіт до вказівок, що містяться в ній, в будь-яких умовах. Це забезпечує можливість учням постійно здійснювати самоконтроль, розширює можливості майстра по управлінню процесом виробничого навчання.

Документи письмового інструктування використовуються майстром при проведенні вступного інструктажу учнів як


допомоги при показі й поясненні прийомів і способів виконання роботи, а також учнями - в процесі виконання навчально-виробничих робіт. Найбільший ефект дає така організація використання письмових інструкцій, коли вони є у кожного учня на його робочому місці.

3.6. «Активні» методи Справжня активність в процесі

виробничого навчання виконання навчально-виробничих робіт - це активність розумова, свідома, творча. Вона проявляється в свідомому коригуванні учнями власних дій відповідно до показаним зразком, в самостійному виборі і доцільному поєднанні способів діяльності, що призводять до позитивних результатів, у плануванні своєї праці, аналізі та запобігання помилок. Активність учнів у продуктивній праці - це здатність їх за зовнішніми ознаками роботи машини, агрегату, установки уявити внутрішній процес і на основі аналізу цих ознак прийняти в необхідних випадках доцільне рішення щодо його регулювання; це раціоналізація засвоєних способів діяльності, виробнича кмітливість, здатність вміло діяти в умовах, що змінилися.

Для того, щоб сформувати і розвинути такі здібності, майстри виробничого навчання (часто разом з викладачами спеціальних предметів) використовують «активні» методи навчання, т. Е. Методи, що вимагають активної розумової, продуктивної діяльності учнів.

| ГТК «активним» методам виробничого навчання відноситься, перш за все, рішення виробничо-технічних завдання таких як:

розрахунки режимів обробки, налагодження, регулювання;

Розробка та налагодження керуючих програм для автоматизованого обладнання з програмним управлінням; (Наприклад, верстатів з числовим програмним управлінням - ЧПУ, промислових роботів, маніпуляторів); знаходження необхідних даних в таблицях, довідниках, діаграмах;

визначення режимів і параметрів виконання навчально-виробничих робіт з використанням кінематичних і принципових схем машин, установок, агрегатів;

розробка монтажних схем;

самостійна розробка технологічних процесів обробки, збірки, наладки і т. п.

Більш високим рівнем вирішення виробничо-технічних завдань явяется виконання завдань творчого характеру, наприклад:

конструювання пристосувань і інший оснастки, що підвищує якість і продуктивність праці;

вибір найбільш раціонального технологічного процесу виконання навчально-виробничих робіт з кількох запропонованих майстром або самостійно розроблених учнями;


 розробка пропозицій щодо економії робочого часу, матеріалів, енергії і т. п.

Найбільш характерними виробничо-технічними завданнями, які широко застосовуються у процесі виробничого навчання, є завдання по розробці технології виконання навчально-виробничих робіт. Такі завдання учні вьполнять зазвичай в порядку домашньої роботи з подальшим колективним обсуждені- -ємо на уроках.

До формування умінь планувати технологічний процес не можна підходити суто утилітарно. Учні в процесі виробничого навчання мають справу з великою кількістю найрізноманітніших робіт з характерними для них технологічними процесами. Навчити розробляти технологічні процеси для всіх цих робіт практично неможливо. Тому важливим завданням майстрів і викладачів є формування в учнів узагальнених умінь технологічного планування (підходу, основних принципів), використовуючи які учень зможе впевнено розробляти конкретні технологічні процеси.

Вміння розробляти технологічні процеси представляють собою досить високу ступінь абстрактного мислення, тому формування таких умінь необхідно проводити в певній системі, спираючись на виробничий досвід учнів. Навчання найдоцільніше починати з розбору технологічних карт або алгоритмів спочатку на прості, а потім більш складні роботи. При розборі технологічних карт особливий упор робиться на пояснення, чому робота повинна виконуватися в такій, а не іншій послідовності.

Наступним етапом навчання є словесні або письмові описи учнями процесів обробки виробів, виготовлення, складання, монтажу обладнання, які виконуються учнями в ході виробничого навчання. Це сприяє формуванню в учнів уявних уявлень про технологічний процес в цілому, вмінню розчленовувати його на окремі елементи.

Паралельно з вивченням технологічних карт і описом процесів виконання робіт учням пропонуються завдання з розробки технологічних процесів на прості типові роботи, які учні будуть виконувати на уроках виробничого навчання.

У міру накопичення досвіду в учнів завдання ускладнюються, об'єкти для розробки технологічних процесів стають різноманітнішими. В ході виконання завдань увагу учнів все більше звертається не стільки на власне технологію, скільки на загальні питання, характерні для розробки технологічних процесів. Це сприяє формуванню в учнів узагальнених підходів до побудови технологічних процесів.

Загальна структура розумових дій при розробці технологічних процесів єдина для багатьох професій, незалежно від характеру виконуваної роботи. Її можна звести до наступних етапів:


перший етап - аналіз вихідних даних, так як від них багато в чому залежить послідовність обробки, збірки, ремонту, монтажу та т. п. На цьому етапі вивчаються технічні вимоги до якості виконання робіт, характер вихідних матеріалів, організація виробничого процесу (одиничне, партіями, масове, взаємозамінність, повузлова збірка або монтаж і т. п.), технологічні можливості робочого місця (устаткування, оснащення, технічні засоби, механізація і автоматизація, контрольно-вимірювальні засоби і т. п);

другий етап - вибір способів виконання технологічного процесу: вибір баз - розмічальних, настановних, вимірювальних і т. п .; визначення способів закріплення, фіксації деталей і інструментів (механічна обробка; слюсарно-складальні, електромонтажні роботи); визначення способів введення вихідних матеріалів або сировини (хімічні та інші апаратурні процеси); визначення способів поточного і підсумкового контролю та т. п.

третій етап - власне побудова технологічного процесу на основі даних, отриманих на першому і другому етапах.

Знання і застосування загальних принципів побудови технологічних процесів організовує розумову діяльність учнів, попереджаючи звичайне при вирішенні технологічних завдань «блукання» в пошуках найкращого варіанту, формує вміння технологічно мислити.

До «активним» методам виробничого навчання відносяться також спеціальні вправи на прийняття рішень в різних виробничих ситуаціях. Такі вправи готують учнів до дій в подібних ситуаціях, що виникають в реальних умовах. '

Для вправ необхідно створити ситуації, що імітують (моделюють) в тій чи іншій мірі умови роботи на установці, агрегаті, а також основні порушення технологічного режиму, що виникають на конкретному робочому місці, в тому числі і аварійні. Такі ситуації можуть бути задані в так званих технологічних завданнях.

Вивчивши дані завдання, учень повинен визначити способи виявлення порушення, можливі його причини, намітити рішення і описати дії по усуненню порушення в кожному конкретному випадку.

Завдання можуть пропонуватися учням у двох варіантах: з відповіддю на поставлені питання і без відповідей. У першому випадку сутність вправ - розбір конкретних ситуацій і вивчення типових технологічних ситуацій. У такому варіанті завдання застосовуються на початковому етапі навчання і є хорошим доповненням до інструкції по обслуговуванню апарату, установки, агрегату. У міру накопичення досвіду необхідно залучати учнів до самостійного прийняття рішень спочатку в простих, а потім і більш складних виробничих ситуаціях. Пое-


 тому все більше застосування знаходять завдання, складені за другим варіантом, т. е. без відповіді.

Як правило, робочі отримують відомості про хід процесів в апараті, установці, агрегаті на основі показання приладів, датчиків. Тому поряд із словесним описом певних ситуацій в завданні можуть бути представлені свідчення приладів - їх малюнки або фотографії з відповідними заданої ситуацією показаннями. Можна також виготовити щит з макетами приладів, на яких стрілки і покажчики встановлюються в будь-яке положення, передбачене умовою технологічного завдання. Бажано, щоб такі щити були аналогічні діючим у виробничих установках і одночасно відповідали дидактичним вимогам навчання. Для створення більш повної картини виробничої обстановки свідчення на щитах можна перезняти на плівку і демонструвати на екрані за допомогою проекційної апаратури. При роботі з подібними моделями щитів (статичних моделей) зорову інформацію (показання приладів) можна доповнювати слуховий (відтворення звукозаписів).

Найбільш ефективний спосіб вироблення умінь управляти технологічним процесом - проведення вправ із застосуванням тренажерів (динамічних моделей). Тренажери не тільки імітують хід технологічного процесу, а й «реагують» на дії учнів при регулюванні апарату, агрегату, установки, що значно підвищує ефективність навчання. Широкі перспективи проведення подібних вправ за рішенням технологічних завдань відкриваються в зв'язку з впровадженням у навчальний процес персональних комп'ютерів.

Навчання учнів передовим високопродуктивним прийомам і способам роботи.

У практиці виробничого навчання склалися такі найбільш ефективні способи навчання учнів високопродуктивним прийомам і методам праці:

- Особистий показ і пояснення майстром виробничого навчання передових прийомів і методів праці;

. організація спеціальних вправ учнів з відпрацювання передових прийомів і методів праці на своїх робочих місцях;

. організація взаимообучения шляхом прикріплення учнів, що освоїли передові прийоми, до тих, хто їх ще не освоїв;

'Організація бесід висококваліфікованих робітників з учнями про особливості організації та оснащення їх робочих місць, організації праці, особливості прийомів і способів праці, які дають високі результати;

-Залучення кваліфікованих робітників підприємства, де учні проходять практику, до показу передових прийомів і методів праці;

. самостійні спостереження учнів за роботою висококваліфікованих робітників, фахівців;


широке залучення учнів до раціоналізаторської діяльності, самостійного вдосконалення застосовуваних трудових прийомів і способів з колективним обговоренням запропонованих рішень;

використання матеріалів шкіл передового досвіду, шкіл передових методів праці, що діють в цеху, на ділянці, на підприємстві в цілому; технологічних карт, інформаційних бюлетенів, карт передових методів праці, матеріалів науково-технічної інформації, посадових інструкцій та ін .;

використання цехового виробничого інструктажу з освоєння нового технологічного обладнання та нових технологій.

ОСОБЛИВОСТІ КОНТРОЛЮ ЗНАНЬ, НАВИЧОК І ВМІНЬ УЧНІВ

4.1. Способи контролю Для контролю якості навчання ха-

Характерною два основних способи. Перший - поточні спостереження за навчальною діяльністю учнів; другий - перевірка знань і вмінь учнів.

Обидва ці способи тісно взаємопов'язані, взаємно доповнюють одні одних, сприяють успішному здійсненню процесу навчання.

У процесі теоретичного навчання основними методами контролю є усна перевірка знань учнів, а також письмова перевірка, яка проводиться у формі тематичних і поточних контрольних робіт, «технічних диктантів», колективного обговорення розробленої учнями технічної документації. Для теоретичного навчання характерна також практична перевірка вмінь учнів застосовувати знання в практичних умовах: збірка схем, вимірювання, налагодження механізмів, пошук несправностей та ін. До методів практичної перевірки знань і вмінь учнів слід також віднести і лабораторно-практичні роботи.

У процесі виробничого навчання основним методом контролю є перевірка виконуються і виконаних учбово-виробничих робіт учнів: поточна, періодична (контрольні та перевірочні роботи) і підсумкова (випускні кваліфікаційні пробні роботи). З специфічних форм організації контролю виробничого навчання слід відзначити міжопераційний контроль робіт учнів, самоконтроль і взаємоконтроль учнів, поетапну атестацію учнів, виконання учнями міжпредметних завдань.

Всі ці традиційно використовуються способи, методи, види і форми контролю знань, навичок і вмінь учнів досить повно розкриті в педагогічній літературі. Тому зупинимося лише на нових формах і методах контролю, що застосовуються у зв'язку з впровадженням стандартів професійної освіти.


 Традиційно практикуються методи, види і способи контролю якості професійного навчання характеризуються певною суб'єктивністю і вимагають перш за все - об'єктивності. Під об'єктивним, діагностично контролем розуміється контроль, який володіє необхідною точністю і відтворюваністю.

Одним із способів діагностично контролю є тестування. Основним «інструментом» тестового контролю є тест, що включає два основних елементи: завдання і еталон - зразок правильного і якісного виконання цього завдання, з яким порівнюються хід і результати діяльності учнів.

У процесі теоретичного навчання тестування використовується в двох варіантах. Перший - як складова частина, компонент програмованого навчання - так званий програмований контроль (машинний і безмашинний), що є основним засобом зворотного зв'язку в системах: «учень - технічний засіб програмованого навчання - викладач», «учень - програмований підручник - викладач». Другий варіант - як самостійний метод контролю. У виробничому навчанні тестування є самостійним методом контролю.

У процесі професійного навчання тестування може проводитися на всіх етапах навчального процесу.

4.2. Тестування знань і Як уже зазначалося, знання і

умінь учнів в процесі вміння учнів проявляються в

теоретичного навчання діяльності, яка по харак-

теру використання інформації може бути репродуктивної і продуктивної. Кожен з цих нідов навчальної діяльності може виконуватися або самостійно, або з певною допомогою, «підказки» ззовні. В репродуктивної діяльності в якості такої підказки може виступати пояснення викладача, інструкція, довідник, підручник і будь-який інший джерело інформації про правила виконання дії. В продуктивної діяльності допомога ззовні складається в опорі на подібні алгоритми і способи дій та їх трансформування відповідно виникла задачі для отримання нового алгоритму. Самостійна продуктивна навчальна діяльність характерна елементами дослідження, навчального творчості, самостійного знаходження нових способів діяльності, формуванням суб'єктивно нових для учня знань і умінь.

Здібності учня до навчальної діяльності можна розділити на певні якісно різні рівні, кожен з яких характеризує відповідну мету навчання, якість і думки навчального матеріалу. Найбільш прийнятним є іиделеніе чотирьох рівнів засвоєння: I - впізнавання; II - воспро-іеведеніе; III - евристичний; IV - творчий.


Тести 1 рівня призначаються для перевірки вмінь учнів виконувати дії з підказкою. Такими тестами є: тести на впізнання, тести на розрізнення, тести на співвіднесення.

Тести II рівня призначаються для виявлення умінь учнів самостійно по пам'яті відтворювати і застосовувати раніше засвоєні знання. До них відносяться: тести на постановку; тести на конструювання відповіді; тести - типові завдання, що вимагають виконання розрахунків на основі використання типових правил і алгоритмів.

Тести III рівня призначаються для виявлення здатності учнів до продуктивних дій евристичного типу; до них відносяться нетипові завдання і завдання на прийняття рішень в нетипових ситуаціях.

Тести IV типу призначені для виявлення умінь творчо використовувати отримані знання; до них відносяться тести-проблеми.

Нижче наводяться приклади тестів.

Тест I рівня

Професія - слюсар-ремонтник.

Предмет - спеціальна технологія.

ЗАВДАННЯ. Які інструменти слід застосувати для виконання наступних робіт:

1. Свердління отворів. 2. Обробка конічних отворів. 3. Обробка верхній частині отворів для головок гвинтів. 4. Обробка отворів у виливках. 5. Чистова високоточна обробка отворів. 6. Розсвердлювання отворів.

А) - Свердел; Б) - Зенковка; В) - Зенкер; Г) - Розгортка.

ЕТАЛОН правильних відповідей: 1 - а; 2 - г; 3 - б; 4 в; 5 - г; 6 - а, в.

Істотних операцій - 7.

Тест II рівня

Професія - слюсар-ремонтник.

Предмет - спеціальна технологія.

ЗАВДАННЯ. При перевірці якості зачеплення конічних зубчастих коліс шляхом контактних плям отримані наступні результати:

1. Відбитки на обох сторонах зубів веденого колеса є лише у товстій частині зуба.

2. Відбитки на обох сторонах зубів веденого колеса є лише у тонкій частині зуба.

3. Відбитки суцільною смугою розташовуються лише у верхній частині зубів.

4. Відбитки суцільною смугою розташовуються лише в нижній частині зубів.

Визначити причину і способи регулювання (заповнити таблицю).


ЕТАЛОН




 Варіанти результатів перевірок  причини  способи регулювання
 Ведене колесо віддалене від ведучого  Частина прокладок з-під правого склянки веденого колеса переставити під лівий стакан
 Зменшений зазор між ведучим колесом і веденим  Частина прокладок з-під лівого склянки переставити під правий
 Збільшений зазор в зачепленні  Зменшити товщину прокладок під склянкою ведучого колеса
 Недостатній зазор в зачепленні  Збільшити товщину прокладок під склянкою ведучого колеса

Істотних операцій - 8.

Показником успішності оволодіння навчальним матеріалом при тестовому контролі є коефіцієнт засвоєння - К. По ньому судять про завершеності процесу навчання на відповідному рівні. Коефіцієнт засвоєння представляє відношення кількості правильно виконаних учнями істотних операцій еталону тесту - М до загальної кількості суттєвих операцій в ідеалі - N, які необхідно було виконати за завданням тесту відповідного рівня.

Як критичної величини коефіцієнта засвоєння, яка відділяє задовільні знання і вміння від незадовільних, можна приймати 0,7. Виконані дослідження і проведені експерименти дозволили встановити, що при цій величині коефіцієнта учні мають задовільні знання і вміння і можуть переходити до навчання на наступному рівні засвоєння.

На основі коефіцієнта засвоєння можна визначити бальну оцінку. При цьому керуються такими орієнтовними співвідношенням: оцінка5 - До ? -0,9; оцінка 4 - К = 0,8-0,9; оцінка .5 - К = 0,7-0,8; при К <0,7 позитивну оцінку виставляти не можна. При визначенні коефіцієнта засвоєння і бальної оцінки знань і умінь необхідно чітко уявляти, що і коефіцієнт засвоєння, і оцінка характеризують якість виконання тесту тільки певного рівня. Слід також мати на увазі, що вказані межі коефіцієнта засвоєння, при яких виставляються оцінки «3», «4», «5», прийняті умовно. Однак лажі при цій умовності визначення оцінки проводиться більш діагностично, ніж при інтуїтивному, чисто експертному підході до вирішення цього питання.


4.3. Тестування якості виробничого навчання учнів

4.3.1. Діагностика якості У поняття якості навчально-ви-

виконання навчально вальних робіт входить комп

виробничих робіт і Лекс всіх показників, характери-

продуктивності праці зующих готовий продукт праці.

учнів Для слюсарних і слюсарно-сбороч-

них робіт, наприклад, це точність розмірів, якість обробки, допуски на биття, люфти, співвісність, взаємне розташування деталей складного вироби, надійність вузла або механізму в роботі і т. п.

Продуктивність праці характеризується виконанням норми часу (виробітку) на одиницю (або партію) продукції.

Як правило, основним «інструментом» діагностики якості виробничого навчання за цими критеріальним показниками є єдиний тест якості і продуктивності праці. Об'єктом перевірки є: виготовлена ??деталь або виріб, виконана робота, налагоджений вузол верстата або машини, відрегульований прилад і т. П. У тесті вказується також норма часу (виробітку) на виконання роботи. У необхідних випадках до завдання додається робоче креслення деталі або вироби, зразок виконаної роботи, кінематична схема, схема зборки, перевірки, налагодження і т. П. Документація.

Еталоном якості виконаної роботи можуть бути робоче креслення або технічні вимоги до якості роботи з необхідними кількісними даними (допуски на розміри, зазори, співвісність, биття, сполучення, шорсткість, площинність, допуски нерівності штукатурення або кладки, глибина оранки і т. П.), зразок вироби, параметри роботи налаштованого устаткування, вимоги СНиП, характеристики отриманого продукту, інструкції з обслуговування робочого місця, агрегату, установки і т. п. Еталоном продуктивності праці є встановлена ??для виконання роботи норма часу або вироблення - учнівська на даний період навчання.

За результатами тестування дається висновок про виконану роботу: «придатна - негідна»; «Відповідає - не відповідає»; «Норма часу виконана - не виконано». Можливі також укладення типу «дефект поправний»; «Дефект непоправний». У цих випадках після виправлення дефекту робота повторно контролюється і оцінюється.

Єдині тести якості та продуктивності праці застосовуються, в основному, при проведенні перевірочних, контрольних робіт з виробничого навчання, а також при атестації учнів на рівень кваліфікації.


ПРИКЛАД ТЕСТА ЯКІСТЮ ТА ПРАЦІ

ПРОФЕСІЯ - слюсар-ремонтник.

Об'єкт ТЕСТУВАННЯ - регулювання шпиндельного вузла горизонтально-фрезерного верстата НОРМА ЧАСУ - 3 години. Еталон ВИМОГИ ДО ЯКОСТІ РОБОТИ (допуск)

1. Осьове биття шпинделя - 0,02 мм.

2. Биття торця шпинделя - 0,02 мм.

3. Радіальне биття шпинделя:

а) у торця - 0,01 мм.

б) на відстані 300 мм. від торця - 0,02 мм.

Діагностика застосування професійних знань в навчально-виробничої діяльності проводиться в цілому аналогічно теоретичного навчання.

4.3.2. Діагностика володіння В основу системи тестів для диаг-

учнямиприйомами і стики володіння прийомами і спо

способами виконання собамі роботи закладено, як і при

навчально-виробничих робіт тестуванні результатів теоретичного навчання, рівневий підхід до оцінки діяльності учнів з урахуванням специфіки цілей, змісту, організації, а також періодів виробничого навчання. Особливість ця полягає в тому, що в процесі виробничого навчання відбувається не тільки кількісне зростання, накопичення освоюваних трудових дій (прийомів, операцій, функцій, видів і способів виконання роботи), а й підвищення, наростання якісних характеристик умінь, формування на-ников, розвиток досвіду, майстерності, кваліфікації.

Характеристика рівнів освоєння діяльності стосовно періодам виробничого навчання відображена в таблиці 3.

Залежно від мети тестування, а також періоду виробництв-ненного навчання тести на перевірку володіння учнями прийомами і способами виконання навчально-виробничих робіт поділяються на такі види:

А. На перевірку якості виконання трудових прийомів і операцій.

Б. На перевірку раціональності виконання робіт комплексного характеру, виробничих функцій, обслуговування устаткування і т. П. - Тести-процеси.

Тести на перевірку якості виконання трудових прийомів і операцій розробляються, як правило, на I рівень оволодіння умінням, маючи на увазі, що при цьому цілком припустимі підказки в формі докладного вступного і поточного інструктування учнів майстром або за допомогою настановної карти. На більш пізніх етапах навчання, при освоєнні нової техніки і технології на базі вже наявних в учнів знань і умінь, характерні тести II рівня.


Таблиця 3



 Наочні методи. |  РІВНІ ОСВОЄННЯ ДІЯЛЬНОСТІ (навичок і умінь) в процесі виробничого навчання учнів
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати