На головну

 Педоцентрістская дидактична система |  Характеристика сучасної школи |  Демократизація і гуманізація школи |  Стиль діяльності вчителя |  Характерні ознаки ситуації, і формується дидактичної системи |  Що таке навчання? Визначення процесу навчання |  Логіка процесу навчання і структура процесу засвоєння |  Рушійні сили процесу навчання |  Структура діяльності людини |  Цілісність процесу навчання |

Загальна характеристика циклу навчання

  1.  I. Яке визначення найбільш повно виражає сутність програмованого навчання?
  2.  I. Загальна (абсолютна) економічна ефективність КВ.
  3.  I. Загальна характеристика та класифікація вуглеводів
  4.  I. Загальна характеристика роботи
  5.  II. Чому класно-урочна форма організації навчання є головною (основний)?
  6.  II.1 Загальна оцінка
  7.  III. ЗАГАЛЬНА ІЛЮСТРАЦІЯ: бавовняну кризу 1861-1865 ГОДОВПРЕДШЕСТВУЮЩІЙ ПЕРІОД 1845-1860 РОКІВ

Всі трудові процеси, наприклад виробничі, експлуатаційні, технологічні, підрозділяються на цикли. Там, де вони доцільно виділені і обґрунтовані, представляється можливість управляти трудовими процесами на наукових засадах. Очевидно, що такі можливості містяться і в навчальному процесі. Всяка праця, в тому числі спільна праця вчителя і учнів, здійснюється в певних середовищі і часу. Отже, навчальний процес, подібно іншим процесам, повинен мати свої цикли.

У дидактичній літературі вживаються терміни - «ланки навчального процесу», «етапи процесу навчання», «етапи пізнавальної діяльності», «фази процесу навчання». У зв'язку з цим виникає питання: чи правомірно разом з поняттями «ланки», «фази» вживати ще один термін - «цикли навчального процесу»? Якщо так, то яким чином розрізняти поняття «цикл», «етап», «ланка» і т.п.? Правильна відповідь на це питання ми отримаємо тоді, коли будемо враховувати сутність подвійного процесу: викладання - вчення, що реалізується в педагогічній дійсності за допомогою спілкування. Разом з тим слід мати на увазі не тільки процесуальну, а й діяльнісної характеристику дидактичної взаємодії. «Цикл» - поняття більш загальне, ніж поняття «ланка» і «етап», так як останні входять до складу першого. Можна говорити про етапи засвоєння навчального матеріалу, про етапи планування, організації, контролю дидактичного циклу і т.д. Але не логічно це поняття стосовно до дидактичного взаємодії, яке виникло як термін при розробці питань системного підходу до педагогічних явищ.

Так, наприклад, в своєму дослідженні, присвяченому конкретизації дидактичного уявлення про перебіг процесу навчання (див. Главу «Етапи діяльності вчителя і учнів в процесі навчання» в книзі «Питання методів і організації процесу навчання». М., 1982), B. З . Цетлін обґрунтовує три етапи процесу навчання, два з яких входять в так звану урочну фазу, а третій становить позаурочний фазу. Ці етапи, за твердженням автора, розрізняються за цілями вчителя і учнів, за повнотою тієї системи, в якій виступає фрагмент змісту навчального матеріалу, за характером його зв'язків з життєвою практикою і по тому, якими засобами на даному етапі здійснюється навчання.

Перший етап являє собою, за твердженням автора, організацію і самоорганізацію застосування тримання в навчальній практиці; діяльність вчителя спрямована на створення найбільш сприятливих умов для ознайомлення учнів з фрагментом змісту навчального матеріалу. Другий етап підводить школярів до безпосередньої участі в житті суспільства шляхом застосування навчальних ситуацій, максимально наближених до життя: діяльність вчителя спрямована на засвоєння учнями фрагмента змісту до того рівня, який необхідний, щоб використовувати його в життя. Нарешті, третій етап - це етап організації і самоорганізації застосування тримання в самій життєвій практиці; діяльність вчителя спрямована тепер на безпосереднє включення учнів в необхідні для суспільства і для самої особистості (її повноцінного життя і всебічного розвитку) форми і види діяльності. Зв'язок з життям на цьому етапі носить особистісний характер, учні набувають безпосередній досвід праці та поведінки в суспільстві.

Зауважимо, однак, що позначені етапи жорстко прив'язані до фрагментів змісту навчального матеріалу, а не до механізму самого процесу навчання. Тому відмінності їх за програмними цілями вчителя і учнів, повноту системи їх взаємодії залишаються, швидше за все, декларацією і не розкривають істоти самих актів навчання.

Навчальний процес є дидактичний взаємодія викладання і навчання. Механізмом цієї взаємодії виступає спілкування суб'єктів викладання і навчання. За допомогою дидактичного взаємодії породжується взаєморозуміння, самосвідомість учасників цього процесу, відбуваються кореляційні зміни саморегулюючих систем. Ці зміни є результатом акту дидактичного взаємодії і разом з тим грунтом для подальшого руху викладання і навчання. Початок одного акта є наслідком попереднього, його завершення - причиною виникнення наступного. Цей результат назвемо мікрорезул'татом вчення. Мікрорезультат - це кількісні зміни, що відбуваються в навчально-пізнавальних можливостях учня.

У навчальному процесі по ходу засвоєння навчального матеріалу инакопичення досвіду навчально-пізнавальної діяльності відбувається перехід від кількісних змін у складі та змісті навчальної діяльності школяра до її якісного перетворення. Перехід цей від кількісного накопичення знань до якісного перетворення стану готовності учня вирішувати навчальні завдання на новому рівні складності, в нових ситуаціях і є циклічне навчання.

Цикл - це сукупність певних актів навчального процесу, підсумок послідовних мікрорезультатов вчення.

Між циклами існують певні взаємні інтервали. Рух від одного інтервалу до іншого є своєрідний стрибок навчання. Це новий стан учня як суб'єкта навчання, як особистості в цілому. Результат окремих циклів - це вже макрорезультат вчення, це ті якісні зміни, які відбулися в учня як особистості. Основними показниками циклів навчального процесу є мета, засоби і результат.



 Модель структури навчального процесу |  Мета - показник циклічності навчання
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати