На головну

 Педагогічні погляди і діяльність І. і. Бецького |  глава 10 |  Педагогічна теорія І. Г. Песталоцці |  Педагогічна теорія І. ф. Гербарта |  Педагогічні ідеї та практична діяльність Ф. А. В. Дістервега |  Педагогічні ідеї Спенсера |  Комуністичне вчення К. Маркса і Ф. Енгельса і їх ідея класового підходу до питань виховання і освіти |  Розвиток школи і становлення шкільної системи |  Педагогічна думка в Росії до 90-х рр. XIX століття |  К. д. Ушинський - найбільший педагог XIX в. в Росії -і його послідовники |

Основні представники реформаторської педагогіки

  1.  B.1.1 Основні положення
  2.  ER-модель бази даних. Основні нотації зображення ER-моделі.
  3.  I Основні категорії педагогіки
  4.  I. Основні положення
  5.  I. Основні принципи
  6.  I. ОСНОВНІ СТРАХОВІ ПОНЯТТЯ
  7.  I. ОСНОВНІ СТРАХОВІ ПОНЯТТЯ

На педагогічну теорію в другій половині 19 століття сильний вплив справила філософія позитивізму. За визначенням основоположника позитивізму О. Конта (1798-1857), досвід і теоретичне знання є сукупність суб'єктивних відчуттів і переживань. Найбільш адекватно цим поданням відповідала педагогічна теорія Г. Спенсера, про яку говорилося раніше. Дуже близькою до цієї точки зору була так звана прогрессівістская концепція виховання, що набула поширення особливо в США. Прогресивістів вважали, що характер педагогічного процесу визначається головним чином проявом схильностей дітей в процесі практичної діяльності і тому для розширення можливостей індивідуалізації навчання необхідні ефективні засоби визначення задатків, здібностей та інтелектуального рівня кожної дитини з тим, щоб допомогти йому вибрати свій майбутній життєвий шлях.

Ці ідеї лягли в основу сформульованого на цій основі принципу педоцентрізма у вихованні. Спираючись на Руссоїстські теорію природного виховання, педоцентрісти доводили, що планомірне, систематичне навчання і виховання дітей за заздалегідь розробленими програмами суперечать природі розвитку дитини, і тому організацію педагогічного процесу слід будувати, виходячи з безпосередньо виникають інтересів дітей в процесі їх діяльності. Протестуючи проти засилля формалізму в школі, вони пропонували відмовитися від затверджуваних заздалегідь навчальних планів і програм, а також, на їхню думку, бездарних підручників і покластися на вільну творчість вчителя і учнів.

Ця ідея лягла в основу теорії вільного виховання, головними представниками якого можна вважати шведську письменницю і педагога Еллен Кей (1849-1926), німецьких педагогів Фріца Гансберга (1871-1950) і Людвіга Гурлитта (1855- 1931). До цього напрямку реформаторської педагогіки можна також віднести ідеї і діяльність італійського лікаря-психіатра і педагога Марії Монтессорі (1870-1952).

Згідно їхню думку, будь-яка система шкільного виховання, так чи інакше, шкодить нормальному розвитку дитини. Так, Е. Кей закликала громадськість до боротьби за визнання соціальної важливості материнських функцій і однією з найбільш актуальних завдань сучасного суспільства вважала створення нового покоління освічених матерів, здатних уберегти своїх дітей від знеособлення. Тільки домашнє виховання, на її думку, дає простір розвитку індивідуальності дитини.

Школа, в свою чергу, також повинна будувати навчання і виховання виходячи з індивідуальності кожного учня, забезпечуючи при цьому спадкоємний зв'язок з домашнім вихованням, організовуючи широку самодіяльність школярів і сприяючи розвитку у дітей всіх притаманних їм обдарувань.

Поділяючи цю точку зору, Ф. Гансберг бачив шлях формування особистості дитини в стимулюванні його творчого саморозвитку. Розвитку пізнавальної діяльності школярів, на його думку, повинні допомагати роботи типу написання творів, вирішення проблемних завдань і т. Д.

Приєднуючись до цієї точки зору, Л. Гурлитт обгрунтовував ідею про те, що виховання не повинно переслідувати практичних цілей, чого в більшості своїй вимагала громадськість, а переважно розвивати всі сили і активність дітей. Систематичні заняття в народній школі повинні бути замінені спортом, іграми, бесідами, творчими роботами, т. Е. Всім тим, що виховує незалежність суджень, волю, дисципліну. Традиційний зміст навчальних програм німецьких шкіл він пропонував замінити широко трактуються естетичним вихованням і заняттями різними видами ручної діяльності.

Але, як показала подальша практика, ідеї «вільного виховання» не тільки не сприяли справжньому індивідуальному розвитку дитини, але навіть обмежували його, оскільки вели до відмови від регулярних систематичних навчальних занять з оволодіння основами наук. Система ідей, на що розраховували представники вільного виховання, у дитини спонтанно не шикуються, і тому цей напрямок реформаторської педагогіки піддавалося справедливій критиці, незважаючи на те, що багато хто з його положень увібрали в себе інші напрямки в педагогіці цієї епохи.

Багато видатних педагоги і психологи кінця XIX - початку XX ст. вважали, що прогрес в діяльності школи, як і самих наук про дитину, його розвитку, вихованні та навчанні, може бути досягнуто не шляхом абстрактного теоретизування, а лише на основі використання позитивних і достовірних фактів з педагогічної практики. Ці факти повинні додатково перевірятися досвідченим, експериментальним шляхом. Дане досить впливовий напрям у педагогіці того часу відомо під не дуже вдалою назвою «експериментальна педагогіка». Однак потрібно підкреслити, що введення в науковий арсенал педагогіки і психології досвідчених методів дослідження було дуже важливим фактором подальшого розвитку цих наук.

Це напрям був представлений групою німецьких вчених на чолі з Ернстом Мейманом (1862-1915) і Вільгельмом Августом Гавкотом (1862-1926). Завдяки їм стали створюватися науково-експериментальні лабораторії, і був введений в науковий обіг термін «педагогічний експеримент». Метою представників цього напрямку було отримання досвідченим шляхом необхідних достовірних даних для удосконалення педагогічного процесу.

Експериментальна педагогіка намагалася спиратися на результати вивчення дітей за допомогою емпіричних методів, таких як спостереження, анкетування, на дані тестів на визначення вікових можливостей дітей, які були вперше розроблені французьким психологом Альфредом Біне (1857-1911), на вивчення поведінки дитини в різних навчальних і позанавчальних ситуаціях, використання розробленої американським психологом Едуардом Торндайком (1874-1949) системи кількісного виміру рівня інтеллектуальногсГразвітія дитини за допомогою стандартних тестів. Експерименталіста вважали, що використання цих методик дає можливість виробити педагогічні та психологічні нормативи, на основі яких можна організувати процес навчання і виховання об'єктивно і науково. Зміст експериментальної педагогіки представляло собою, по суті, звід різних відомостей з анатомії, фізіології, психології, психопатології, педагогіки. Навчання, за визначенням, В. Лая, має слідувати за біологічними стадіями розвитку дитини, виступаючи в якості механізму управління рефлексами, імпульсами і волею учнів відповідно до норм культури.

Виникнення експериментальної педагогіки послужило важливим імпульсом розвитку науки про дітей - педології, яка представляла собою синтез психологічних, біологічних і соціологічних знань про дитину і грунтувалася на уявленні про нього як про суб'єкта, доля якого визначена спадковістю і впливом суспільного середовища. Необхідно лише вивчити і виміряти обидва ці чинника, щоб направити виховання в потрібне русло.

До виникнення педології дитина виступав переважно як об'єкт пізнання окремих наук, які підходили до його вивчення кожна зі своїх позицій. Педологія ж намагалася розробити такі методи, які допомогли б в результаті комплексного вивчення отримати знання про дитину в цілісному вигляді.

Найбільший внесок в розвиток педології внесли психологи Е. Торндайк, С. Холл, А. Біне і представники експериментальної педагогіки. Результати, отримані в процесі різнобічного експериментування і досвіду, вважалися найбільш надійними для використання в масовій практиці навчання і виховання. У своїх «Лекціях з експериментальної педагогіці» Е. Мейман обгрунтовував тезу, що тільки індуктивний шлях забезпечує кожного вихователя розумінням які він використовує педагогічних заходів.

Опора реформаторських напрямів педагогіки на вже існуючі в педагогіці і психології теорії особливо чітко простежується у взаємодії експериментальної педагогіки з одним з провідних психологічних напрямків США - біхевіоризму, згідно з яким поведінка людини є сукупність реакцій організму на різноманітні подразнення, що надходять з навколишнього середовища. Бихевиористская формула «стимул - реакція» пояснювала все спонукальні мотиви людської діяльності. Методом проб і помилок кожна дитина, згідно з цією концепцією, самостійно виробляє для себе певний комплекс реакцій, що забезпечує його адаптацію до середовища. При цьому він керується головним чином вродженими інстинктами і стихійно склалися звичками. Він вдається до аналізу тільки в нових, особливо складних ситуаціях. У зв'язку з цим функція виховання нібито обмежується наглядом за поведінкою дитини, узагальненням даних про його вчинки в різних ситуаціях і виведенням так званих «нормативів» для педагогічної практики.

Е. Торндайк відзначав, що на педагогіку як наукову дисципліну можна спиратися тільки в міру засвоєння нею кількісних методів дослідження. Будь-які стимули, згідно з його теорією, можуть бути заздалегідь розроблені відповідно до цілей виховання, а відповідні реакції класифіковані і піддані кількісному вимірюванню.

Можна стверджувати, що, скільки б Е. Мейман не говорив, що педагогіка є ні прикладна психологія, ні прикладна етика, логіка і т. Д., А, безперечно, самостійна наука про чинники виховання, яка користується для своїх цілей результатами інших наук, представники експериментального напрямку в педагогіці явно переоцінювали роль біологічного фактора в становленні дитини і переносили закономірності психофізіологічного розвитку дітей в педагогіку.

Захоплення експериментальної педагогікою в той період пояснювалося, зокрема, розвитком і значними успіхами позитивістської психології. Саме позитивістська орієнтація Е. Меймана і В. Лая не дозволила їм знайти правильне співвідношення між теоретичними і експериментальними складовими наукового дослідження в педагогіці і ставила під сумнів їх твердження про можливості вирішення всіх кардинальних проблем навчання і викладання за допомогою тільки експерименту, спостереження та узагальнення передового досвіду .

Популяризація ідеї вимірювання психологічних властивостей дітей для педагогічних цілей в експериментальних умовах широко проводилася на сторінках журналів багатьох країн світу, в результаті чого вона привернула увагу багатьох фахівців. Зокрема, в Італії широко відомий практик дошкільного виховання М. Монтессорі в процесі медичного експерименту виявила особливо чутливі до зовнішніх впливів вікові етапи в розвитку дитини, так звані сенситивні періоди, надзвичайно важливі для кожної людини. Тимчасові рамки цих періодів вкрай обмежені, і тому надзвичайно важливо не упустити можливості використання вихователем різних розвиваючих методів саме в ці періоди. Спираючись на ідеї Ж.-Ж. Руссо, М. Монтессорі розробила програму і методику сенсорного виховання дітей дошкільного віку шляхом розвитку окремих почуттів і органів сприйняття - зору, слуху, дотику і т. Д. Спеціальна методика спостереження за дітьми за певною програмою допомогла їй сформулювати принцип організації особливої ??котра виховує і активно формує середовища, в якій розвиваються і з якою взаємодіють дошкільнята.

Авторитет позитивістської методології в розглянутий період був такий великий, що під її вплив потрапив і найбільший американський філософ, педагог і соціолог Джон Дьюї (1859-1952). Експериментальний метод у Д. Дьюї припускав, що ми знаємо тільки те і тоді, коли можемо своєю діяльністю призвести дійсно зміни в речах, які підтвердять або спростують наші знання. Без цього знання залишаються тільки припущеннями. Найважливішим джерелом для педагогіки як науки Д. Дьюї вважав перевірений життям метод. У реформаторській педагогіці Д. Дьюї виступив як найбільш яскравий представник філософсько-педагогичес-кого напряму прагматизму (від грец. - Справа, дія) з його трактуванням істинності як практичної значущості: «істинно те, що корисно». При цьому значимість користі визначалася почуттям самозадоволення. Згодом прагматизм перетворився в певну ідеологію, адекватну «американського способу життя», в основі якої лежав критерій корисності, висхідний ще до Г. Спенсеру.

Кожна дитина, за визначенням Д. Дьюї, - неповторна індивідуальність і тому повинні стати центром педагогічного процесу. Вирушаючи від ідей У. Джемса, родоначальника прагматизму, Д. Дьюї розглядав виховання як процес накопичення і реконструкції досвіду з метою поглиблення його соціального змісту.

Накопичення дитиною індивідуального досвіду веде до формування його особистості. Виходячи з цього, Д. Дьюї висунув ідею створення «інструментальної» педагогіки, що будується на спонтанних інтересах і особистому досвіді дитини. Відповідно до цієї концепції навчання повинно зводитися переважно до ігрової і трудової діяльності, де кожна дія дитини стає інструментом його пізнання, власного його відкриття, способом осягнення істини. Такий шлях пізнання представлявся прагматистов більш відповідним природі дитини, ніж традиційне повідомлення йому системи знань. Кінцевим результатом навчання, по Д. Дьюї, повинна була стати сформованість навичок мислення, під якими розумілася здатність в першу чергу до самонавчання. Цілями освітнього процесу виступали вміння вирішувати життєві завдання, оволодіння творчими навичками, збагачення досвіду, під яким розумілися знання як такі і знання про способи дії, а також виховання смаку до самонавчання і самовдосконалення.

Реалізація ідей Д. Дьюї на практиці здійснювалася в 1884-1916 тт. в різних школах. За його методикою проводилась робота в дослідній початковій школі при Чиказькому університеті, організованої в 1896 р, де навчалися діти з 4 до 13 років. В якості підстави для початку навчання з такого раннього віку висувалося твердження, що фундамент всієї наступної шкільного життя закладається в дошкільних установах. Тому перші практичні досліди Д. Дьюї були пов'язані з роботою з маленькими дітьми, які з самого раннього віку привчалися робити все самостійно, переважно в ігровій формі. Пізніше в школі опора робилася на трудову діяльність - 11-13-річні хлопчики і дівчатка пряли, ткали, шили, т. Е. Вчилися «робити». Мислення при цьому мало «обслуговувати» досвід кожної дитини. Воно ставало необхідним тільки при вирішенні конкретних практичних завдань, і навчальна діяльність в таких умовах не вимагала додаткової активізації. Система навчання в такій школі не була пов'язана з поняттям так званого суспільно корисної праці - в основі її лежали інтереси окремого індивіда. Завданням школи була підготовка учнів до самостійного вирішення виникаючих проблем, вироблення вміння пристосовуватися до середовища. Вихователь і вчитель повинні були лише спрямовувати діяльність учнів відповідно до їх здібностей. Виховання, писав Д. Дьюї, має спиратися на незалежне існування природжених здібностей; задача виховання полягає в їх розвитку, а не в їх створенні.

На основі свого досвіду роботи в школі Д. Дьюї доповнив свою концепцію положеннями про те, що школа зобов'язана гнучко реагувати на динамічні зміни в суспільстві і повинна сама стати як би суспільством в мініатюрі, вона повинна надавати дітям максимальні можливості для вироблення суспільного почуття співробітництва і навичок взаємодопомоги.

Школа, представлена ??у Д. Дьюї як виховує і навчальне середовище, повинна була виконувати такі основні функції: спрощувати складні явища життя, надаючи їх дітям у доступній формі; вибирати для вивчення найбільш типові і важливі моменти з досвіду людства; сприяти вирівнюванню соціальних відмінностей, створюючи «єдність думок і координованість дій». Змістом освіти у прагматистов виступав набутий досвід дитини, збагачується в умовах навчального середовища.

Для учнів способом набуття досвіду було рішення різних практичних завдань: виготовити макет, знайти відповідь на питання і т. Д., А придбання необхідних для цього знань пов'язувалося з інтересами дитини, які забезпечують його увагу і активність. Д. Дьюї при цьому допускав, що не всі життєво важливе може представляти для дитини інтерес, в зв'язку з цим у дітей потрібно розвивати силу волі, формувати характер.

Протиріччя між інтересом і зусиллям усувається, на думку Д. Дьюї, знанням вихователем вікових особливостей дітей. Д. Дьюї виділяв три таких періоду в шкільному житті. Перший період - з чотирьох до восьми років. Він характерний яскравістю зв'язків між враженням, поданням і діями. Другий - від восьми до одинадцяти років - період розширення сфер діяльності та зацікавленості в її результатах. Гра вже не займає таке велике місце в житті дитини, як в перший період. На цьому етапі виявляються зв'язки між засобами і цілями діяльності, з'являється творчість. Третій період - від одинадцяти років до закінчення початкової освіти - дуже важливий в житті дитини, тому що він пов'язаний з розвитком усіх сутнісних сил особистості.

Шкільне навчання, згідно Д. Дьюї, слід починати з діяльності учнів, що має соціальний зміст і застосування, і тільки пізніше підводити школярів до теоретичного осмислення матеріалу, до пізнання природи речей і способів їх виготовлення. Зміст освіти, таким чином, засвоюється як побічний продукт в ході дослідження проблемної навчального середовища, організованої як логічна послідовність педагогічних ситуацій. Справжнім освітою Д. Дьюї вважав все цінне, винесене і пережите з конкретних ситуацій, з спеціально організованого досвіду, з «діяння». Єдиним критерієм педагогічної цінності навчального предмета виступав тільки його внесок в «становлення системи внутрішньої особистісної орієнтації»,

Способом організації такої діяльності повинен був служити, зокрема, розроблений учнем і послідовником Д. Дьюї, американським педагогом, видатним представником прогресивізму Вільямом Кілпатрик (1871-1965) метод проектів. Згідно з ним навчання здійснюється через організацію цільових актів. Діти в процесі навчальної діяльності планують (проектують) виконання конкретної практичної задачі, включаючи туди і навчальну діяльність.

Незважаючи на те, що керівництво діяльністю залишалося за вчителем, цей метод виходив з опори на вже наявний досвід дитини, його власний шлях шукання, подолання труднощів. Тільки при такій системі навчання, вважав У. Кілпатрік, виховання може перетворитися в безперервну перебудову життя дитини і підняти її на вищий щабель, а школа буде готувати учнів до умов динамічно мінливої ??обстановки в суспільстві і до зіткнення з невідомими проблемами в майбутньому. Згодом цей метод, як і інші ідеї Д. Дьюї, використовувався в практиці багатьох країн світу.

Доведена до крайності ідея прагматичної педагогіки щодо опори навчання на практику привела до звуження кола знань, необхідних для вироблення в учнів наукового світогляду. Надмірна увага до спонтанних інтересам дитини і так званого супутнього навчання, заперечення провідної ролі вчителя в школі, безумовно, знижували значущість самого прагматичного принципу - «навчання за допомогою діяння», т. Е. Організації самостійної діяльності учнів для вирішення зацікавили їх проблем. Метод проектів вів, по суті справи, до ліквідації навчальних предметів, оскільки для вирішення практичного завдання учні користувалися лише уривками знань, внаслідок чого порушувалася внутрішня логіка окремих наук. На практиці це призвело до різкого зниження рівня загальноосвітньої підготовки учнів.

Ідея прагматичного освіти Д. Дьюї і заснований на ній метод проектів У. Килпатрика піддавалися серйозній критиці вже їх сучасниками. Так, професор Колумбійського університету в Нью-Йорку Вільям Беглі (1874-1946), представник так званого «есенціалізму» - «сутнісного» підходу до педагогіки, - різко виступав проти утилітаризму шкільних програм і прагматичних підходів до освіти. Розглядаючи освіту як «стабілізуючу силу», У. Беглі вимагав зміцнення його історично сформованих функцій. Шкільне навчання повинне бути, на його думку, направлено на оволодіння учнями основними навичками розумової діяльності, що дозволяють просуватися в знаннях вперед, від чого відмовилася власне прагматична педагогіка. У. Беглі один з перших в США став також критикувати теорію вроджених здібностей і засновану на ній практику тестування інтелекту дитини, оскільки вважав, що тести не можуть повністю розкрити потенціал особистості і в руках непідготовлених педагогів можуть принести шкоду.

Незважаючи на критику та негативні наслідки, ідеї прагматизму і метод проектів привертали увагу педагогів багатьох країн, в тому числі і Росії, і вважалися засобом для побудови школи нового типу. Пізніше від багатьох запозичених з реформаторської педагогіки методик довелося відмовитися з огляду на те, що вони не були здатні вирішити завдання справжньої модернізації школи.

У пошуках шляхів формування нового типу особистості в існуючих умовах значне місце зайняли ідеї, викладені в 1890 р в книзі Пауля Наторпа (1854-1924) «Соціальна педагогіка», які поклали край початок ще одному напрямку реформаторської педагогіки, яке проблеми освіти і виховання підростаючого покоління розглядало в широкому соціально-філософському контексті. Школа представлялася як найголовніша осередок соціального співдружності - союз педагогів і учнів. Підготовці такого союзу мала служити сім'я, в завдання якої входило виховання в дітях індивідуальності, що не заважає їм жити і творити в співтоваристві. Виховання і освіта в соціальній педагогіці П. Наторпа перетворювалися в вироблення взаємин особистості і суспільства на основі єдності розуміння життєвих цінностей і норм. Саме з цією метою П. Наторп пропонував створити єдину для всіх верств населення школу, яка могла б привести до усунення класових протиріч і зняття гострих соціальних проблем.

Ідеї ??соціальної педагогіки знайшли прихильників в демократичних верствах суспільства практично всіх країн Європи. Так, ці ідеї і ідеї прагматизму увібрало в себе і трансформувало педагогічне напрям, який виник в Німеччині в результаті різкого невдоволення формалізмом і пасивністю старої школи і який отримав назву трудової школи. Початок цьому напряму поклав швейцарський педагог Роберт Зейдель (1850-1933), який у своїй роботі «Трудова школа як соціальна необхідність» окреслив основні принципи її побудови. Перша така школа була організована в 1882 р і названа колективно-трудову колонію, в якій використовувалося близько 20 різних видів продуктивної праці. Кожен учень повинен був грунтовно вивчити одне з ремесел і мати уявлення про всі інші. Заняття працею вимагали знань і тому супроводжувалися розумовими заняттями і художньо-образотворчої діяльністю.

Наукове обгрунтування руху трудової школи дав німецький педагог Георг Кершенштейнер (1854-1932). У роботі «Поняття трудової школи» він доводив, що в епоху поділу праці, супутнього розвитку культури, кожна людина повинна мати професійну спеціалізацію.

У завдання школи тому мало, на його думку, входити забезпечення учнів професійної підготовки з наданням їй морального значення і виховання громадянина-патріота. Для реалізації цих ідей організація шкільного виробництва мав би будуватись за типом трудової громади.

У 1908 р Г. Кершенштейнер в доповіді на тему «Школа майбутнього - трудова школа» виклав основні принципи організації такої школи. Трудова школа повинна стати таким освітнім закладом, який готував би дітей головним чином з народу до майбутньої трудової діяльності, причому основна її ціль не повідомлення знань, а вироблення в учнів елементарних трудових навичок і виховання дисципліни поведінки. Для дітей тільки те має значення, чого вони домагаються шляхом самодіяльності, тому в школу і повинен бути введений ручна праця. Це, за визначенням Г. Кершенштейнера, цілком відповідало б природі самих дітей, оскільки 90% з них мають образним мисленням, а не абстрактним, і вони з великим задоволенням віддадуть перевагу практичні заняття розумовою. При організації народної школи найкраще було б поєднати викладання з ручною працею і зображально-ілюстративної діяльністю, широко використовуючи опитніческой і лабораторну роботу. Програма такої школи передбачала використання різних форм практичної діяльності так, щоб вони складали безперервний ланцюг, при якій кожну вправу послідовно підводить до чергового ускладнення, яке дитина в змозі подолати самостійно. Ручна праця вводився в школу як самостійний навчальний предмет, а сама організація навчання на ранніх його ступенях примикала до ігрової діяльності.

У тісному зв'язку з концепцією трудової школи у Г. Кершенштейнера виступала теорія громадянського виховання, викладена ним у роботі «Поняття громадянського виховання». У ній він розглядав народну школу і армію як найбільш дієві державні виховні інститути, здатні формувати у молоді бажання трудитися на благо вітчизни і захищати його.

Початок XX в. характеризувалося швидким поширенням шкіл з трудовим ухилом не тільки в європейських країнах, включаючи Росію, а й в азіатських, наприклад в Японії. Разом з тим у представників трудової школи не було одностайності з багатьох питань, і перш за все з питання про цілі трудового виховання.

У 1903 р вийшла в світ робота В. а. Лая «Експериментальна дидактика», в якій він викладав свої вимоги до трудової школі. Праця розглядався їм не як навчальний предмет, а як принцип викладання всіх навчальних дисциплін. Ручна праця, вважав В. а. Лай, повинен вводитися в народну школу, перш за все, як засіб розумового, фізичного і духовного розвитку учнів.

Теорія В. а. Лая названа ним «школою життя», була найбільш близькою до концепції Д. Дьюї. Грунтуючись на даних різних пошуків шляхів реформи школи, В. а. Лай намагався створити нову педагогіку - педагогіку дії. Вихідним пунктом і способом реалізації педагогіки дії виступали для нього не книги і пояснення вчителя, не один лише інтерес, воля, праця або що-небудь подібне, а, як писав він сам, лише повна життя дитини з її гармонійним різноманітністю реакцій. В основі навчання повинна лежати послідовність таких дій, як сприйняття, розумова переробка сприйнятого, зовнішнє вираження сформованих уявлень за допомогою опису, малюнка, дослідів, драматизації та інших засобів. Саме тому ручна праця виступав у В. а. Лая як принцип викладання, що сприяє навчанню і вихованню.

Праця є необхідною заключним ланкою природного процесу взаємопов'язаних реакцій. Особлива роль В. а. Гавкотом відводилася третього компоненту його тріади - висловом, яке і було власне дією, спрямованою на пристосування дитини до навколишніх умов середовища, в тому числі і соціальних. Це пристосування дитини було основним завданням школи дії.

У книзі «Школа дії. Реформа школи згідно вимогам природи і культури »В. а. Лай писав про те, що його школа дії ставить собі за мету створити для дитини простір, де б він міг жити і всебічно реагувати на навколишнє; вона повинна бути для дитини громадою, що моделює природне і соціальне середовище, змушує учня узгоджувати свої дії з законами природи і волею спільноти оточуючих його людей. З цієї роботи В. а. Лая ясно видно його близькість до ідей соціальної педагогіки, які він доповнив власними міркуваннями для конкретної їх реалізації.

Важливу роль в намальованою В. а. Гавкотом школі життя повинні були грати навчальний план і методи викладання, засновані на обліку індивідуальних особливостей кожної дитини. Визнані всіма корисними в педагогічному відношенні практичні і творчі роботи школярів в лабораторіях, майстернях, догляд за рослинами і тваринами, театралізовані вистави, ліплення, малювання, гри і спорт - в рекомендаціях В. а. Лая слідом за Д. Дьюї набували чільне значення по відношенню до систематичного наукової освіти.

У 1910 р на зборах вчителів в Страсбурзі В. а. Лай виступив з доповіддю про нові педагогічних течіях, в якому він звернув увагу на значну плутанину понять і термінів у педагогічних концепціях і запропонував розмежувати поняття «школа праці» і «школа дії», показавши, що ці поняття хоча і мають загальні риси, але не збігаються. Під «школою праці» мався на увазі продуктивну працю, а під «школою дії» - різнобічна діяльність, куди входить як складова частина і продуктивну працю. В. а. Лай вказував і на те, що під поняттям «трудова школа» в педагогічному світі часто розумілося не одне і те ж.

Таким чином, можна зробити загальний висновок, що в реформаторському русі трудової школи виділилися дві основні групи - прихильники розуміння праці в школі як всякого роду активної діяльності (м'язової, інтелектуальної, творчо-образотворчої) і так звані мануалісти - прихильники розуміння праці як діяльності ручний, спрямованої на створення матеріальних цінностей.

Однак і прагматисти, і представники соціальної педагогіки, і прихильники трудової школи сходилися в головному - основу організації шкільного життя дитини повинна складати активна трудова діяльність, при якій праця виступає як засіб набуття досвіду, формування спільноти в школі, виховання різнобічно розвиненої особистості. Беручи участь в різних сферах діяльності і набуваючи власний досвід, діти за допомогою наставників осмислюють його в школі.

Загальним для різних пересічних напрямків реформаторської педагогіки було визнання того, що справжня школа повинна бути організована так, щоб дитина перебувала в середовищі, спілкування з якою діяло б розвивально на його розумові та творчі здібності. Школа як органічна частина більш широкого соціального середовища повинна при цьому стати організованим середовищем, основу якої становить широко трактуються трудова діяльність. За визначенням Д. Дьюї, дитина не тільки живе в такій школі, а вчиться у самого життя.

 



 Рух за реформу шкільної справи в кінці XIX в. |  Досвід організації шкіл на основі ідей реформаторської педагогіки
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати