На головну

 неуспішність учнів |  Робота з обдарованими дітьми |  Поняття і сутність інноваційного процесу в освіті |  Сутність інноваційної спрямованості педагогічної діяльності |  Етапи інноваційної діяльності |  організаційні нововведення |  практичні інновації |  рівень перетворення |  Авторська школа |  Глава 15. ВИХОВАННЯ ЯК ПЕДАГОГІЧНА ЯВИЩЕ |

Формування особистості в виховному процесі

  1.  I. ПСИХОЛОГІЯ ОСОБИСТОСТІ
  2.  I. Мета та завдання дисципліни, ЇЇ МІСЦЕ В НАВЧАЛЬНОМУ ПРОЦЕСІ.
  3.  II З'їзд Рад. Формування органів радянської влади. Доля установчих зборів.
  4.  II. Формування та затвердження відомчої цільової програми
  5.  III. Прояв індивідуальних особливостей особистості
  6.  III. Психічні властивості особистості - типові для даної людини особливості його психіки, особливості реалізації його психічних процесів.
  7.  IX. Реформування судових органів в 1950-і рр.

Організовуючи взаємодія дитини зі світом, педагог тим самим визначає основний шлях його розвитку - його діяльність.

Але запитаємо себе, яким же чином виникає діяльність дитини? Що служить поштовхом для її початку? Звичайно ж, дитина спочатку відтворює надану середовищем поведінкову модель. Іншого зразка у нього немає. Він вимовляє почуті слова. Він копіює побачені дії. Він повторює спостережуваний вчинок. Цей етап власних дій дитини (саме дій, а не вчинку) - ключовий у подальшому формуванні особистості. Завдяки цьому скоєного дії, дитина входить в контекст соціальних відносин, вже граючи певну соціальну роль. Він простягає руку для вітання, як дорослий, він говорить «дякую», як дорослі. Він чистить зуби, поступається жінці місце, надає допомогу батькові в роботі - як, він це бачив, роблять дорослі. Але він лихословить, кричить, б'ється, пріворовивает, тому що він бачив, що так роблять навколо нього.

І коли дитина в ролі першокласника переступить поріг школи і відтворить модель поведінки тих дорослих, з якими він спілкувався, він раптом почує від педагога: «Як тобі не соромно ?!» Це буде несправедливе засудження, бо нічого іншого, крім того, що він бачив в своїй мікросередовищі, він не бачив, і йому не може бути соромно. Зате він відчує чужорідність школи, жорсткість нового середовища. До того ж, почує, як на адресу іншої дитини скажуть: «Молодець!» Але як треба поводитися, щоб отримати таке ж добре слово, він не знає та й не вміє.

Власні дії суб'єкта негайно викликають реакцію соціального оточення, тому що вони завжди зачіпають чиїсь інтереси. Ця оціночна реакція важлива для дитини, поки ще слабкого і беззахисного. Його психічний стан цілком залежить від ставлення до нього дорослих, а вірніше, від зовнішньої форми цього відносини. І він намагається вибудувати поведінку, щоб заслужити схвалення, підтвердження любові до нього.

Хлопчик в дитячій пісочниці вириває у дівчинки відерце і чує, як бабуся на лавці нахваляється: «Він у мене спритний, за себе вміє постояти». Почувши схвалення в її інтонаціях, хлопчик кидає відерце і знову, вже в іншої дівчинки, забирає іграшку - в очікуванні нового позитивного підкріплення.

Таким чином, діяльність як фактор формування особистості сполучається з іншим фактором - соціальною оцінкою на адресу суб'єкта. Схвалення і несхвалення володіють колосальною силою - зміцнюють скоєне, коригують майбутні дії, блокують повторні, проектують нові форми вчинку.

Спектр соціальної оцінки широкий, а форми її різноманітні: міміка, пластика, слова, відповідні дії, диспозиція, моральні або фізичні санкції. Не завжди її можна зафіксувати, вона тонка і динамічна, часто має приховані форми. Наприклад, красиві діти незмінно викликають у оточуючих позитивну оцінку, вона - в загальному увазі, в усмішках і схильності, написаною на обличчях, в готовності вступити в спілкування з дитиною. І гарна дитина тому зростає в умовах сприятливої ??психологічної атмосфери і до певного часового періоду невипадково обганяє в розвитку своїх однолітків. Зовсім інша оцінне оточення навколо недоглянутою, недогодовані, жалюгідною фігури іншого нещасної дитини. Він так само, як гарний, відчуває оцінне ставлення до себе, але вона низька, і тому він психологічно затиснутий, скутий і потенційно агресивний.

Фактор оцінки дуже рано починає здійснювати свій вплив. Ще в колисці ласкаве обличчя матері, ніжні, воркующие, часто безглузді, але наповнені любов'ю фрази, м'які руки, легкі поцілунки, дбайливі дотики - все доставляє дитині задоволення і повідомляє про безпеку і любові. Втратити батьківську любов страшно, тому дитина плаче, як тільки запідозрить, що його не люблять, що його залишають. Він живе в постійній і ненасищаемой потреби в любові.

Надалі протягом усього життя фактор оцінки керуватиме людиною в його діяльнісної і поведінковому виборі. Зміщується лише значимий суб'єкт оцінки для підростаючих дітей: батьки - вчитель - товариші - коханий (а) - співробітники - публіка і так далі. Той момент розвитку, коли людина скаже, що для нього оцінка оточуючих зовсім не має ніякої влади над ним, тому що він сам собі найвищий суд, все-таки не закреслює ролі оцінки: вона трансформувалася в совість, внутрішній контроль та суддю, які несуть в собі соціальні орієнтири.

Значення оцінного, а також будь-якого поворотного впливу оточуючих (і педагога) крім регулятивної функції полягає в тому, що суб'єкт виявляє зв'язок своїх дій з благополуччям і самопочуттям інших людей - прямо або опосередковано.

- Мама, у тебе такі дрібні зморшки на обличчі!

- Так любий. Значить, я старію, і це сумно.

- Ні, ти зовсім молода. Не журись. Їх не видно ... Більше син не буде настільки необачним. Ще Одне вплив стало для нього невеликим уроком, воно скоригував її майбутню поведінку, але воно освітило зв'язок, раніше незнаю, слів і стан іншої людини. І за дією раптом оголилося відношення, непередбачуваних раніше.

Педагог здатний передбачити результат організує діяльності дітей і вибудовувати її з орієнтацією на соціально-ціннісний результат, відразу запобігаючи невірно зрозумілу модель поведінки (як, наприклад, куріння діти приймають за атрибут дорослості, розв'язність - за показник внутрішньої свободи і самостійності). Тоді ця діяльність свідомо стає набутим досвідом, озброюючи дитини ціннісними вміннями і добрими переживаннями, а в підсумку - соціально-ціннісними відносинами. Тим самим керована педагогом діяльність позбавлена ??великої частки випадковості. Вона - «виховує діяльність», осмислена дитиною в її цінності і особистісної значущості і отримує об'єктивно характеристики ціннісної діяльності з точки зору культури.

Схематично етапи формування особистісного ставлення до об'єкта навколишнього світу виглядають так у своїй послідовності:

1. Модель поведінки, пред'явлена ??соціальним середовищем.

2. Власні дії суб'єкта.

3. Зворотно-оціночні впливу середовища.

4. Нова модель поведінки як початок нового циклу.

Схема груба, вона не відображає тонкощі складних відносин, позбавлена ??індивідуальних фарб. Але вона дозволяє вибудувати логіку виховного процесу через його структурні складові. Тепер картина виховного процесу така: «Виховує середовище» - «виховує діяльність» - «осмислення соціального значення і особистісного сенсу об'єктів світу».

Що стосується отриманої схеми, то вона буде мати продовження: в ході осмислення того, що сталося народиться нова модель поведінки, а точніше, вже відносини, тому що в подальшому суб'єкт навчається в поведінкових актах виявляти ставлення. І відповідно до цього нововаріатівному відношенню суб'єкт стане будувати своє власне дію - тепер уже вчинок. Процес формування ставлення приймає характер етапної-циклічний і виявляється як нескінченний.

А виховний процес знаходить нову дефініцію - науково-теоретичне визначення: виховання - це система професійної діяльності педагога (педагогів), що складається з трьох ключових елементів, що вибудовуються в гармонійному згоді з природою становлення соціальних відносин особистості. Ці елементи є не що інше, як об'єктивні чинники розвитку особистості дитини, але педагогічно інтерпретовані: «виховує середовище», «виховує діяльність» та «осмислення світу і себе в цьому світі». Кількість елементів необхідно і достатньо, щоб сприяти формуванню у дитини соціально-ціннісних відносин, будучи носієм яких він виступає як особистість в контексті соціального життя.

Який кінцевий результат виховного процесу? Або особистість - це мішок з набором соціально-ціннісних відносин? І чим більше цих відносин, тим вище виховний результат?

Так ми приходимо до проблемі мети виховання. Професійне призначення педагога полягає в тому, щоб організувати процес формування особистості - як ми сказали, організувати життя дитини як постійне сходження до культури, взаємодію зі світом на рівні сучасних досягнень культури, щоб в ході такої взаємодії протікало максимальний розвиток особистості і на рівні даного розвитку він входив в контекст соціального життя.

Але будь-яка людська діяльність потребує передує цю діяльність передбаченні результату, на досягнення якого спрямовуються фізичні або духовні зусилля. Ідеальне (т. Е. Нематеріальне, продукт свідомості) передбачення результату називається метою. Мета - вихідний компонент діяльності. Мета надає сенс активності суб'єкта, ініціює його енергію, збагачує зміст життя. Згасання, зникнення мети діяльності робить останнім безглуздим, перетворюючи її в рух, в дія, вчинена під зовнішнім тиском, сторонньої волі ззовні.

Ми спостерігали протягом деякого періоду шкільного виховання (коли ідеологічний вакуум суспільства паралізував свідомість педагогів школи) таку страшну трансформацію професійної діяльності: зі структури випав целеполагающій елемент, і тоді розгублений вчитель або відмежовувався від виконання своїх професійних функцій, або звично виконував їх, поставивши заслін осмисленню що відбувається, а вірніше, що протікають перед ним подій.

Очевидна значимість мети для професійної роботи педагога. Її відсутність подібно ситуації кухаря, який безладно активний у печі, не знаючи, що ж він, врешті-решт, хоче приготувати до столу: борщ або тістечко, печеня або морс.

В першу чергу, слід звернути увагу на специфічні риси мети як соціально-психологічного феномена:

  • мета існує, але вона недосяжна, так як в процесі руху до неї змінюється суб'єкт мети, а отже, видозмінюється і той образ продукту, який складається в його свідомості;
  • мета має лише зовнішні контури, позбавлена ??конкретних характеристик, тому що динамічні обставини життя, в яких розгортається досягнення мети, а значить, динамічна і сама мета, динамічну характеристику вона зберігає, лише будучи спільною метою, звільненої від конкретних і приватних деталей;
  • мета, при її об'єктивний характер, з точки зору зародження, завжди суб'єктивна: її ставить і формулює суб'єкт, а значить, мета зберігає його суб'єктивне, відмінне від іншого суб'єкта сприйняття дійсності, передбачення реальності, обриси, ознак бажаного результату.

В кінцевому рахунку, цілепокладання розгортається перед дослідниками в непосильною, нездоланної проблеми, а спроба назвати речі своїми іменами, тобто запропонувати чітку і ясну мету виховання, замість того щоб стати відправною точкою роботи педагога з дітьми, згасає і як би не існує більше.

Друге, що пояснює двозначність нашої позиції по відношенню до мети виховання, - наш складний кризовий період суспільства, без стратегії соціальної перебудови і при слабкому науково-теоретичному обґрунтуванні її змісту. Звідси неминучість розмитих ідеалів, хибність пропонованих зразків життя і пропагованих еталонів поведінки. Мета «ідеальна» і в плані її здатності відображати еталонне, зразкове, найкраще на даний момент життя людини. Але де взяти цей зразок в розпалася дійсності? Будучи суб'єктивної, мета об'єктивна в тому сенсі, що вона черпається з об'єктивної реальності та - нізвідки більше.

У практичній роботі вчителя проблема мети стає каменем спотикання, якщо він не визнає цю проблему наріжним каменем виховної системи. Для його ж професійної атестації питання про мету виховання - пробний камінь його педагогічної майстерності. Однак все це не означає неможливості подолання всіх підводних каменів ним робочий день. Приступимо ж до знаходження відповіді, хоча питання важкий і складний і викликає аналогію міцного каменю, що чинить опір людським слабким силам.

Але спочатку попередимо прямолінійне уявлення про виховання як цілеспрямоване придушення особистості дитини і психологічному маніпулюванні. Істинне виховання тому і поєднує в собі науку і мистецтво, як це відзначав К. д. Ушинський, що об'єктивні закономірності соціального розвитку в жорстких рамках культури повинні залишати місце індивідуальному своєрідності, свободи особистісного «Я», становленню суб'єктності. Якби ми не визнавали такої гармонії, ми б або зайняли позицію грубого тиску на особистість, в корені відрізняється від істинного виховання тим, що продиктована інтересами того, хто впливає на дитину, але анітрохи не інтересами самої дитини, або відступили б від виховання, надавши справа розвитку особистості нагоди і стихії, а дитину - сліпої долі. Протиріччя необхідності і свободи, належного і бажаного, соціального і індивідуального дозволяється загальним характером мети виховання так, щоб цей загальний характер дозволяв зберігати в межах своїх нескінченну варіативність індивідуального розвитку.

Головне, щоб життя в суспільстві була осмисленою для людини, щоб, перебуваючи в системі соціальних відносин, він розумів їх зміст, призначення, цінність для всіх і для окремої людини, щоб цей підростаючий людина ставала особистістю. Чи не особиною тільки. Чи не індивідом тільки. А особиною і індивідом на рівні особистості.

Роль педагога складається, в такому випадку, в розгортанні перед вихованцем віяла різноманітних життєвих виборів і навчанні дитини виробляти вільний усвідомлений вибір, за який в подальшому він і стане нести відповідальність.

Зрозуміло, у даного вибору існують межі, окреслені культурою. Сучасність виробила цілком певний, хоча і вельми широкий образ гідного життя для сьогоднішнього людини. «Гідне життя» - це життя, що відповідає всім призначення людини, що дозволяє йому розкрити всі потенції, реалізує його сутнісні функції, в корені відрізняють його від тварини, це життя, заснована на Добре, Істини, Краси. Педагогу слід орієнтувати дитину на вибір, відповідний основам гідного життя. В результаті формулювання мети виховання приймає наступний вигляд: особистість, здатна будувати Життя, гідне Людини.

Поставлена ??мета носить загальний характер і дозволяє зберегти індивідуальні риси кожної дитини. Широкі рамки мети враховують динамічність соціальних уявлень про гідне життя, а також динамічний рух образу гідного людини в процесі дорослішання і розвитку окремої особистості. І головне, виключається придушення своєрідностей, особливостей, оригінальності і навіть чудаковатости кожного вихованця, тому що коридор гідного життя просторий для індивідуальних проявів.

Ми вже сказали, що наявність мети надає сенс професійної діяльності педагога. Безцільне виховання - будівля, вибудовується на фундаменті безідейності, як якщо б ідеали не існували в якості елементів культури, ігнорувалися б холодним і тверезим прагматичним розумом.

Ідеали - ознака і показник високої культури суспільства і окремої людини. Їх відсутність свідчить про низький громадському і індивідуальному розвитку. Але ідеали виконують і більш істотну функцію в становленні людини: вони повідомляють йому і надають впевненість у тому, що на Землі існує можливість жити за законами гідного життя. Як тільки така впевненість розпадається, зникає, людина падає в прірву.

Пушкінський Сальєрі перед тим, як кинути отруту в склянку шампанського, призначеного Моцарту, запевняє себе: «Немає правди на землі, але правди немає і вище». Без такого запевнення зло не відбулося б. Не можна здійснювати лиходійство при усвідомленні того, що ти у незначній кількості і що світ існує за іншими правилами. Зазвичай злочинці заспокоюють себе точно так само, як Сальєрі, - формулювання у них, правда, іншого порядку: «Все крадуть - хто не краде? ..», «Хто в наш час живе чесно? ..», «Все люди негідники, кожен шукає свою вигоду! .. »

Фігурально кажучи, школа має своїм кінцевим призначенням формування ідеалів у школяра, який знає, що на землі є Правда, і бажає жити по її основам.



 Сутність виховання і його особливості |  Критерії оцінки виховного процесу
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати