Головна

Структура педагогічної науки

  1.  B) соціально-стратификационная структура
  2.  GPT. Цільове призначення та структура.
  3.  I Логопедія і суміжні науки
  4.  II. Жири (ацілгліцероли). Їх структура, класифікація і властивості
  5.  III. Всі відомі людського роду науки і мистецтва створені наслідуванням, розумом і мовою
  6.  III. Головна таємниця НАУКИ СЕРЕДНЬОВІЧНІЙ ЕПОХИ
  7.  III.2.1 Структура економіки і показники діяльності за видами економічної діяльності

Громадський прогрес супроводжується накопиченням знань, розширенням запасів інтелектуального багатства у всіх областях людської діяльності. Не став винятком і галузь освіти. У міру зростання запасів нових знань, розширення сфер проникнення наукової думки в реальне життя відбувається розширення галузей педагогіки. Виникають нові галузі теоретичних і прикладних даних, фундаментальних уявлень про закономірності в нових областях педагогіки, освіти, виховання, управління їх структурами, що призводить до того, що формуються і отримують визнання нові галузі наук про освіту. Серед галузей педагогіки є зовсім "молоді". Ряд галузей науки про виховання мають багатовікову історичну давність. Такий розвиток педагогіки природно призвело до того, що її вже визначають як систему наук про виховання і освіту дітей і дорослих.

У загальноприйнятий перелік наукових дисциплін, що складають структуру педагогіки, в даний час прийнято Еключать досить значне їх число. В цілому ця структура виглядає наступним чином.

Ясельна педагогіка вивчає закономірності і умови виховання дітей раннього віку. За своїм віком це порівняно молода галузь педагогіки. Однак її вага в міру проникнення наукової думки в секрети спрямованого впливу на розум, здоров'я, емоційну, соціальну сфери формування дитини стрімко збільшується. Характерною особливістю ясельної педагогіки є її взаємодія з іншими галузями знань: психологією, фізіологією, медициною.


Дошкільна педагогікапредставляє собою науку озакономірності розвитку, формування особистості дітей дошкільного віку. В даний час існують галузі дидактики дошкільної освіти, теорія і методика виховання дошкільнят, міжнародні стандарти предшкольного розвитку дитини, теорія і практика професійної підготовки фахівців з дошкільного виховання та освіти. Розробляються теоретичні основи і технології виховання дошкільників в державних, приватних, недержавних навчально-виховних закладах та в умовах одне, дво-і багатодітних, повних, неповних сімей.

Педагогіка школивідноситься до найбагатших і розвиненим галузям науки про виховання. Тисячоліття її існування в світовій історії дозволили накопичити незліченні цінності досвіду керівництва розвитком, формуванням підростаючих поколінь в різних соціально-економічних умовах. Дослідження освітніх моделей різних цивілізацій, формацій, держав, ідеології, політичних устроїв дають повчальні уроки шкільного справи, його впливу на соціальний прогрес. Шкільна педагогіка як наука є базою для побудови вузівської педагогіки, яка виступає основою формування вчительського і викладацького професіоналізму.

Педагогіка професійно-технічної освітиявляє собою галузь науки, предметом якої є закономірності підготовки робітників високої кваліфікації. Її виникнення пов'язане з потребами практики колишнього СРСРв навчанні молоді робітничими професіями. У зв'язку з кризою профтехосвіти вРФ і дезорганізацією системи профтехподготовкі робітничих кадрів в даний час багато наукових розробок, досвід даної галузі наук про освіту архівуються. Не виключено, що в майбутньому вітчизняна система освіти в міру потреб знову звернеться до них.

Педагогіка середньої спеціальної освітияк самостійна галузь науки знаходиться на стадії становлення. Її теоретичний фонд в даний час розвивається за рахунок запозичення, адаптації наукових і прикладних положень шкільної і вузівської педагогіки. Спостерігаються факти активізації наукових досліджень на стику середнього та вищого професійного про-


разования. У зв'язку з розвитком комплексів по вертикалі типу "педколледж-педвуз" інтегруються сили вчених, що розробляють теорію і практику професійної підготовки кадрів на кордоні середнього та вищого рівнів спеціальної освіти.

Педагогіка вищої школи в системі педагогічних наук займає особливе місце. Її розвиток зумовлений кількома факторами. Серед них - фактор наукового потенціалу. Майбутніх фахівців навчають представники вищої кваліфікації: доктора наук, професори, академіки, автори наукових теорій, розробники концепцій, творці інноваційних технологій у своїх спеціальних областях. Однак багато хто з них беруть участь у створенні нових дидактичних конструкцій вищої освіти, розробляють оригінальні методики навчання студентів. Нерідко ці інноваційні розробки організовуються за участю студентів. Багато дидактичні розробки, виконані для потреб навчання у ВНЗ, створюються в двох версіях: вузівської та шкільної. В результаті методика університетського, інститутського пізнавального праці переноситься в школу і виявляється засобом поновлення шкільного навчального процесу.

Друга специфічна особливість педагогіки вищої школи полягає в її наступності зі шкільної педагогікою. Багато теоретичні істини навчання і виховання майбутніх фахівців в різних областях матеріального і духовного виробництва, обслуговування відображають закони спадкоємності загальної та професійної освіти. Загальновизнано, що педагогіка школи як найбільш розвинена галузь наукового знання є джерело збагачення інших гілок наук про виховання.

Серед сучасних наукових проблем, які чекають своєї розробки, до числа актуальних відносять створення технологій поєднання традиційних форм фронтального навчання з новими - суб'єктно-орієнтованими. Інакше кажучи, пристосованим до специфіки особистості студента, його вільним вибором рівня вищої освіти (бакалавр, магістр), довузівської досвіду, набору педагогічно професійно значущих особистісних якостей. Перехід від нівелює системи навчання вчителя до "поштучному" формуванню педагога-професіонала, ймовірно, призведе до заміни стилю взаімоот-


н0щений викладач-студент. Це буде не те, що д. С. Макаренко називав "розрізненої метушнею з кожним окремо", а навчання студента у вузі за його власною програмою формування свого педагогічного професіоналізму (інженерного, медичного, економічно-п?) військового і т. д.).

виробнича педагогікавивчає закономірності навчання працюючих, переорієнтації їх на нові засоби виробництва, підвищення їх кваліфікації, переучування на нові професії. Необхідність наукових розробок вцієї галузі педагогіки зумовлюється об'єктивними законами розвитку як матеріального, так і духовного виробництва. Непереборне дію об'єктивного закону зміни праці перетворює внеминучість постійне, безперервне освіту людей, зайнятих в будь-якій сфері виробництва, теоретичні та прикладні результати досліджень вданій галузі безпосередньо пов'язані з виробничим прогресом. Наука забезпечує теоретичними обгрунтуваннями і розробкою дидактичних засобів величезну мережу інститутів, центрів, курсів перепідготовки кадрів, підвищення їх кваліфікації.

Військова педагогікарозкриває закономірності, здійснює теоретичне обгрунтування, розробляє принципи, методи, форми навчання і виховання військовослужбовців усіх рангів. Елементи військової педагогіки зустрічаються в загальноосвітніх школах і в системі вищої освіти. Основне застосування педагогічні відкриття і розробки знаходять ввійськових навчальних закладах та частинах Збройних Сил, де молодь освоює військові спеціальності.

Соціальна педагогікамістить теоретичні та прикладні розробки у сфері позашкільної освіти та виховання дітей і дорослих. Останнім часом вкорінюється поняття "другої освіти", яке дають багатопрофільні освітньо-виховні установи. У клубах, на станціях юних техніків, в будинках народної творчості, на спортивних базах, в студіях музичного та театрального мистецтва діти і молодь знаходять можливість задовольняти свої творчі потреби, залучатися до корисні форми дозвілля, отримувати необхідні, в тому числі і професійні, знання. Завдяки науковим дослідженням позашкільна система


зайнятості дітей і дорослих отримує можливість ефективного розвитку, перетворюється вджерело підвищення культури суспільства.

Педагогіка третього вікурозробляє систему освіти, розвитку людей пенсійного віку. Світова практика роботи з людьми похилого віку, які припинили активну професійну діяльність на виробництві, показує різноманіття варіантів modus wiwendi осіб, які перейшли на щабель послепроізводствен-ного віку. Педагогіка третього віку знаходиться в стадії становлення. Багато педагогічні розробки для створення оптимальної реалізації досвіду літніх людей, їх нормального, здорового режиму життєдіяльності ведуться на кордонах медицини і такої специфічної галузі знань, як геронтологія. За даними соціально-психологічних і демографічних досліджень, завдяки впровадженню педагогічних розробок, що відносяться до третього віку, суспільство попереджає втрату величезного інтелектуального потенціалу і знімає страх людей перед неминучістю втрати активної ролі в житті суспільства.

Виправно-трудова педагогікамістить теоретичні обґрунтування і розробки практики перевиховання осіб, які перебувають в ув'язненні за скоєні злочини. Інша її назва - "педагогіка пенітенціарних установ". Існує дитяча та доросла галузі наук з перевиховання людей, які відбувають покарання за скоєні злочини. У міру появи нових різновидів злочинів розширюється поле наукових пошуків в області виправлення антисоціальних форм поведінки дітей та дорослих. Виправно-трудова педагогіка взаємопов'язана з юриспруденцією і правознавством.

Порівняльна педагогікадосліджує закономірності функціонування і розвитку освітніх і виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення й знаходження подібностей і відмінностей. Пошуки загального і специфічного в освітніх системах у різних народів дозволяють знаходити, давати наукове тлумачення освітнім традиціям, системам, збагачувати національну педагогічну культуру за рахунок міжнародного досвіду.


Спеціальні педагогічні науки: сурдопедагогика, тифлопедагогика, олигофренопедагогикарозробляють теоретичні основи, принципи, методи, форми і засоби виховання та освіти дітей і дорослих, що мають відхилення у фізичному розвитку. Системи виховання і освіти осіб без зору, слуху та з порушеннями в розвитку мислення будуються у вітчизняній і мІрового практиці відповідно до глибокими і всебічними дослідженнями фізіологічних, психологічних механізмів зв'язку дітей і дорослих з навколишнім світом, компенсаторними здібностями людського організму в спілкуванні з середовищем. Інтенсивність наукових розробок в цих галузях педагогіки зумовлюється масштабами народження дітей з аномальним розвитком.

лікувальна педагогікапорівняно нова галузь педагогіки. Розвивається вона на кордоні з медициною. Основним предметом її є система освітньо-виховної діяльності педагогів з хворіє, нездужає і хворими школярами. У зв'язку із зростанням хвороб серед школярів виникає проблема розробки сприятливих освітньо-виховних конструкцій. Навчання і лікування в їх оптимальному поєднанні вимагають міжнаукових теоретичних обґрунтувань, методичних розробок. Виникає інтегрована медико-педагогічна наука. Найбільш перспективним рішенням в даній області вважається подвійну освіту як вчених, так і практиків: медичне і педагогічне.

Історія педагогікивідома як наука про закономірності функціонування і розвитку виховання, освіти, навчання в минулому. Історико-педагогічні дослідження нерозривно пов'язані з дослідженнями з цивільної історії, етнографії, етнології, археології. Пошуки вчених в галузі історії освіти і виховання узгоджені з відомими загальними періодизації розвитку людства, де виділяються епохи первісного, рабовласницького, феодального, капіталістичного, соціалістичного, постсоціалістичного розвитку суспільства. В історії педагогіки умовно виділяються періоди древньої, середньовічної, нової та новітньої історії освіти. Таке узгодження пояснюється приналежністю історії педагогіки до історії матеріальної і духовної культури в суспільному прогресі.


Однією з сучасних проблем історії педагогіки є її ідеологічна незалежність. З цієї точки] зору, оцінка освітньої парадигми дореволюційній Росії, радянської системи освіти з її плюсами і мінусами, сучасного стану російської освіти і науки про нього вимагають від дослідників повної неупередженості, об'єктивності, чесності. Основним критерієм оцінки освіти прийнято вважати відповідь на питання, коли умови виховання і розвитку дітей були і є найбільш сприятливими, а держава не шкодує сил і засобів для підтримки освіти на високому рівні. І тут доречно вказати на те, що в світі існує спеціальна галузь - економіка освіти. Теоретичні розробки, прикладні моделі економічного забезпечення прогресу освіти носять інтернаціональний характер. В ЮНЕСКО розроблені міжнародні стандарти витрат на освіту. За ним відносять окремі держави до розвинених, що розвиваються і групі країн "третього світу".

В останні роки все більше набирає темпи в своєму розвитку так звана філософія освіти, хоча на сьогоднішній день немає чіткого визначення об'єкта і предмета даної галузі знання як складового компонента структури педагогічної науки.

У систему педагогічних наук входять численні методики навчання школярів і студентів різних дисциплін: методики викладання мови, літератури, історії, фізики, математики, хімії, біології та всіх інших навчальних предметів. Тут містяться специфічні приватні закономірності управління розвитком мислення учнів. Дослідники методик викладання збагачують науку не тільки вузькими предметними істинами навчання конкретної дисципліни, виховання її засобами. Нагромаджувати ними знання набувають над-предметний вага і розширюють арсенал загальної теорії освіти - дидактики.

Такий склад педагогічних наук, що відображають сучасний стан педагогічної думки Росії. Ми не торкаємося зарубіжної педагогіки, яка має, природно, і подібності та відмінності з вітчизняною наукою про виховання і тим більше практикою шкільної і вузівської справи. j


i4. Зв'язок педагогічної науки з іншими науками

Педагогічна галузь людських знань не розвивається ізольовано від інших наук про людину, успіхи вчених у розробці педагогічних інновацій найчастіше досягаються в результаті межнаучное підходу до об'єктів досліджень. Саме на стику педагогічної науки з іншими науками про людину найчастіше відбуваються відкриття. Ізоляція педагогіки від інших наук - причина низької ефективності ее розробок, непереконливість практичних рекомендацій і приписів. - Історія науки свідчить про те, що педагогічна думка спочатку розвивалася в руслі загально філософських знань. Ідеї ??освіти і виховання відбивалися в релігійних догматах, вченні про державу, законодавчих Укладення, літературних творах минулого.

У міру поглиблення і розширення наукових знань наступав період диференціації наук, оформлення педагогіки в самостійну галузь відображення реальної дійсності. Далі, як ми побачили раніше, відбувалася внутрінаучнимі диференціація і оформлення безлічі самостійних педагогічних наук, освіта їх системи. Нарешті, як свідчить наукознавство, настає період межнаучное синтезу. Такі загальні тенденції розвитку наук про людину і природу. Розглянемо сучасне уявлення про міжнаукових зв'язках педагогіки і представимо їх в короткому викладі.

Педагогіка органічно пов'язана з психологією. Між ними існує кілька вузлів зв'язку. Головний з них - предмет цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини. Педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання дітей і дорослих є не що інше, як цілеспрямована зміна цієї психіки (мислення, діяльності). Отже, воно не може здійснюватися фахівцями, які не володіють психологічними знаннями. Другий вузол зв'язку двох наук - показники і критерії навченості і вихованості особистості. Ступінь просунутості знань школярів реєструється щодо змін пам'яті, запасів знань, оперативним здібностям використовувати знання


в практичних цілях, володінню прийомами когнітивної діяльності, швидкості відтворення знань, володіння термінологією, навичками перенесення знань в нестандартні ситуації, прийомами предметної евристики і багатьма іншими показниками. Вихованість же фіксується в мотивованих вчинках, системі свідомого і імпульсивної поведінки, стереотипах, навичках діяльності та суджень. Все це означає, що симптомами досягнень в освітньо-виховній роботі дорослих з дітьми виступають зрушення в психіці, в мисленні л поведінці учнів. Інакше кажучи, результати педагогічної діяльності діагностуються щодо змін психологічних характеристик виховуваних.

Межнаучние комунікації двох галузей знання мають місце, далі, і в методах досліджень педагогіки і психології. Багато інструменти психологічного наукового пошуку з успіхом служать рішенню педагогічних дослідницьких завдань (психометрія, парне порівняння, рейтинг, психологічні тести та ін.). Базові поняття психології, опинившись в педагогічній лексиці, розширюють науково-педагогічну лінгвістику і дозволяють подолати бар'єри між педагогічним і психологічним мовним відображенням явищ освіти і виховання.

Своєрідним мостом між двома науками виступає педагогічна і вікова психологія, психологія професійної педагогічної діяльності, психологія управління педагогічними системами і багатьох психологічних досліджень інших областей освіти.

Педагогіка тісно, ??органічно пов'язана з фізіологією. Будучи наукою про життєдіяльність цілісного організму і його окремих частин, функціональних систем, фізіологія розкриває картину матеріально-енергетичного розвитку дитини. Особливо важливими для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком школяра є закономірності функціонування вищої нервової діяльності. А теорія функціональних систем П. К. Анохіна розкриває вчителю і самому воспітуемому природу процесів пізнання і соціалізації. Знання вчителем фізіологічних процесів розвитку молодшого школяра і підліткам


ка, старшокласника і самого себе веде до глибокого проникнення в секрети виховного впливу середовища і методик, попереджає від ризикованих, помилкових рішень в організації педагогічної праці, визначенні навантажень, в пред'явленні здійсненних вимог до учнів і собі.

Різноманітні взаємозв'язку педагогіки з соціологією. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, про окремі складові її компонентах, про процеси функціонування і розвитку суспільства, соціологія в сферу свого аналізу, теоретичного, прикладного розгляду захоплює і область освіти, виховання, науку про них. У структурі соціологічного відображення дійсності розвиваються і такі спеціальні галузі, як, наприклад, соціологія освіти, виховання, соціологія студентства, соціологія міста, села, здоров'я і т. Д.

Результати соціологічних досліджень збагачують науку про освіту і дозволяють оцінювати педагогічні явища в ракурсі інший науки. Наприклад, за даними соціологічних досліджень в числі відсіваються школярів, т. Е. Недобирає освіту, виявляються частіше представники чоловічої статі. А це негативно позначається згодом на моралі, технічному прогресі, обороноздатності суспільства. Ще один приклад. Зниження рівня обов'язкової освіти з середнього на неповну середню в Росії призвело, за даними соціологів, до багаторазового збільшення правопорушень, бездоглядності, дезорганизованности життя неповнолітніх, які опинилися поза школою і поза виробництвом. Ці та безліч інших соціологічних досліджень інформують фахівців освітньої діяльності про стан системи в соціально-економічному і духовному, правової та демографічної середовищі.

Багато педагогічні явища отримують, завдяки двунаучному теоретичного осмислення при спільній роботі вчених-педагогів і соціологів, цілісне відображення. Недарма кажуть, що існує два типи педагогічного мислення: плоске і об'ємне. Плоским воно виявляється у того, хто оперує лише педагогічними поняттями. Об'ємним - у тих, хто педагогічні явле-


ня відображає з точок зору різних наук. Лінь школяра, на думку педагога, - наслідок його недисциплінованість, незібраність, слабовілля, занедбаності. З точки зору медицини, лінь може виступати захисною реакцією організму в ситуаціях небезпеки для здоров'я і психічного розвитку школяра.

До числа найбільш продуктивних чинників прогресу педагогічної науки слід віднести * * е взаємозв'язку з філософією. У ній наука про виховання знаходить насамперед опорні методологічні положення. Філософські категорії необхідності і випадковості, загального, одиничного і особливого; закони взаємозв'язку і взаємозалежності, закони розвитку і його рушійні сили, суб'єктивний і об'єктивний детермінізм педагогічних явищ і багато інших. Сприяють розвитку дослідницького мислення і такі розділи філософії, як матеріалістична діалектика і теорія пізнання (гносеологія).

У зв'язку з поглибленням філософського осмислення різних сторін реальної дійсності отримують розвиток і галузеві філософії. Набувають статусу галузей наук філософія освіти, філософія культури, філософія історії, філософія права, філософія науки і т. Д. А так як педагогічна наука розвивається у взаємозв'язку з іншими науками про людину, звернення до їх філософій сприяє її успіху.

Істотні можливості розвитку педагогічної науки містяться в перспективах її інтеграції з галузями медичних наук. І не тільки тих, які вивчають "дитячі хвороби". Нервові розлади, інфекційні захворювання, хвороби функціональної дезорганізації організму школярів, токсикоманія, наркоманія - недуги, що вражають дітей шкільного віку, ставлять перед педагогічною наукою глобальну і вельми наукомістку завдання - розробити спеціальну систему навчання і виховання хворающих, нездужає, хворих школярів. Початок цьому покладено відомим лікарем-педагогом А. а. Дубровським, теоретиком і практиком т. Н. лікувальної педагогіки. Щоб переконатися в гостроті зазначеної глобального завдання створення теорії освіти і виховання хворающих дітей, до-


точно пригадати своє шкільне минуле. Однакові вимоги вчителів до здорових і нездоровим учням призводять до конфліктів і страждань останніх. А дідактогеніі неврози, причиною яких виявляються переживання навчальних неуспіхів і негативних відносин вчителів і учнів, особливо драматичні для самопочуття нездужає дітей і підлітків.

Завершуючи огляд міжнаукових зв'язків педагогіки, підкреслимо, що до числа її партнерів у відповідних умовах при дослідженні певних освітньо-виховних проблем відносяться і багато інших наук: юриспруденція, економіка, демографія, інформатика, статистика, екологія, етнографія, етнологія, історія, технічні науки.

Питання і завдання для самоконтролю

1. педагогіку називають наукою і мистецтвом. Висловіть свою точку зору і доведіть її правильність.

2. Сформулюйте локальну задачу педагогічної науки і доведіть її актуальність.

3. Визначте склад наук для дослідження проблем: а) подолання негативного ставлення школярів до вивчення мови, математики, літератури, музики; б) вплив грошей на поведінку молодших, підлітків і старших учнів; в) сутність, прояв, детермінізм і способи подолання опору школярів вихованню.

4. Зіставте тлумачення поняття "виховання" в вузівських курсах філософії, психології, політології, педагогіки. Ваші міркування?

Література для самостійної роботи

Журавльов В. І. Взаємозв'язок педагогічної науки і практики. М., 1988.

Журавльов В. І. Педагогіка в системі наук про людину. М., 1990.

Готт B.C. та ін. Категорії сучасної науки. М., 1984.

Кедрів Б. м. Класифікація наук. Прогноз К. Маркса про науку майбутнього. М., 1985.

Педагогіка. Педагогічна енциклопедія. М., 1966., т. 3.


глава 2

МЕТОДОЛОГІЯ І МЕТОДИ ПЕДАГОГІЧНИХ ДОСЛІДЖЕНЬ

2.1. Поняття "методологія" педагогічної науки

У колі понять, з якими доводиться мати справу педагогу, "методологія" виступає як одне з найбільш невизначених, багатозначних і навіть спірних.

Неясність починається з самого визначення методології. Нерідко воно виводиться не стільки через аналізу реальних потреб і тенденцій розвитку освіти та вивчає його науки, скільки з загальних філософських підстав, які дають однозначного розуміння. Саме, слово "методологія" пов'язане в свідомості багатьох з чимось абстрактним, далеким від життя, що зводиться до цитат з філософських текстів, ідеологічних та адміністративних документів, слабо пов'язаних з педагогікою взагалі і поточними потребами педагогічної теорії і практики зокрема.

Це - непорозуміння, витоки якого лежать поза пре-дідів педагогіки. Залежно від рівня розгляду методологію розуміють по-різному. У широкому сенсі її трактують як систему принципів і способів побудови теоретичної і практичної діяльності, а також як вчення про цю систему. Згідно з іншим, теж широкому, визначенню - це вчення про метод наукового пізнання і перетворення світу. У сучасній літературі йдеться насамперед про методологію наукового пізнання, яку розуміють як вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідницької діяльності. Нечіткість уявлень про методологію породжується прямим перенесенням то одного, то іншого з цих визначень на педагогічну дійсність без урахування особливостей педагогічної науки.

Змішання різних понять - філософських, адміністративних і особливо методологічних в чималому ступені обумовлено тим, що десятиліттями радянським педагогам-дослідникам доводилося "онаучівать" вказівки вищестоящих інстанцій і лише деякі в якійсь мірі протистояли таким установкам. Тому у педагогів не було особливого інтересу до методологічних і


теоретичних проблем нашої науки, звідси ж і якість педагогічних досліджень, як правило, залишає бажати кращого.

Однак попри все саме за останні десятиліття методологія отримала значного розвитку. Перш за все посилилася її спрямованість на допомогу досліднику, на формування у нього спеціальних умінь в області дослідницької роботи. Таким чином, методологія набуває, як прийнято говорити, нормативну спрямованість, і її важливим завданням стає методологічне забезпечення дослідної роботи. Подивимося, що це означає практично.

Щоб зрозуміти характер змін в цій сфері науки, необхідно розглянути загальний хід розвитку методології наукового по-знвнія. Ще в минулому столітті дослідник повинен був доводити лише отриманий ним результат. Від нього вимагалося показати, що цей результат досягнуто відповідно до прийнятих в даній області знання правил і що він вписується в більш широку систему знання. В даний час дослідження, як правило, повинно бути обгрунтовано ще до його реалізації. Потрібно позначити вихідні положення, логіку дослідження, передбачуваний результат і спосіб отримання цього результату.

Для того, щоб визначити місце методології в загальній системі методологічного знання, потрібно врахувати, що розрізняють кілька рівнів методології. Зміст першого з них - філософські знання. Другий рівень - общенаучнвя методологія (Системний підхід, діяльнісний підхід, характеристика різних типів наукових досліджень, їх етапи і елементи: гіпотеза, об'єкт і предмет дослідження, мета, задвчі і т. Д.). Третій рівень ~ конкретно-наукова методологія, т. е. сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні, наприклад, в педагогіці. Методологія спеціальної науки включає в себе як проблеми, специфічні для наукового пізнання в цій галузі (наприклад, співвідношення педагогіки та психології), так і питання попередніх рівнів, наприклад, системного підходу або моделювання в їх застосуванні до педагогіки. Деякі вчені виділяють також четвертий рівень, утворений методикою і технікою дослідження.

Навіщо потрібно знати методологію, видно відразу - без методологічних знань неможливо грамотно провести педагогічне або будь-яке інше дослідження. Таку грамотність дає оволодіння методологічною культурою, в зміст якої входять методологічна рефлексія (вміння аналізувати власну наукову діяльність), здатність до наукового обгрунтування, критичного осмислення і творчого застосування визна

2-241


ленних концепцій, форм і методів пізнання, управління, конструювання.

Однак методологічна культура потрібна не тільки науковцю. У більш загальному сенсі можна стверджувати, що методологічна культура - це культура мислення, заснована на методологічних знаннях, необхідною частиною якої є рефлексія. Така культура потрібна практиці не менше, ніж науці. Розумовий акт в педагогічному процесі спрямований на вирішення виникаючих в цьому процесі проблем, і тут не можна обійтися без рефлексії, т. Е. Роздумів про власну діяльність.

Існує відмінність між методологічної культурою вченого і вчителя, обумовлене тим, що перший отримує наукові педагогічні знання, "виробляє" їх, а другий їх використовує.

Для вчителя володіти методологічної культурою означає знати методологію педагогіки і вміти застосовувати ці знання в процесі вирішення педагогічних ситуацій. Основними складовими частинами культури цього виду є: проектування і конструювання навчально-виховного процесу; усвідомлення, формулювання і творче рішення педагогічних завдань; методична рефлексія. Ці складові забезпечують високий рівень професійної діяльності вчителя, характеризують його як творчу особистість.

Однак між вченим і вчителем в цьому відношенні немає непрохідного кордону. Загальним і для того, і для іншого є рішення інтелектуальних завдань в галузі педагогіки, для чого потрібні вміння: бачити проблему і співвідносити з нею фактичний матеріал, висунути припущення і подумки уявити собі наслідки його реалізації: "що було б, якби ... " розподілити рішення задачі на кроки в оптимальній послідовності і т. п. При цьому найважливішим ознакою методологічної культури вчителя залишається вміння і бажання користуватися науковими педагогічними знаннями для аналізу і вдосконалення своєї роботи. Методологічна грамотність - це передумова плідної роботи. Вчителю важливо уявляти собі, як пов'язані педагогічна наука і практика, яке місце займає педагог в системі зв'язку з цим, яке застосування можуть знайти методи дослідження в його практичній роботі.


Якщо ж мати на увазі не методологічну культуру як надбання кожного педагога, дослідника і практика, а всю наукову область, що носить назву "методологія педагогіки" (третій рівень методології), можна так сформулювати визначення, що сформувалося в науці після багаторічних обговорень, дискусій і конкретних дослідних розробок: методологія педагогіки є система знань про підстави і структуру педагогічної теорії, про принципи підходу і способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань і обгрунтування програм, логіки і методів оцінки якості дослідницької роботи.

Як і наука в цілому, ця галузь наукового пізнання виступає в двох аспектах: як система знань і як система науково-дослідницької діяльності. Маються на увазі два види діяльності - методологічні дослідження та методологічне забезпечення. Завдання перших - виявлення закономірностей і тенденцій розвитку педагогічної науки в її зв'язку з практикою, принципів підвищення ефективності та якості педагогічних досліджень, аналіз їх понятійного складу і методів. Забезпечити дослідження методологічно - значить використовувати методологічні знання для обгрунтування програми дослідження і оцінки її якості.

Учитель і вчений користуються методологічними знаннями по-різному. Якщо вчитель хоче зайнятися справжньою дослідницькою роботою, потрібно розуміти, що тієї методологічної культури, про яку вище йшла мова, недостатньо. Справа в тому, що наукова робота і практика навчання і виховання - це різні види діяльності. Вони мають не одні і ті ж об'єкти, в кожній з них застосовуються різні засоби і характер отриманих результатів теж не збігається. Це зовсім не означає, що вчитель не має права займатися науковою роботою. Він може, але не зобов'язаний це робити. Є багато прикладів суміщення наукової та практичної роботи. Точніше кажучи, один і той же чоловік може займатися різними видами педагогічної діяльності. Можна виділити чотири таких види: практична діяльність, адміністративна, наукова робота в галузі педагогіки, і ще - діяльність впровадження, передані педагогічних знань практиці. Немає ніяких заборон на те, щоб будь-який педагог

2 *


займався будь-якими видами діяльності або навіть усіма. Такі приклади є. Тільки потрібно, щоб в кожному слу ^ чаї він ясно розумів, що переходить від однієї ролі до іншої і при цьому відбувається зміна об'єктів, засобів і результатів.

Отже, для вчителя немає абсолютно ніяких заборон на заняття науково-дослідницькою роботою. Є тільки одне побажання - підготуватися до такої роботи, оволодіти знаннями про її специфіку, головні характеристики, методах дослідження (на відміну від методів навчання і виховання) і т. Д. Тому в наступному розділі викладаються деякі відомості з області методології педагогічного дослідження.

2.2. Наукове дослідження в педагогіці, його методологічні характеристики

На початку першого розділу було дано визначення науки як сфери людської діяльності і самої цієї діяльності, яка ведеться в формі наукового дослідження. Говорилося також і про відмінності різних форм відображення педагогічної дійсності в суспільній свідомості: в стихійно-емпіричному пізнанні, в художньо-образній формі, в науковому пізнанні.

На цих визначеннях і розрізнення, а також на результатах спеціального методологічного аналізу засновано виділення ознак приналежності процесу і результатів діяльності в галузі педагогіки до сфери науки. Таких ознак чотири. Перший з них - характер цілей, які ми ставимо.

Мета може бути практичної або пізнавальної. Учитель веде уроки з практичною метою, щоб навчати і виховувати дітей. Якщо при цьому він отримує знання про те, які прийоми в цьому класі, в даних обставинах дають у нього кращий результат, це ще не наука. Таке знання - стихійно-емпіричне. А ось якщо ставиться науково-пізнавальна мета - вьюв ефективність того чи іншого науково обґрунтованого методу навчання або форми прояву виховної функції самостійної роботи, це - мета пізнавальна, і отримане знання йде в скарбничку педагогічної науки.

Друга ознака - виділення спеціального об'єкта дослідження. У першому розділі вже говорилося про незвідність об'єкта педагогічної науки до об'єкта педагогіческо-


го впливу - дитині. Об'єкт нашої науки там визначається як освіта, т. Е. Сама педагогічна діяльність. Об'єкт окремо взятого педагогічного дослідження лежить в тій же сфері. Досліджується щоразу якусь ділянку цієї діяльності. Об'єктом може бути, наприклад, навчання школярів ситуативної мовлення іноземною мовою, але не сама ситуативна мова. Або формування учителем у молодших школярів гуманістичних відносин у навчально-виховному процесі, але не самі школярі.

Третя ознака - застосування спеціальних засобів пізнання. У практичній роботі вчитель застосовує методи навчання та виховання, прийоми, організаційні форми, матеріальні засоби: комп'ютери, табли-ці. кінофільми і т. п. Дослідник застосовує методи науки: експериментування, моделювання, створення гіпотез і т. д.

Ще одна ознака, останній по порядку перерахування, але не за важливістю - однозначність термінології. Це неодмінна вимога до наукового пізнання. Зрозуміло, привести всю науку до однозначності примусовим способом, за наказом, неможливо. В ході її розвитку зміст понять безперервно збагачується, розгалужується. Це закономірний процес. Але в рамках одного наукової праці: дипломної роботи, дисертації, монографії, статті і т. Д. Автор зобов'язаний точно визначити основні поняття і дотримуватися цих визначень до кінця. Без спеціального застереження він не має права вживати термін в різних значеннях.

Отже, приналежність будь-якого твору або викладу до науки визначається за ознаками характеру целенолаганія, виділення спеціального об'єкта дослідження, застосування спеціальних засобів нозгшгія, дотримання однозначності термінології.

У змісті рефлексії дослідника з приводу його наукової роботи можна виділити одинадцять характеристик, що дозволяють оцінити якість педагогічного дослідження: проблема, тема, актуальність, об'єкт дослідження, його предмет, мета, завдання, гіпотеза та захищені становища, новизна, значення для науки, значення для практики .

Постановка проблеми передбачає відповідь на питання: що треба вивчити з того, що раніше не було вивчено? необ


ходимо відрізняти наукову проблему від практичного завдання, про що йшлося раніше (див. 1.1.). У проблемі знаходить відображення пробіл в науковому знанні. Це, як іноді кажуть, знання про незнання.

Формулюючи тему дослідження, ми відповідаємо на питання: як назвати те, чим ми збираємося займатися. Потрібно так позначити тему, щоб в ній знайшло відображення руху від старого до нового, т. Е., З одного боку, було зрозуміло, з якими ширшими категоріями і проблемами тема співвідноситься, а з іншого - який новий пізнавальний і практичний матеріал передбачається освоїти .

Наприклад, в якості теми дослідник обрав наступне: "Евристичний і дослідницький методи навчання як засіб розумового виховання ''. Якби він позначив ці методи як засіб розумового розвитку, тема нового дослідження не вийшла б, оскільки саме для розумового розвитку евристичний і дослідницький методи і призначалися спочатку. Новий напрямок пізнання додало намір вивчити, як ці ж методи можуть бути застосовані в іншій якості, коли вони застосовуються з метою виховання і тим самим сприяють здійсненню виховної функції навчання. А це вже більш широка область педагогіки, яка потребує нових підходів до свого освоєння .

Обгрунтувати актуальність дослідження - значить пояснити, чому цю проблему потрібно в даний час вивчати. Потрібно розрізняти практичну і наукову актуальність. Починати дослідження має сенс лише в тому випадку, якщо вони збігаються. Може трапитися так, що в науці питання вирішене, але з тих чи інших причин отримані наукою знання не дійшли до практики. Це означає, що до вже наявних наукових праць не варто додавати ще один. Краще зосередити зусилля не на дослідженні того ж самого, а на впровадженні вже відбувся наукового вирішення проблеми.

Визначити об'єкт дослідження значить з'ясувати, що саме розглядається в дослідженні.

Однак отримати нове знання про об'єкт у всіх його аспектах і проявах практично неможливо, тому необхідно визначити предмет дослідження, т. Е. Позначити, як розглядається об'єкт, які відносини в ньому, властивості, аспекти, функції розкриває дане дослідження. Об'єкт належить всім, а предмет - особисте надбання дослідника, його власне бачення об'єкта.


Він цілеспрямовано конструює предмет, виділяє в об'єкті то, про що він і тільки він має намір отримати нове наукове знання. Наприклад, один дослідник, вивчаючи шкільний підручник, може розглядати його як засіб систематизації знань учнів. Інший виділить в якості предмета, наприклад, шкільний підручник як засіб навчання.

Ставлячи перед собою мету, вчений визначає, який результат він має намір отримати в ході дослідження, а завдання дають уявлення про те, що потрібно зробити, щоб мета була досягнута.

Гіпотеза і захищені становища розкривають уявлення дослідника про те, що не очевидно в об'єкті, що вчений бачить в ньому такого, чого не помічають інші. Типова помилка - тривіальність гіпотези, самоочевидність того, що висувається як наукове припущення. Не потрібно доводити і захищати ту істину, що якщо багато і добре працювати, результати будуть краще, ніж там, де працюють "традиційно", тобто по суті абияк.

Підводячи підсумки дослідження, дослідник має можливість сказати про новизну отриманих результатів - що зроблено з того, що іншими не було зроблено, які результати отримані вперше.

На цьому етапі встановлюється значення дослідження для науки - в які проблеми, концепції, галузі науки вносяться зміни, спрямовані на розвиток науки, поповнюють її зміст. Мається на увазі вклад не просто в рішення обраної проблеми, але в більш широку область.

Визначаючи значення проведеної наукової роботи для практики, вчений відповідає на питання: "Які конкретні недоліки практичної педагогічної діяльності можна виправити за допомогою отриманих в дослідженні результатів?"

На закінчення необхідно відзначити, що всі методологічні характеристики взаємопов'язані, доповнюють і коректують один одного. Проблема знаходить відображення в темі дослідження, яка повинна так чи інакше відображати рух від досягнутого наукою, від звичного до нового, містити момент зіткнення старого з новим. У свою чергу, висунуті проблеми і формулювання теми припускають визначення і обгрунтування актуальність


ності дослідження. Об'єкт дослідження позначає про ^ ласть, обрану для вивчення, а предмет - аспект вивчення. У той же час можна сказати, що предмет - це те, про що дослідник має намір отримати нове знання. Таким чином, перераховані характеристики складають систему, всі елементи якої в ідеалі повинні відповідати один одному, взаємно один одного доповнювати. За ступенем їх узгодженості можна судити про якість самої наукової роботи. В цьому випадку система методологічних характеристик виступить узагальненим показником її якості.

2.3. Логіка педагогічного дослідження

Тепер розглянемо педагогічне дослідження в його русі, в динаміці, як процес переходу від незнання до знання. Для цього доведеться користуватися деякими вельми загальними категоріями, в першу чергу головними з тих, якими характеризується будь-яка діяльність: мета, засоби, результат. Крім т © го, знадобляться поняття загальнонаукового рівня: емпіричне опис, теоретична модель (загальне уявлення про обраного об'єкті дослідження), нормативна модель (загальне уявлення про те, що потрібно робити з об'єктом, щоб максимально наблизити його до науково обґрунтованим поданням про нього) і проект (конкретні норми діяльності, рекомендації для вчителя, упорядника підручників і т. д.). Користуючись цією термінологією, покажемо основні етапи та процедури, що характеризують логіку педагогічного дослідження.

Рух починається з постановки мети. Мета - це уявлення про результат. Ставлячи перед собою мету, людина уявляє собі, який результат він має намір отримати, яким буде цей результат. Щоб отримати реальний результат, необхідно застосувати певні кошти. Для дослідника це - методи і процедури наукового пізнання. Окреслюючи логіку свого дослідження, вчений формулює ряд приватних дослідницьких завдань, спрямованих на отримання проміжних результатів. Ці завдання в своїй сукупності повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити, щоб мета була досягнута.

Щоб уявити узагальнену логіку педагогічного дослідження в найбільш короткому і доступному вигляді, зобразимо його як послідовність переходів від емпіричного


опису педагогічної дійсності, як вона представляється досліднику в першому наближенні, до її відображенню в теоретичних моделях і в нормативній формі (в нормативних моделях).

Будь-яке педагогічне дослідження безпосередньо або опосередковано в кінцевому рахунку є внеском в наукове обгрунтування практичної педагогічної діяльності. Перехід від відображення педагогічної дійсності до її перетворення в структурі наукового обґрунтування можна уявити як процес формування ряду теоретичних і нормативних моделей педагогічної дійсності в їх взаємозв'язку.

Наукове дослідження відповідає своєму призначенню, якщо носить випереджаючий характер по відношенню до педагогічної практиці, дозволяє перетворювати й удосконалювати її. Щоб випередити і поліпшити практику, педагогіка повинна використовувати все багатство людської культури, суспільної практики, соціального досвіду в цілому, відображення цього досвіду в науковому знанні. Це відноситься і до побудови теоретичних і нормативних моделей в окремо взятому педагогічному дослідженні. Моделювання здійснюється за допомогою абстрагування.

Логіку педагогічного дослідження можна представити як послідовність етапів наукового пізнання в цій галузі.

Перший крок у відображенні педагогічної дійсності - емпіричне опис. В емпіричному описі відображаються факти. це можуть бути знання про факти ефективності або неефективності тих чи інших прийомів навчання і виховання, про труднощі, які відчувають учні при вивченні навчальних матеріалів певного типу, про успішність чи неуспішність роботи окремих вчителів або педагогічних колективів за новими підручниками і т. п.

Потім на основі знань з області філософії, педагогіки, психології та інших наук створюється теоретичне уявлення про обраного для дослідження об'єкті (теоретична модель I). Після цього створюється подумки конкретне уявлення про нього (теоретична модель II). Далі дослідник переходить до створення нормативних моделей, що втілюють знання про те, якими повинні бути перетворені ділянки педагогічної дійсності, вдосконалена педагогічна діяльність і - в загальному вигляді - що потрібно зробити, щоб цю діяльність поліпшити.


Нарешті, як підсумок всієї роботи, пропонується проект майбутньої педагогічної діяльності, в який входять конкретні матеріали і вказівки для практики, наприклад, освітні стандарти. Цей процес може багаторазово повторюватися, можливі моделі Ш, IV і т. Д. (Див. Схему на стор. 43).

Покажемо, як ця логіка відображена в системі завдань, що ведуть до здійснення мети, позначеної в одному з досліджень: виявити умови формування методологічної культури студентів і визначити способи їх створення в процесі викладання педагогіки (Е. в. Бережнова).

Ці завдання такі:

1. Виявити стан проблеми формування методологічної культури майбутнього педагога в теорії і практиці.

2. Розкрити зміст поняття "методологічна культура" і охарактеризувати її стан у сьогоднішніх випускників педвузу.

В цілому ці два завдання відповідають етапу емпіричного опису. При цьому визначення змісту понгтія "методологічна культура" служить. одним з джерел побудови теоретичної моделі.

3. Розробити уявлення про умови формування методологічної культури студентів педвузів.

Ця вистава - теоретичне. Іншими словами, мова йде про побудову теоретичної моделі існування і дії чинників, що сприяють оволодінню методологічної культурою.

4. У ході дослідно-експериментальної роботи визначити шляхи створення цих умов.

Це завдання побудови нормативної моделі, т. Е. Загального уявлення про те, що потрібно зробити, щоб в процесі викладання педагогіки ці умови виявилися в реальності.

5. Розробити методику формування методологічної культури у майбутніх вчителів і запропонувати рекомендації для викладачів педагогічних вузів.

Виконання цієї зедачі завершується побудовою проекту діяльності викладачів педвузів, спрямованої на формування у студентів методологічної культури.

У педагогічних дисциплінах, які безпосередньо не виходять на практику (порівняльна педагогіка, історія педагогіки), буде потрібно внести певні корективи в цю логіку в залежності від конкретного наповнення і ступеня опосередкування теоретичних і нормативних уявлень.

 Завдання педагогічної науки |  Методи дослідження


 Педагогічне товариство Росії Москва |  Об'єкт і предмет педагогічної науки |  Введення в професійну лексику нових понять, або переосмислення колишнього професійного словника. |  Системою російської освіти, і того, що через некомпетентність або управлінського безвілля не досягає мети. |  Мета виховання і мотив професійної діяльності вихователя |  РОЗВИТОК, ВИХОВАННЯ І Соціалізація ОСОБИСТОСТІ |  Взаємозв'язок розвитку і виховання учнів |  Становлення особистості в процесі соціалізації |  Становлення сучасної дидактичної системи |  Поняття і сутність навчання |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати