Головна

 Філософсько -методологічні ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ НАУКИ 2 сторінка |  Філософсько -методологічні ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ НАУКИ 3 сторінка |  Філософсько -методологічні ОСНОВИ ПЕДАГОГІКИ НАУКИ 4 сторінка |  ПРОФЕСІЙНЕ ОБРАЗОВАНІЕЗА КОРДОНОМ |  ЗАКОНИ ПРОФЕСІЙНОЇ ПЕДАГОГІКИ |  МОДЕЛЬ РАБОЧЕГО ШИРОКОГО ПРОФІЛЮ |  ОСНОВИ УГРУПОВАННЯ РОБОЧИХ ПРОФЕСІЙ |  ПРОЦЕС професійного навчання |  ПРОЕКТУВАННЯ ПЕДАГОГІЧНОГО ПРОЦЕСУ |  Форми проектувальної діяльності (випускної роботи) Залежно від атестаційної категорії |

Зовнішні чинники сприйняття

  1.  A.2.3 y-фактори кранових навантажень
  2.  I. Які первинні фактори контролюють нервову активність, тобто кількість імпульсів, що передаються еферентних волокнами?
  3.  II. Які загальні фактори впливають на постановку мети виховання?
  4.  II.2.10 Макроекономічні чинники
  5.  IV. Природно-кліматичні чинники
  6.  V. Які генеральні фактори об'єднують в собі перераховані нижче продуктогенние причини?
  7.  А) Дослідження сприйняття і відтворення звуковисотного відносин

Зовнішні чинники сприйняття визначаються насамперед вмістом навчального матеріалу. Навчальний матеріал по його змісту може бути легким і важким для сприйняття. Труднощі навчального матеріалу визначається його новизною, технічною складністю, наявністю причинно-наслідкових залежностей, ступенем конкретності і абстрактності, зв'язком з життям, практикою. Найлегший матеріал - факти, система фактів -


важче для сприйняття; ще важче сприймаються істотні ознаки досліджуваних явищ, процесів, машин, механізмів. Найважче в сприйнятті і розумінні - причинно-наслідкові залежності.

Труднощі сприйняття нового навчального матеріалу при інших рівних умовах залежить від його зв'язку з наявним в учнів досвідом, знаннями, вміннями. Чим більше таких зв'язків, тим матеріал легше для сприйняття, і навпаки.

Сприйняття будь-якого матеріалу полегшується у міру підвищення його структурності, т. Е. Зв'язків його частин. Чим більше в матеріалі зв'язків нового з раніше вивченим, зв'язків матеріалу одного предмета з матеріалом інших, то тісніше ці зв'язки, тим легше, продуктивніше і осознаннее сприйняття. У цьому психологічна основа внутріпред-предметних і міжпредметних зв'язків.

Сприйняття навчального матеріалу у великій мірі залежить від його значення, важливості.

На якість сприйняття навчального матеріалу впливає і його обсяг. Він характеризується числом нових понять або дій, які потрібно засвоїти, числом зв'язків, які в ньому встановлюються, числом суджень, які він містить.

До зовнішніх факторів, що визначають успішність сприйняття, відносяться емоційні особливості навчального матеріалу, а також санітарно-гігієнічні умови уроку, наявність і стан навчально-матеріальної забезпеченості учнів, організація занять.

4.2. Запам'ятовування Найважливішим компонентом усвое-

ня як результату навчальної діяльності є запам'ятовування вивченого, збереження його в пам'яті, готовність у будь-який час відтворити, застосувати для вирішення навчальних та практичних завдань.

Запам'ятовування може бути мимовільним, коли воно відбувається без заздалегідь поставленої мети запам'ятати, протікає без вольових зусиль, як би само собою, і довільним, що вимагає особливих вольових зусиль і спеціально організованої діяльності.

Довільне запам'ятовування може здійснюватися двома спо-собами: механічним і осмисленим. У навчальній діяльності основу складає осмислене запам'ятовування. Однак далеко не ніс, що належить запам'ятати, вимагає осмисленого запам'ятовування. 1 \ 4еханіческі запам'ятовуються адреси, хронологічні дати, спеці-альні терміни, виключення з правил, назва деталей, «жорстка» послідовність дій і т. П. Таким чином, у навчальній діяльності осмислене запам'ятовування корисно поєднувати з механічним.

Найбільш повно і міцно запам'ятовуються ті факти, події, явища, дії, способи, які мають для учня, для його діяльності особливо важливе значенням навпаки, все те, що для навчаючи-гося малозначима, не має усвідомленого сенсу, позитивних мо


 активів до засвоєння, запам'ятовується значно гірше і швидше забувається.

Чим активніше учень працює з матеріалом, тим він краще його запам'ятовує. Краще запам'ятовується матеріал, тісно пов'язаний з основною метою діяльності. Легкий матеріал запам'ятовується гірше, ніж матеріал середньої складності. Швидше забуваються формулювання, визначення, описовий матеріал. Триваліше зберігаються знання, засновані на розумінні закономірностей і причинно-наслідкових зв'язків. Чим менше об'єм інформації, тим легше її запам'ятати.

Продуктивність запам'ятовування і пам'яті в цілому багато в чому залежить від вольових якостей учня ^ Учні слабовільні, ледачі і не здатні до тривалих вольових зусиль запам'ятовують завжди поверхово і погано.

4.3. Узагальнення і систематизація. 'Оволодіння знаннями - це преж-
 Формування понять де всього оволодіння поняттями,

поняття характеризують власне знання. У понятті відбивається сутність факту, предмета, явища, процесу, т. Е. Сукупність всіх їх істотних ознак.

Поняття формуються двома шляхами. Перший передбачає оволодіння поняттями через уявлення, що характеризують початковий рівень оволодіння знаннями, 'Уявлення проявляються в здатності учнів викладати матеріал своїми словами, формулювати визначення правил, явищ, законів, пояснювати їх, аргументувати, наводити приклади для конкретизації відповідних теоретичних положень. Уявлення у міру збагачення змісту і відображення в них все більше істотних властивостей предметів і явищ стають узагальненими уявленнями, переростають в поняття. Основна ідея такого шляху формування понять - сходження від конкретного до абстрактного. Поняття при цьому є результатом процесу узагальнення і систематизації. Процес узагальнення - це уявне виділення і об'єднання істотних рис предметів, що вивчаються, фактів, процесів, явищ реальної дійсності. Під систематизацією розуміють розумову діяльність, в процесі якої досліджувані об'єкти організовуються в певну систему на основі вибраного принципу, підстави.

ці процеси відбуваються найбільш успішно тоді, коли нові поняття спираються на попередні і виступають в певній логічній взаємозв'язку, коли нові поняття органічно вклинюються в певну систему понять. Ці закономірності визначають зміст, організацію і методику формування понять.

Таким чином, в основі узагальнення і формування понять лежить логічний прийом абстракції - уявного виділення загальних і суттєвих властивостей і ознак предметів чи явищ при одночасному відволіканні від несуттєвих ознак і властивостей.


1 Інший шлях формування понять ґрунтується на ідеї восхожде-ня від абстрактного до конкретного ^ / Така ідея закладена в основу теорії розвиваючого навчання, обґрунтованої академіком В. в. Давидовим і вченими його школи. Найважливішим компонентом навчальної діяльності учнів в розвиваючому навчанні є рішення ними йод керівництвом викладача поступово ускладнюються навчальних завдань (на конкретному матеріалі предмета), в ході якого учні опановують узагальненими, теоретичними знаннями, загальними підходами та методами впливу, необхідними для вирішення конкретних завдань. Цим створюються передумови для подолання розриву між теоретичним знанням і практичним вченням.

Такий шлях більш ефективний, він багато в чому сприяє формуванню в учнів знань, найбільш повно відповідають вимогам глибини, повноти, широти, оперативності, мобільності, усвідомленості, системності, узагальненості, міцності.

При такому підході до формування теоретичних знань поняття можуть вводитися дедуктивно: спочатку перед учнями розкриваються поняття, що відображають загальні зв'язку й закономірності певних (математичних, фізичних, технічних) явищ, а потім ці знання використовуються як наукова основа для аналізу і формування понять про більш конкретні властивості тих чи інших явищ, процесів, способів, т. е. відбувається конкретизація поняття.

4.4. Застосування знань. Відомо, що застосування зна

Формування навичок ний в діяльності, на практиці

і умінь (навчальної, трудової) визначає

їх істинність, є критерієм їх засвоєння. Тільки по прояву знань, по включенню їх в певну діяльність можна судити про їхню наявність.

Застосування знань, отриманих в процесі теоретичного навчання, слід розглядати з двох сторін. Перш за все це застосування теоретичних знань в процесі виробничого навчання, продуктивної праці учнів. Інший напрямок застосування знань - використання їх в чисто навчальних цілях. Отримані манія в ході навчального процесу «пускаються в оборот». На їх основі учні вирішують завдання, працюють з картками-завданнями, со-I гавляют схеми, розробляють технологічні процеси, виконують лабораторно-практичні роботи, домашні завдання і т. Д. У процесі такого застосування знання збагачуються, розширюються, систематизуються. Знання таким чином стають засобом поглиблення і отримання нових знань.

Здатність виконувати діяльність на базі знань характеризує уміння людини. Уміння завжди пов'язане з дією, з застосуванням знань на практиці.

 * В. в. Давидов. Теорія розвиваючого навчання. М., 1996.


Особистісно орієнтоване ПРОФЕСІЙНА ОСВІТА

5Л. становленняособистісно Особистісно орієнтована про-

орієнтованої освітиразование розглядається як

альтернатива традиційному когнітивно орієнтованого і розуміється як особливий тип освіти, що грунтується на організації взаємодії учнів і педагогів, при якій створені оптимальні умови для розвитку у суб'єктів навчання здатності до самоосвіти, самовизначення, самостійності і самореалізації себе. Центром тяжіння (ядром) цієї системи освіти проголошується особистість учня.

Які ж соціально-психологічні умови, що зумовили твердження цієї моделі в професійній освіті?

1. Високий рівень кваліфікації та професіоналізм стали важливими факторами соціальної захищеності працівників.

2. Масове виникнення малих і середніх підприємств різних форм власності, а також індивідуальну трудову діяльність призвели до зміни структури і видів зайнятості населення.

3. Професійна освіта стало фактором (основою) підвищення конкурентоспроможності працівника на ринку праці.

4. Динамізм сучасних виробничих технологій, нові зразки професійної діяльності, зайнятості, скорочення тривалості трудових контрактів, імовірність безробіття зумовили необхідність підготовки робітників і фахівців нового типу, здатних легко адаптуватися до змінюється світу професій.

5. Інтеграція в світове економічне співтовариство зумовила необхідність зближення якості і рівня професійної освіти Росії і економічно розвинених країн.

У психології професійної освіти широко застосовуються терміни «самоінструкція», «самоврядування», «саморозвиток» і «власна активність», що свідчить про затвердження особистісно орієнтованих технологій навчання. Їх об'єднує те, що суб'єкт сам ініціює і організовує процес свого вчення. При цьому зростає гуманістична цінність самовизначення в навчанні, в ході вирішення осмислених прикладних задач. З'явилися терміни «самонаправляючі вчення», «саморегулируемое вчення».


5.2. Основні теоретичні положення особистісно орієнтованої освіти


Системоутворюючим фактором нової парадигми професійної освіти є особистості учнів. Чим же це обумовлено?



1. Проголошена принципово нова мета освіти - розвиток особистості на всіх його рівнях. Зізнається пріоритет особистості перед колективом, індивідуальна цінність кожної людини.

2. Істотно змінився зміст праці працівників. Посилення інтеграційних моментів в виробничих технологіях призвело до зміни поняття «кваліфікація». Крім знань, навичок і умінь в нього входять також професійно важливі якості особистості, які отримали назву «ключових кваліфікацій».

3. Нечіткий ринок праці, коливання попиту і пропозиції на професії, професійна міграція ускладнюють прогнозування професійної кваліфікації і вимагають більшої універсалізації професійних функцій робітників і фахівців. Більш конкурентоспроможними стають професійно мобільні працівники.

Основними теоретичними положеннями особистісно орієнтованого професійної освіти стали наступні:

- Розвиток особистості учня розглядається як головна мета, що змінює місце суб'єкта навчання на всіх етапах професійно-освітнього процесу. Це положення передбачає суб'єктивну активність; той, якого навчають сам творить вчення і самого себе, при цьому стирається грань між результатами навчання та виховання; їх відмінність виявляється лише на рівні змісту і конкретних технологій навчання;

- Орієнтація на індивідуальну траєкторію розвитку особисто-Сти учня призводить до зміни співвідношення нормативних вимог до результатів освіти, виражених в державних стандартах освіти і вимозі до самовизначення, самоосвіти, самостійності і самоздійснення в навчально-професійних видах праці, посилюється особистісна компонента освіти, і тому зростає значення дотримання вимог i Ганді ротів;

- Запорукою повноцінного організації професійно-освітнього процесу є творча індивідуальність педагога; нормою стають авторські педагогічні технології; навчання надає унікальну можливість організації кооперативної діяльності педагогів і учнів; принципово важливим є положення про те, що особистісно орієнтована освіта створює умови для повноцінного розвитку всіх суб'єктів освітнього процесу.

Принципово важливим для реалізації особистісно орієнтованих-II.iіного освіти є розуміння того, що педагогічні впливи, спрямовані на формування особистості, викликають протидію з боку тих, хто навчається. Особистісно орієнтована освіта не займається формуванням особистості із заданими <войства, а створює умови для повноцінного прояву і, відповід-повідно, розвитку особистісних функцій суб'єктів освітнього процесу.


 Особистісно орієнтована освіта грунтується на наступних принципах:

-визнається пріоритет індивідуальності, самоцінності учня як активного носія суб'єктного досвіду;

-навчальні не стає, а від початку є суб'єктом пізнання;

-При конструюванні професійно-освітнього процесу слід враховувати суб'єктний досвід кожного учня;

-розвиток учня як особистості (його соціалізація) йде не тільки шляхом оволодіння ним нормативною діяльністю, а й через постійне збагачення, перетворення суб'єктного досвіду як важливого джерела власного розвитку.

Таким чином, особистісно зорієнтоване навчання можна визначити як освіта суб'єкта, максимально звернене до індивідуального досвіду учня, його потреби в самоорганізації, самовизначенні і саморозвитку.

Особистісно орієнтований підхід у професійній освіті означає:

-створення умов для розвитку всіх суб'єктів (учасників) професійно-освітнього процесу: учнів, майстрів, викладачів, управлінського персоналу;

-створення дійсних стимулів (зовнішніх спонукань) соціального професійного розвитку суб'єктів професійно-освітнього процесу. Акцентування уваги на розвиток професійно важливих якостей особистості;

-використання в професійно-освітній процес сучасних педагогічних та психологічних технологій розвитку особистості. Забезпечення емоційної комфортності та соціальної захищеності суб'єктів освіти. Створення ситуації успіху учнів;

-забезпечення моніторингу професійного розвитку всіх суб'єктів освіти, т. е. регулярна і оперативна діагностика, яка входить в систему зворотного зв'язку в процесі розвитку особистості;

-розвиток варіативного освіти, спрямованого на розширення можливостей професійного самовизначення і на саморозвиток особистості учня;

-організація навчально-просторового середовища, яка передбачає створення інтеграційних, багатофункціональних навчально-виробничих майстерень, лабораторій, бюро;

-корекція соціального і професійного самовизначення особистості, а також професійно важливих характеристик майбутнього фахівця.

5.3. Особистісно орієнтоване Традиційний підхід в проектуванні
 зміст освіти ровании змісту професійної

нального освіти не забезпечує повною мірою розвитку особистості. досягнення особистісної

-


орієнтованості утруднено існуючими принципами формування навчальних планів і програм, що визначають зміст професійної освіти. Необхідний перехід до формування варіативного змісту освіти, що надасть особистості віяло різноманітних спеціальностей в рамках одного професійного поля.

Подолати структурну обмеженість навчально-програмної документації можливо, надавши їй гнучкий блочно-модульний характер. При проектуванні таких структур важливо домогтися автономності кожного блоку, передбачити можливість заміни або модернізації будь-якого блоку, а також приєднання нових блоків і модулів. Хто навчається слід надати можливість вибору дидактично автономних навчально-професійних блоків і комплексів, т. Е. Самостійного проектування змісту свого професійної освіти, орієнтуючись на різні варіанти моделей навчально-програмної документації, адекватних поширеним виробничих технологій. Акценти зміщуються на самостійне і кооперативне навчання.

Технологізація особистісно орієнтованого змісту освіти передбачає спеціальне конструювання навчальних текстів, дидактичних матеріалів, форм контролю особистісного розвитку учнів.

Особистісно орієнтований зміст освіти крім інформаційно-довідкового, безперечного навчального матеріалу має включати проблемні тексти, суперечливі відомості, невизначені ситуації. І, звичайно, важливо, щоб навчальний матеріал допомагав самоосвіти: містив вказівки, рекомендації, коментарі, смислові таблиці, діаграми, що забезпечують самостійне розуміння і засвоєння змісту освіти. Навчальний матеріал повинен включати попередній суб'єктний досвід учня і передбачати можливість його перетворення.

Важливим концептуальним положенням технологізації освіти є надання кого навчають можливості вибирати зміст навчального матеріалу. Необхідно також дати можливість вибору способу, технології навчання.

Засвоєння такого змісту освіти призведе до відмови від постійної протягом усього часу навчання груповий організації учнів, від жорсткої регламентації часу занять, посилить самовизначатися початок учнів. Навчально-просторова середовище повинне буде розширитися, стати відкритою.

Істотно змінюється позиція педагога. Роль викладача поступово трансформується в роль консультанта, наставника, вчителя в буквальному сенсі цього слова.

Важливою особливістю особистісно орієнтованого професійної освіти стане відмова від традиційної методики навчання, що має рецептивний характер. Натомість повинні прийти педагогічні та психологічні технології, адекватні сучасним технологіям виробництва. У професійному навчанні акценти зміщуються


 на саморегуляцію, самоврядування, самоконтроль і власну активність учнів. Учні ініціюють та організовують процес свого вчення. При цьому зростає гуманістична цінність самовизначення особистості в ході рішення професійно значущих завдань.

5.4. Моніторинг Поняття моніторингу (від лат.

професійного розвитку monitor - нагадує, надзі-
 суб'єктів освіти рающій) означає планомірне

діагностичне відстеження професійно-освітнього процесу. На відміну від широко використовуваних в педагогіці і психології понять «зворотний зв'язок», «рефлексія», «контроль» і «атестація» моніторинг націлений на відстеження процесу, а не тільки результату освіти.

Головним моментом у моніторингу є діагностика динаміки професійного розвитку учнів і внесення коректив у процес професійної освіти, т. Е. Моніторинг включає діагностику, прогнозування та корекцію професійного розвитку особистості і процесу освіти. Основна увага приділяється відстеженню характеристик процесу професійного становлення особистості, які більш інформативні в порівнянні з відомостями про результати.

Все різноманіття застосовуваних способів, технологій здійснення моніторингу можна звести до наступних груп:

спостереження за змінами професійного розвитку під впливом освітнього процесу і віднайдення сенсу в що відбуваються явища. Ефективність педагогічного спостереження залежить від психологічної компетентності педагога, його досвіду, ставлення до студентів, професійної позиції і т. Д. Спостереження завжди характеризується суб'єктивністю, що може негативно позначитися на якості моніторингу.

Метод тестових ситуацій полягає в тому, що педагог створює спеціальні умови, в яких кожен із структурних компонентів навчально-професійної діяльності виявляється найвиразніше. Для цього здійснюються прийоми переривання навчальних дій учнів, задавання уточнюючих питань, стимулювання рефлексії своїх пізнавальних дій, дозування допомоги в навчанні та ін.

експлікація, як розгортання змісту навчально-професійної діяльності, дозволяє не тільки діагностувати зміни, що відбуваються в розвитку учня, але також оперативно вносити корективи в процес освіти.

опитувальні методи дозволяють отримати інформацію про розвиток суб'єктів освітнього процесу на основі аналізу письмових або усних відповідей на стандартні, спеціально підібрані питання. Опитувальники дозволяють визначити рівень вираженості або сформованості основних компонентів навчально-професійних


ної діяльності, особливості спрямованості учнів та педагогів, а також визначити окремі навчально-пізнавальні властивості і якості.

Одним з дієвих методів моніторингу є аналіз результатів навчально-професійної діяльності, при якому за заздалегідь наміченою схемою вивчаються письмові тексти, графічні матеріали, технічні вироби, творчі роботи учнів.

тестування - Це один з об'єктивних методів збору даних рівня розвитку педагогічних процесів і ступеня вираженості психічного розвитку суб'єктів освіти. Важливою перевагою тестування є орієнтація на норму, що дозволяє зіставляти, порівнювати оцінки, отримані за допомогою тесту. Для моніторингу застосовують інтелектуальні і особистісні тести, міжособистісні тести, практичні тестові завдання, процесуальні тести.

Виділяють три форми моніторингу:

Стартова діагностика навченості і вихованості, що проводиться психологічною службою; результати ж, в найзагальнішому вигляді доводяться до відома педколективу. Велика увага приділяється рекомендаціям по корекції цих двох важливих показників продуктивності освітнього процесу.

Для здійснення моніторингу професійного розвитку протягом всього часу навчання в навчальному закладі застосовується експрес-діагностика соціально і професійно важливих характеристик учнів. Експрес-діагностику також проводить психолог, але її результати обговорюються з педагогами, які оперативно вносять корективи в навчально-освітню діяльність. Дані експрес-діагностики стають орієнтованої основою для побудови програм педагогічних спостережень, аналізу продуктів діяльності, проектування навчальних задач і ситуацій. У разі необхідності за результатами стартової та поточної діагностики проводяться психолого-педагогічні консиліуми.

фінішна діагностика професійної підготовленості випускників, крім визначення рівня сформованих соціально-професійних знань, навичок і умінь, включає діагностику ступеня розвитку якостей, необхідних майбутньому фахівцю.

Послідовне здійснення моніторингу дозволяє забезпечити інтеграцію трьох сторін особистісно орієнтованого професійної освіти: розвиток особистості, професійно-освітнього процесу та взаємодія учнів і педагогів.

5.5. Особистісно орієнтовані Затвердження особистісно ориен-
 технології професійного тірован технологій в про-
 розвитку педагогів професійно освіту у

в чому залежить від підготовленості педагогів до цього інноваційного процесу. адже вчитель


 є носієм не тільки інформації, але також і способів пізнавальної діяльності. Значить, починати треба з педагогів. Мова йде не про засвоєння нового матеріалу, а про перебудову пізнавальних здібностей педагогів. Роками складалися прийоми педагогічної діяльності, засновані на рецептах, жорстких алгоритмічних вказівках, сформували стереотипи мислення та іншої інтелектуальної діяльності.

Ніякі заклики і переконання в необхідності переходу педагогів на нову психологічну основу їх діяльності не допоможуть. Слід створити ситуації, дозволяючи які педагоги перебудовували б сформовані способи навчально-пізнавальної діяльності. Важливими формами психологічної орієнтації є різні проблемні семінари, тренінги та діагностика професійно значущих характеристик педагога.

Дієвим фактором, який ініціює професійний розвиток педагогів, може стати атестація. В даний час в різних регіонах Росії ведеться активний пошук методики атестації педагогічних і керівних працівників освіти. Досвід атестації показав головний її недолік - ігнорування індивідуальної траєкторії професійного становлення педагога.

Уніфікована методика атестації не враховує також особливості професій, географічного розташування навчального закладу і економіки району. Очевидно, потрібна атестація, максимально враховує освітньо-професійну кваліфікацію, стаж, вік, стать педагогів і, звичайно, соціально-економічну ситуацію в районі, де розташовано професійний навчальний заклад.

Введення атестації педагогічних працівників обумовлює актуальність пошуку інноваційних технологій підвищення їх кваліфікації та педагогічної майстерності. Вирішення цієї проблеми призвело до розробки психотехнологій професійного розвитку педагогів. Їх особливістю є особистісна орієнтація, спрямованість до внутрішніх резервів психіки, актуалізація професійно-психологічного потенціалу педагога.

Який же висновок можна зробити, грунтуючись на проведеному аналізі розвитку особистісно орієнтованої освіти?

Затвердження особистісно орієнтованої освіти у професійній школі залежить від багатьох факторів: особистості педагогів і їх професійної позиції, змісту освіти та його навчально-методичного забезпечення, технології та організації навчально-просторового середовища, контролю і оцінки навчальних технологій, діагностики і корекції професійного розвитку учнів.

Нижче в узагальненому вигляді представлені результати аналізу особистісно орієнтованої освіти.


 5.6. Особистісно орієнтоване Мета:

професійну освіту Професійний розвиток учня, придбання професійного досвіду, становлення фахівця, здатного до самовизначення, самоорганізації і самоосвіти. принципи:

-гуманізація професійної освіти;

-Професійне самовизначення, що виражається у виборі професії, конструюванні свого професійного освіти, проектуванні кар'єри;

-внутрішнє активність особистості, обумовлена ??потребою в реалізації свого досвіду і здібностей.

Стимулювання і мотивування професійного зростання педагогів:

- Особистісно орієнтована атестація педагогів;

- Диференційований підхід у підвищенні кваліфікації; проблемні семінари по особистісно розвиває технологій професійної освіти; тренінги розвитку креативності, рефлексивні і корекційні;

- Діагностика професійно-психологічного потенціалу особистості.

Особистісно орієнтований зміст освіти учнів:

-варіатівное, блочно-модульну побудову навчальних планів;

-особистісне розвиваючі інтегративні освітні програми: соціальні і технологічні комунікації, соціальні технології виробництва, психологія технічної творчості, психотехнології професійного самовизначення;

-Додаткові, факультативні професійно-освітні курси по перспективних технологій.

Особистісно орієнтовані педагогічні технології:

-технології кооперативного (взаімосодействіе) навчання в умовах імітаційно-ігрової ситуації при розробці інтеграційних проектів і виконанні комплексних завдань;

-саморегуліруемое навчання за допомогою методу проектів, що направляють текстів, когнітивного інструктування;

-діалогічность в навчанні як фактор актуалізації смислооб-разующей, рефлексивної і критичної функцій особистості.

Особистісно орієнтована організація навчально-просторового середовища:

- Контроль і оцінка здатності до навчання і способів навчально-пізнавальної
 котельної діяльності учнів;

-інтегратівние, багатофункціональні навчально-виробничі майстерні, лабораторії, бюро;

-групові організація учнівських місць.

Моніторинг професійного розвитку суб'єктів освіти:

- Стартова діагностика навченості і вихованості;


-  експрес-діагностика соціально і професійно важливих характеристик учнів;

- Фінішна діагностика професійної підготовленості випускників.

Корекція професійного становлення особистості:

-корекція соціального і професійного самовизначення;

-корекція професійно важливих характеристик учнів.

Впровадження цього інноваційного виду освіти з'явиться важливим чинником оновлення професійної освіти, приведення його у відповідність з сучасними технологіями. Розвиток особистісно орієнтованого професійної освіти, в свою чергу, стане основою впровадження нових виробничих технологій, і буде правильно розглядати таке професійну освіту як інвестицію в економіку.

КРИТЕРІЇ ЕФЕКТИВНОСТІ професійного навчання

Мо4о4 0,6.

Критерії ефективності професійного навчання повинні бути об'єктивними, порівнянними, містити істотно важливі показники і володіти стійкістю на певному відрізку часу.

До основних критеріїв ефективності відносяться показники професійної майстерності:

- Самостійність у професійній діяльності, що передбачає безпомилковість вибору оптимальної технології, що забезпечує високу якість і продуктивність праці; здатність діагностувати виробничу ситуацію, прийняти доцільне рішення, вміння здійснювати регулярний самоконтроль;

- Виконання технічних вимог, дотримання безпеки праці, отримання стійких позитивних результатів;

- Продуктивність праці - виконання стійких норм часу і виробітку; вміння раціонально використовувати робочий час, прагнення до освоєння високопродуктивних методів роботи, найбільш економних способів організації праці;

- Професійно-орієнтоване мислення, що виявляється в здатності активного спостереження, аналізу, вироблення тактики і стратегії дій; здатність критичного самоаналізу і самоконтролю;

- Культура праці - здатність раціонального планування трудового процесу, вибору оптимальних прийомів і способів роботи, дотримання технологічної дисципліни;

- Творче ставлення до праці - здатність впроваджувати в трудовий процес інноваційну технологію; проявляти ініціативу в раціоналізації і винахідництві;


 - Відповідальність за виконання професійних завдань та ін.

Впровадження нових технологій, комп'ютеризація виробництва та сервісу, зростання відповідальності і необхідність виживання фірм в умовах жорсткої конкуренції автоматично залишає безробітними фахівців, які не володіють цими якостями в повній мірі.

Комплекс критеріїв, якими оперує замовник, буде варіюватися як за структурою, так і за пріоритетами, він буде помітно відрізнятися від критеріїв, які важливі для учнів, але саме спираючись на цей комплекс замовник може коригувати освітню діяльність навчального закладу з тим, щоб професійно підготовлений випускник відповідав вимогам конкретної професійної діяльності.

Критерії ефективності власне професійної діяльності визначаються при проведенні заключних тестів і професійних проб, а також в період випробувального терміну, встановленого на підприємстві.

Професійні здібності, знання, навички та вміння, які може реалізувати випускник, оцінюються як його індивідуальні можливості, які повинні відповідати вимогам професійного освітнього стандарту, а в окремих випадках спеціальним нормативом (вимоги правил Держгіртехнагляду, Правил дорожнього руху і т. Д.).

У процесі оцінки беруть участь замовник та освітня установа. В інших випадках оцінку здійснює незалежна організація (наприклад, ДАІ).

Як приклад можна привести критерії оцінки ефективності виконання пробної роботи слюсарем-електриком:

- Дотримання технічних вимог до якості роботи;

- Навички та вміння використання інструменту;

- Навички та вміння виконання вимірювань;

- Навички та вміння використання обладнання;

- Здатність аналізувати, діагностувати і усувати несправності;

- Навички та вміння виконання складальних робіт;

- Навички та вміння з'єднання електроланок, арматури;

- Навички та вміння проведення випробувань, контролю;

- Розуміння технічних креслень, електросхем та іншої графічної інформації, характерною для даної професійної області;

- Навички виконання розрахунків;

- Ступінь професійної самостійності;

- Культура професійної праці;

- Культура професійного мислення;

- Раціональне використання робочого часу.

До найбільш важливим критеріям ефективності професійного навчання слід також віднести показники, пов'язані з вихованням і розвитком особистості учня, формуванням професійної


 нально важливих моральних якостей і мотивів діяльності (див. главу X),

Розглянуті вище критерії ефективності професійного навчання по суті визначають професійно-соціальну компетентність випускника.

Будучи більш об'ємним, ніж кваліфікація, поняттям, компетентність, породжена ринком праці, відображає більш високий рівень вимог, що пред'являються робочому, ніж це необхідно для виконання конкретної роботи.


ГЛАВА V


ЗМІСТ професійного навчання



 ОРГАНІЗАЦІЯ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ |  ДЕРЖАВНИЙ СТАНДАРТ ОСВІТИ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати