Головна

 VII. Сучасна дидактика стверджує, що ланками (етапами) процесу навчання є наступні :. |  конкретизація цілей |  IX. Чи збігаються цілі навчання в усіх відомих вам дидактичних системах? Обгрунтуйте свій вибір. |  XIV. Що являє собою навчальна програма? |  контрольний тест |  V. Які генеральні фактори об'єднують в собі перераховані нижче продуктогенние причини? |  контрольний тест |  Мотиви - рушійні сили пізнання |  I. Вірно чи невірно? |  ставлення |

II. Що таке продуктогенний фактор?

  1.  I. Що таке діагностування навченості? З перерахованих альтернатив виберіть правильну, обґрунтувавши помилковість інших.
  2.  III. Що таке клімат і як впливає він на душевний лад і тілесне складання людини?
  3.  IV. ПРО ТЕ, ЩО ТАКЕ ІСТИННА СВОБОДА
  4.  XI. Що таке здатність до навчання?
  5.  XXX. ЩО Ж ЦЕ ТАКЕ - ВЕЛИКА ПУСТКА буддистів (будителів, будетлян, людей, які тут, скоро будуть).
  6.  А) Що таке знак?

1. Це окрема елементарна причина, що впливає на продуктивність навчального процесу.

2. Це будь-яка причина, що впливає на перебіг навчального процесу.

3. Це фактор дидактичного процесу.

4. Це специфічний фактор навчання.

5. Це об'єднання декількох елементарних причин.


Факторний аналіз в дидактиці

Що б ви сказали про агронома, лікаря або інженера, які не знали б і не могли вам пояснити, від чого залежить врожайність цукрових буряків, виникнення мігрені або міцність моста? Те ж саме ми повинні будемо сказати і про вчителя, слабо представляє себе продуктогенние дидактичні причини. Поза всяким сумнівом, знання їх можна вважати серцевиною педагогічної підготовки.

Дослідження цих причин, конструювання з них дидактичних факторів носить назву факторного аналізу. сучасний факторний аналіз - розвинена математична дисципліна. Його завдання в дидактиці полягають у тому, щоб, по-перше, розробити способи несуперечливого виділення продукто- генних причин, по-друге, розкрити механізм конструювання з них факторів і, по-третє, об'єктивно досліджувати ці фактори, визначити внесок кожного в кінцевий продукт , встановити ієрархію (підпорядкованість) між ними. У міру накопичення нових знань за допомогою факторного аналізу мож-

але приступати до вирішення складніших завдань - встановлення межфакторних взаємозв'язків, уточненню областей і меж дії педагогічних закономірностей.

Головне положення факторного аналізу в дидактиці грунтується на тому, що дидактичні причини, незважаючи на їх різнорідність, мінливість і складність для діагностики, можуть бути виділені, перераховані, ранжовані і досліджені об'єктивними методами, зведені до відносно невеликого числа загальних, комплексних і генеральних факторів.

Шляхи вирішення поставлених завдань можуть бути різними. Можна, наприклад, висунути гіпотезу про систему продуктоген-них причин і для її перевірки організувати масштабний і тривалий експеримент. Можна діяти і по-іншому:

відмовитися від гіпотез і обмежитися збором максимальної кількості фактів про вплив різних причин, щоб потім конструювати чинники. Обидва шляхи сьогодні інтенсивно використовуються дослідниками.

Про те, що між усіма дидактичними причинами існують зв'язку, відомо давно. Але таке знання мало що дає:

спираючись на нього, неможливо ні передбачити, ні проектувати наступ майбутніх подій. Необхідно мати точну характеристику взаємозв'язку - її кількісне значення і характер. Кількісне вираження зв'язку між різними причинами називається коефіцієнтом кореляції, а характер взаємозв'язку ілюструється за допомогою кривої. Якщо в якості базисного фактора виступає продуктивність навчання, то коефіцієнт кореляції показує, як пов'язані всі інші причини з цим базисом (т. Е. Як вони впливають на продуктивність навчального процесу). На основі встановлених коефіцієнтів кореляції, власне, і здійснюється факторний аналіз, який визначає, як причини одного порядку, місця і часу дії об'єднуються в групи чинників.

Факторний аналіз в педагогіці спирається на відповідний розділ математики, де розроблена процедура виокремлення чинників з різноманіття причин (змінних). Один із засновників факторного аналізу - Л. Терстоуна підкреслював, що факторний аналіз виконує роль загального інструменту моделювання. На перших етапах його застосування не так важливо мати точні коефіцієнти кореляції або їх стандартні відхилення, скільки вичленувати самі чинники, зрозуміти їх супідрядність в загальній системі. Коли намічаються лише кон-

Гури нових закономірностей, прихованих або доступних безпосередньому сприйняттю, мета досліджень полягає у виробленні стратегічних концепцій, для підкріплення яких не потрібні тривалі, копіткі розрахунки, а досить лише розумне наближення.

Всі розвинені науки починали з факторного аналізу. Останній може мати не тільки кількісний, але і більш простий - якісний характер. Традиційна дидактика віддавала перевагу якісному аналізу, ця тенденція зберігається. Однобічність гальмує розвиток теорії і практики: дуже вже довільно і приблизно окреслюють систему чинників дослідники і практики, які не володіють кількісним аналізом. Плутанина в підходах, які існують тут, походить від того, що одні й ті ж фактори визначаються і розглядаються по-різному. Об'єктивні закономірності не можуть бути встановлені до тих пір, поки не встановимо, які причини (фактори) беруть участь у подіях. Дуже часто виявляється, що, обравши для вивчення причини на основі власної інтуїції, дослідники виходять на ті, які по суті є не чим іншим, як термінологічними модифікаціями одного і того ж фактора.



 Структура фактора смотіваціі навчання », виражена через продуктогенние причини |  Організація експериментальних досліджень
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати