Головна

 Як діагностувати і виміряти педагогічний професіоналізм? |  Оцінка праці вчителів в США |  Використання прикладів |  XII. Для чого проводиться експертиза навчальних закладів? |  контрольний тест |  Скорботний і героїчний 1 |  конкретизація цілей |  IX. Чи збігаються цілі навчання в усіх відомих вам дидактичних системах? Обгрунтуйте свій вибір. |  XIV. Що являє собою навчальна програма? |  контрольний тест |

III. Що називається дидактикою? З наведених відповідей виберіть один правильний, обґрунтувавши помилковість інших.

  1.  Exercise 2. Складіть пропозиції з наведених нижче слів.
  2.  Exercise 4. Виберіть правильну дієслівну форму.
  3.  I. Що таке діагностування навченості? З перерахованих альтернатив виберіть правильну, обґрунтувавши помилковість інших.
  4.  II. Виберіть правильну відповідь. У чому полягає цілісність педагогічного процесу?
  5.  V. ВИБЕРІТЬ В тісто ОДИН ПРАВИЛЬНИЙ ВІДПОВІДЬ
  6.  VI. Які з наведених нижче бесід можна назвати методом науково-педагогічного дослідження? Чому?

1. Дидактика - це окрема наука про закономірності розвитку особистості.

2. Дидактика - це наука про закономірності формування особистості дитини.

3. дидактики називається розділ педагогіки про освіту й виховання підростаючого покоління.

4. Дидактика - це галузь педагогіки, яка розробляє теорію навчання та освіти.

5. Дидактика вивчає процес навчання, що виховує.

Дидактичні системи і моделі навчання |

Під дидактичною системою (від грец. Systema - ціле, складене з частин, з'єднання) розуміється виділене за певними критеріями цілісне утворення. Дідактічес-

кі системи характеризуються внутрішньою цілісністю структур, утворених єдністю цілей, організаційних принципів, змісту, форм і методів навчання. Своєрідність структур дозволяє нинішнім дослідникам виділити три принципово відрізняються між собою дидактичні 'системи:

1) систему (дидактику) І. Ф. Гербарта;

2) дидактичну систему Д. Дьюї;

3) досконалу систему.

Німецький філософ і педагогІ. Ф. Гербарт (1776-1841), критично переосмисливши традиційну класно-урочну систему Я. А. Коменського, створив «наукову систему педагогіки», що базується на теоретичних здобутках етики і психології. За Гербарту, вища мета виховання полягає у формуванні моральної особистості, морально сильного характеру. Виховання повинно ґрунтуватися на наступних етичних ідеях:

- Досконалості, що визначає напрямок, область і силу устремлінь особистості;

- Доброзичливості, що забезпечує узгодження і підпорядкування власної волі волі інших;

- Права, що попереджає наростання конфліктів між людьми;

- Справедливості, що накладає обов'язки компенсувати неприємності й образи, нанесені іншим людям;

- Внутрішньої свободи, що дозволяє погоджувати волю людини з його бажаннями і переконаннями.

З сучасної йому психології Гербарт взяв два основних положення:

- Не існує ніяких спадкових або набутих психічних нахилів;

- Все психічне життя складається на основі уявлень.

Психологія і етика Гербарта носили метафізичний характер, а запропонована ним дидактика виходила з німецької ідеалістичної філософії. Основними рисами Гербарту-ської системи навчання були такі. Головне завдання школи - це турбота про інтелектуальний розвиток учнів, а виховання - справа родини. Формуванню сильних з моральної точки зору характерів служать правильне педагогічне керівництво, дисципліна і пов'язане з нею навчання.

Завдання керівництва полягають у тому, щоб забезпечити постійну зайнятість учнів, організацію їх навчання, спостереження за їх фізичним і інтелектуальним розвитком, привчання до порядку. Для полдержания порядку і дисципліни Гербарт пропонує використовувати заборони, обмеження, а також тілесні покарання, які повинні накладатися «обережно і з помірністю». У тісному поєднанні навчання з дисципліною, об'єднанні знань з розвитком почуттів і волі учнів і полягає сутність виховує навчання. Вводячи це поняття, Гербарт хотів підкреслити, що виховання не можна відокремлювати від навчання, що воля і характер розвиваються одночасно з розумом.

Головний внесок Гербарта в дидактику полягає в виокремлення етапів (ступенів) навчання. Його схема така: ясність - асоціація - система - метод. Процес навчання протікає від уявлень до понять і від понять до умінь теоретичного характеру. Практика в цій схемі, як бачимо, відсутня. Ці формальні рівні що залежать від змісту навчання, визначають хід навчального процесу на всіх уроках і з усіх предметів.

Послідовники і учні Гербарта (В. Рейн, Т. Циллер, Ф. Дерпфельдом) розвинули і модернізували його теорію, прагнучи позбавити її від однобічності і формалізму. Рейн дав гербартовскім сходами інша назва, більш чітко визначив їх зміст і збільшив їх число до п'яти. Його схема включала підготовку нового матеріалу, його виклад, узгодження з раніше вивчали знаннями, узагальнення і застосування. Від вчителів вже не було потрібно педантичне дотримання формальних ступенів, що відкривало шлях подолання методичної рутини і консерватизму, підвищувало самостійність і критичність мислення учнів.

Теорія Гербарта широко поширилася в середині XIX століття і прийшла в занепад разом з Німецькою імперією. За сучасними оцінками, вона зробила негативний вплив на розвиток школи: саме під її впливом почали поширюватися погляди, згідно з якими метою навчання є передача готових знань, що підлягають заучування;

активним в навчальному процесі повинен бути перш за все вчитель, учням ж відводилася пасивна роль, вони зобов'язані «сидіти тихо, бути уважними, виконувати розпорядження вчителів»; як найбільш досконалої визнавалася схе-

зоз

ма уроку, заснована на однакових для всіх «формальних ступенях»; учитель повинен був слідувати методичним настановам, не смів робити ніяких поблажок учням, пристосовувати програму до їхніх вимог і інтересам. Але без дидактики Гербарта, даного нею поштовху, без критичного осмислення досвіду гербартіанского виховання не було б сучасної теорії і практики.


Уважно проаналізуйте свій шкільний досвід, враження від практики в школі і дайте відповіді на питання:

1) Які елементи дидактичної системи Гербарта збереглися до наших днів в російській школі? 2) Якщо б міністром освіти були ви, то що б ви порадили сучасним педагогам взяти з його системи?


Дидактика американського філософа, психолога і педагога Джона Дьюї розроблена з метою протиставлення авторитарної педагогіки гербартістов, що увійшла в суперечність з прогресивним розвитком суспільства і школи. Проти «традиційної» школи висувалися такі звинувачення:

- Поверхневе виховання, що грунтується на дисциплінарні заходи;

- «Книжність» навчання, позбавленого зв'язку з життям;

- Передача учням «готових» знань, застосування «пасивних» методів, спрямованих на запам'ятовування;

- Недостатнє врахування інтересів, потреб і запитів учнів;

- Відрив змісту навчання від суспільних потреб;

- Недостатня увага до розвитку здібностей учнів.

Почавши свої експерименти в одній із чиказьких шкіл в 1895 р, Дьюї зробив акцент на розвиток власної активності учнів і незабаром переконався, що навчання, побудоване з урахуванням інтересів школярів і пов'язане з їх життєвими потребами, дає набагато кращі результати, ніж «вербальне» ( словесне, книжне) навчання, засноване на запам'ятовуванні знань. Основним внеском Дьюї в теорію навчання є розроблена ним концепція «повного акту мислення». Згідно філософським і психологічним поглядам автора, мислити людина починає тоді, коли стикається з труднощами, подолання яких має для нього важливе значення.

У кожному «повному акті мислення» виділяються наступні етапи (ступені):

- Відчуття труднощі;

- Її виявлення і визначення;

- Висування задуму її розв'язання (формулювання гіпотези);

- Формулювання висновків, що випливають з передбачуваного рішення (логічна перевірка гіпотези);

- Наступні спостереженнями експерименти, що дозволяють прийняти або відкинути гіпотезу.

Згодом за «труднощами», які потрібно подолати, розмірковуючи над пошуком рішення, закріпилася назва «проблеми». Правильно побудоване навчання, на думку Дьюї, має бути проблемним. При цьому самі проблеми, поставлені перед учнями, принциповим чином відрізняються від пропонованих гербартістамі навчальних завдань - «уявних проблем», мають низьку освітню і виховну цінність і найчастіше далеко віддалених від того, чим цікавляться учні і вирішення яких вимагає життя.

Учитель повинен уважно стежити за розвитком інтересів учнів, «підкидати» їм посильні для розуміння і вирішення проблеми. Учні, в свою чергу, повинні бути впевнені, що, дозволяючи ці проблеми, вони відкривають нові і корисні для себе знання. Уроки будуються на основі «повного акту мислення», щоб учні на них зуміли:

- Відчути конкретну трудність;

- Визначити її (виявити проблему);

- Сформулювати гіпотезу щодо її подолання;

- Отримати рішення проблеми або її частин;

- Перевірити гіпотезу за допомогою спостережень або експериментів1.

У порівнянні з «традиційною» гербартіанской системою Дьюї запропонував сміливі нововведення, несподівані рішення. Місце «книжкової навчання» зайняв принцип активного навчання, основою якого є власна пізнавальна діяльність учня. Місце активного вчителя зайняв учитель-помічник, який не нав'язує учням ні змісту, ні методів роботи, а лише допомагає долати труднощі,

[ див .: Дьюї Дж. Моє педагогічне кредо. - Львів, 1933. - С. 19.

коли самі учні звертаються до нього за допомогою. Замість загальної для всіх стабільної навчальної програми вводилися орієнтовні програми, зміст яких тільки в найзагальніших рисах визначалося вчителем. Місце усного і письмового слова зайняли теоретичні і практичні заняття, на яких здійснювалася самостійна дослідницька робота учнів.

Однак, незважаючи на революційний у багатьох відношеннях характер дидактики Дьюї, в ній виявилися і продовжують розкриватися недоліки. Легко помітити, що Дьюї, як і Гербарт, відносить ступені навчання до всіх навчальних предметів і до всіх рівнів навчальної роботи, внаслідок чого ці рівні набувають формальний характер і претендують на універсальність. Практика відкидає універсальні моделі і показує, що навчання не може бути ні «суцільно проблемним» - по Дьюї, ні «цілком вербальним» - по Гербарту, ні будь-яким іншим моніческім процесом. Обмеженість дидактики Дьюї і в тому, що учні не беруть участі в процесі закріплення знань, розвитку певних умінь. А фрагментарні курси, уривчасті «проекти», які прийшли на зміну стабільним, загальним для всіх учнів програмами, не можуть забезпечити ні наступності, ні систематичності в навчанні.

«Прогрессівістская» дидактика Дьюї намагалася вирішувати саме ті питання, де «традиційна» дидактика Гербарта виявлялася безсилою. В результаті були добре розроблені «полярні», протилежні рішення одних і тих же проблем, які давали прекрасні результати в окремі моменти навчання. Але крайнощі не можуть бути істинними, що незабаром і виявилося при аналізі досягнень обох систем, які однаково не відповідали вимогам швидкоплинного життя. Наступні потім дослідження були спрямовані на те, щоб, зберігаючи все краще з давньої, традиційної та прогрессівістской систем, знайти нові рішення злободенних питань. Дидактику, зайнялася цими пошуками, назвали нової.

Серед нових напрямків на особливу увагу заслуговує концепція так званого навчання «через вчинення відкриттів ^, розроблена відомим американським психологом і педагогомДжеромом Бруннером. В Відповідно до неї учні повинні пізнавати світ, здобувати знання через власні відкриття, що вимагають напруги всіх пізнавальних

сил і виключно плідно впливають на розвиток продуктивного мислення. При цьому учні повинні самостійно формулювати невідомі їм до цього узагальнення, а також купувати вміння і навички їх практичного застосування. Таке творче навчання відрізняється як від засвоєння «готових знань», так і від навчання шляхом подолання труднощів, хоча й те й інше виступає в якості його передумов і необхідних умов. Характерною рисою творчого навчання, по Бруннер, є не тільки накопичення і оцінка даних з певної теми, формулювання на цій основі відповідних узагальнень, а й виявлення закономірностей, що виходять за рамки досліджуваного матеріалу.

Сучасну дидактику, принципи якої лежать в основі практичної педагогічної діяльності, характеризують такі особливості:

1. Методологічну основу її складають об'єктивні закономірності філософії пізнання (гносеології), матеріалізм, завдяки чому сучасна дидактика змогла подолати односторонній підхід до аналізу та інтерпретації процесу навчання, характерний для філософських систем прагматизму, раціоналізму, емпіризму, технократизму. Нинішня її концепція грунтується на системному підході до розуміння процесу навчання, згідно з яким чуттєве сприйняття, розуміння і засвоєння знань, практична верифікація набутих знань і умінь повинні бути органічно злиті в пізнавальному процесі, навчальної діяльності. Висуваючи вимогу паралельного розвитку і одночасної взаємодії почуттів, мислення і практичної діяльності в пізнанні, сучасна дидактична система прагне до ліквідації типового для гербартіанства і прогрес-сівізма протиріччя між теорією і практикою, між знаннями і вміннями, між здібностями до опису і зміни дійсності і, нарешті , між обсягами знань, одержуваних цілком від вчителя і придбаних учнями самостійно.

Хоч і повільно, але з кожним роком все більш впевнено серед вітчизняних дослідників міцніє розуміння комплексного підходу до створення дидактичної системи як головного методологічного принципу. Тільки та дидактична система буде придатною для вирішення цього завдання, глобального освітнього завдання всебічного і гармонійного розвитку особистості, яка спирається на всю сукупність ни-

них знань про механізми навчання, цілі і мотиви пізнавальної діяльності. Таку систему ми могли б назвати ідеальною.

2. У сучасній дидактичній системі сутність навчання не зводиться ні до передачі учням готових знань, ні до самостійного подолання труднощів, ні до власних відкриттів учнів. Її відрізняє розумне поєднання педагогічного управління з власною ініціативою і самостійністю, активністю школярів. Сучасна дидактика прагне до розумного раціоналізму. Її кредо і головна мета - виводити учнів на заданий рівень навчання з мінімальними витратами часу, сил, коштів.

3. Іншим став підхід до визначення змісту навчання, змінилися принципи формування навчальних планів і програм, складання навчальних курсів. Гербартісти, розробляючи програми, взагалі не враховували запити, потреби і інтереси учнів, переоцінювали значення «книжкового знання» для інтелектуального розвитку, а прогресивістів, формуючи стратегію навчання, більше покладалися на спонтанні інтереси і ситуативну активність учнів. В результаті програми визначали лише загальні контури освіти, а окремі навчальні предмети з'являлися лише в старших класах. Такий підхід мав як позитивні, так і негативні сторони. Хорошим в ньому було те, що учні, працюючи самостійно і без поспіху, отримували ґрунтовну підготовку в обраній сфері, але їх утворення, обмежене вузьким колом проблем, було неповним і несистематичним. Позитивні якості колишніх програм нова дидактика прагне зберігати і примножувати. Сьогодні диференційовані навчальні плани, програми, курси поширилися в усьому світі. Одночасно поглиблюються процеси інтеграції навчальних курсів, адаптації їх до найрізноманітніших потреб та інтересів учнів.

Що таке наукові моделі, для яких цілей вони створюються і застосовуються, ми вже знаємо. В даний час розроблені багато десятків різноманітних моделей для опису, пояснення, розрахунку процесу навчання або його окремих аспектів.

У них очевидна тенденція зрощування класичної теорії Коменського - Гербарта з прогрессівістской теорією Дьюї та новітніми теоріями навчання. Це свідчить про те, що все здобуте попередніми поколіннями педагогів заперечується, а включається в більш пізні теорії.

На рис. 17 представлена ??сучасна модифікація ланок навчального процесу в єдності з етапами пізнання і рівнями формування знань, умінь, навичок. Вже на стадії постановки і осмислення проблеми формуються початкові продукти навчання (подання). Далі йде розвиток цих продуктів в кількісному і якісному відношенні (судження, 'поняття, знання і т. Д.). Мета навчання досягаються, коли результати (продукти навчання) відповідають заданим рівнем. Навчання при такому підході є процес перекладу учнів з більш низького рівня навчання-сти на більш високий. Процес, обмежений цими рівнями, і буде називатися дидактичним.

рис.17



 I. Синтезуючи наведені визначення, встановіть сутність навчального процесу. |  VII. Сучасна дидактика стверджує, що ланками (етапами) процесу навчання є наступні :.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати