Головна

 Шкільна справа за Петра I |  Діяльність Л. Ф. Магницького і подальший розвиток шкіл |  В. Н. Татищев і початок професійної освіти в Росії |  Освіта і школа після Петра I |  Педагогічна діяльність М. В. Ломоносова |  Педагогічні погляди і діяльність І. І. Бецкого |  глава 10 |  Педагогічна теорія І. Г. Песталоцці |  Педагогічна теорія І. Ф. Гербарта |  Педагогічні ідеї та практична діяльність Ф. А. В. Дістервега |

Комуністичне вчення К. Маркса і Ф. Енгельса і їх ідея класового підходу до питань виховання і освіти

  1.  B.2.1 Теплообмін випромінюванням
  2.  B.3.1 Теплообмін випромінюванням
  3.  Gt; Генетичний контроль спорообразованія.
  4.  I. Значення математичної освіти
  5.  I. Розвиток шкільної освіти в країнах Західної Європи, США і Росії.
  6.  II. Особливу засіб для виховання людей - мова
  7.  II. Характер справжнього виховання

До розробки своїх ідей Карл Маркс (1818-1883) і Фрідріх Енгельс (1820-1895) приступили в Німеччині, в 40-х р XIX в. Вони запропонували концепцію класової боротьби і всесвітньо історичної ролі пролетаріату як творця нового комуністичного суспільства. У зв'язку з цим К. Маркс і Ф. Енгельс піддали перегляду ідеї утопічного соціалізму XIX ст. і запропонували новий підхід до вирішення завдання формування людської особистості і місця виховання в розвитку людини. Вони рішуче відмовилися від «просвітницького» підходу до виховання соціалістів-утопістів 19 в., Оскільки він ігнорував необхідність революційної зміни «суспільного буття» мас, їх активного включення в класову боротьбу за такі зміни. Вони пов'язували завдання залучення трудящих до знань і культури з їх включенням в класову боротьбу і зростанням їх «класової свідомості».

У критиці К. Марксом і Ф. Енгельсом ідей і діяльності соціалістів-утопістів XIX ст. відкидалося, перш за все їх положення про те, що в асоціаціях нового суспільства насильство як регулятор соціального розвитку має поступитися місцем вихованню та освіті як засобу гармонізації суспільних відносин. У зв'язку з цим К. Маркс і Ф. Енгельс піддали перегляду ряд положень соціалістів-утопістів про фактори формування людини і ролі виховання в розвитку особистості. Вони, по суті, спиралися на їх положення про людину як діяльну, активному істоту, наділену природними життєвими силами, які існують в індивіді у вигляді задатків, здібностей і потягів. Однак, розглядаючи співвідношення природного - біологічного і соціального в розвитку індивіда, К. Маркс і Ф. Енгельс відкинули положення про людину як продукт виховання, середовища і обставин. Ними пропонувався інша теза: збіг зміни обставин і людської діяльності може бути раціонально зрозуміле «тільки як революційна практика». На цій основі вони сформулювали своє розуміння сутності людини, який є сукупністю всіх суспільних відносин. Це входило в їх обґрунтування необхідності класової боротьби, створення революційної партії робітників і встановлення диктатури пролетаріату. Ідея про єдність революційного перетворення суспільства і виховання нової людини склала базисну основу ідей К. Маркса і Ф. Енгельса про комуністичне виховання.

Відмовившись від визнання абсолютної цінності загальнолюдських завдань виховання, вони проголосили його класовий характер, розглядаючи як «засіб зміцнення класового панування» і поставивши перед пролетаріатом завдання вирвати виховання «з-під впливу панівного класу». Критикуючи низький рівень сучасної їм початкової народної школи, але, визнаючи, що матеріальне виробництво вимагає грамотних і кваліфікованих робітників, К. Маркс і Ф. Енгельс при цьому вважали, що всі заходи щодо поліпшення постановки народної освіти в буржуазному суспільстві мають своїм завданням лише посилення ідеологічного впливу школи на трудящі маси. Саме тому в середині 70-х рр. XIX ст. К. Маркс критикував вимоги Готської програми німецької соціал-демократії про загальному і рівному для всіх народну освіту, обов'язковому і безкоштовне відвідування школи, кваліфікуючи ці вимоги як «демократичну тріскотню». Однак подальший розвиток західноєвропейських країн і США показало, що К. Маркс до Ф. Енгельс явно недооцінювали можливості громадянського суспільства в справі демократичного оновлення школи і народної освіти в цілому.

Однак К. Маркс і Ф. Енгельс не відкидали гуманістичну ідею соціалістів-утопістів XIX ст. про гармонійний розвиток особистості, про різнобічному прояві здібностей індивіда як головної мети виховання соціалістичної асоціації. Правда, на противагу своїм попередникам, засобом реалізації цієї загальнолюдської мети вони проголошували революційну класову боротьбу, стверджуючи, що насильство необхідно не тільки як неодмінний інструмент повалення панівного класу, а й тому, що пролетаріат нібито тільки в революції може скинути з себе всю «стару мерзоту »і створити нову основу суспільства. Таким чином, на класову боротьбу і революційне насильство покладалися не тільки політичні, але й певні педагогічні функції, орієнтовані на створення нового покоління людей.

К. Маркс і Ф. Енгельс при новому баченні проблеми продовжили розпочату соціалістами-утопістами XIX в. розробку ідей про заміну «часткового робітника» всебічно розвиненою особистістю відповідно до об'єктивної тенденцією, яку породжує крупнопромишленного виробництвом. Спираючись на дані політичної економії і статистичні матеріали про технічний прогрес, К. Маркс, зокрема, стверджував, що індустріальне виробництво висуває нагальну задачу підготовки робочого, здатного до зміни праці.

На думку К. Маркса, для всебічно розвиненої індивіда виконувані ним різні суспільні функції представляють «змінюють один одного способи життєдіяльності». Це завдання покликане вирішувати цілісний розвиток людини, засноване на єдності всіх сторін виховання, що формує новий тип особистості - «тотально розвинений індивід». Таке розуміння привело К. Маркса і Ф. Енгельса до висновку, що тенденція великої промисловості залучати дітей і підлітків в сферу виробництва є прогресивною. Виходячи з положення про єдність розумового, фізичного і так званого політехнічної освіти і з'єднання навчання з працею учнів, вони пропонували строго дотримуватися граничні норми праці дітей і підлітків, їх розподіл за віковими групами при відповідному ускладненні змісту розумового, фізичного і політехнічної освіти.

Провідне місце розумового виховання як складової частини всебічного розвитку диктувалося в розумінні К. Маркса і Ф. Енгельса перетворенням науки в продуктивну силу. Тому школа, на їхню думку, повинна забезпечити засвоєння підростаючим поколінням різнобічних, необхідних в житті наукових знань. К. Маркс і Ф. Енгельс, як і багато інших мислителів XIX ст., Критикували характерну для шкільної освіти того часу недооцінку реальних знань. Висловлюючи своє ставлення до цього, Ф. Енгельс, зокрема, зауважував, що новий світогляд має знайти собі підтвердження і проявити себе саме в реальних науках. Характерна в зв'язку з цим критика Ф. Енгельсом сучасного йому німецького професора Є. Дюринга. Аналізуючи представлений ним навчальний план школи «майбутнього суспільства», Ф. Енгельс засуджував нехтування Е. Дюрінга до основних галузей природознавства, а також до вивчення в школі рідної та іноземної мови. Ф. Енгельс звертав увагу на необхідність пізнання як законів зовнішньої природи, так і законів, керуючих тілесним і духовним буттям самої людини.

Вірні своїм принципом класового підходу до виховання та освіти, К. Маркс і Ф. Енгельс вважали, що пізнання законів розвитку природи, людини і людського суспільства має стати засобом в боротьбі за революційне перетворення існуючого суспільного ладу.

Висловивши думку про політехнічному - або технологічному - освіті, К. Маркс і Ф. Енгельс мали на увазі необхідність ознайомлення підростаючого покоління з основними принципами всіх процесів виробництва, вироблення розуміння його наукових основ і оволодіння практичними навичками поводження з найпростішими знаряддями виробництва. Глибокі загальноосвітні знання, загальнотехнічна культура і практичні виробничі навички дозволять молодим людям добре орієнтуватися у всій системі виробництва і в разі суспільної необхідності або особистого бажання перемикатися на виконання різних видів індустріальної праці. Однак і в даному випадку інструментом реалізації цієї загальнолюдської мети виступало, за К. Марксом і Ф. Енгельсом, насильницьке повалення заснованого на приватній власності на засоби виробництва суспільного ладу. Тільки за цієї умови, вважали вони, виховання може грати необхідну роль у вільному розвитку здібностей кожної особистості.

У своєму підході до проблеми морального виховання К. Маркс і Ф. Енгельс також виходили з того, що мораль є не тільки продуктом історичного розвитку, а й, як всі форми суспільної свідомості, має класовий характер, обумовлений певними суспільними відносинами.

Гуманістичного морального ідеалу соціалістів-утопістів XIX ст. про виховання дітей і юнацтва в дусі соціальної солідарності, єднання та взаємодопомоги різних соціальних груп суспільства К. Маркс і Ф. Енгельс протиставили вимоги морального виховання в дусі своїх уявлень про пролетарської класової моралі. Оскільки рух до комунізму не тільки соціальний, а й моральний ідеал, боротьба за його твердження виступала як вирішальний критерій, яким слід вимірювати реальні справи і відносини людей. Моральне досконалість індивіда передбачало чітке розмежування його приватних інтересів і загальних, корінних інтересів робітничого класу, що визначають, на думку К. Маркса і Ф. Енгельса, його всесвітньо-історичну роль.

Вироблення комуністичної ідейності, класової непримиренності, комуністичного бачення світу і ставлення до нього, відданості справі комунізму - такі вирішальні вимоги, що пред'являються К. Марксом і Ф. Енгельсом до виховання особистості нової людини в новому суспільстві.

Отже, в соціальних навчаннях XIX в. сформувалося два підходи до виховання, його можливостей і меж розвитку людини як особистості. Всебічний розвиток особистості уявлялося К. А. Сен-Симона, Ф. М. Ш. Фур'є і Р. Оуен і як велика загальнолюдська мета - педагогічна функція виховання, і як засіб соціальної організації, гармонізації суспільних відносин. К. Маркс і Ф. Енгельс, навпаки, вважали, що розвиток великого виробництва і науково-технічний прогрес не ведуть самі по собі до заміни «часткового робітника» всебічно розвиненою особистістю. Позитивне значення закону «зміни праці» вони пов'язували із завоюванням пролетаріатом політичної влади. Відповідно розвиток індивіда пов'язувалося з його залученістю в класову боротьбу - «революційну практику».

Історичний досвід показав, що К. Маркс і Ф. Енгельс абсолютизували класові суперечності і нібито обумовлену ними «роль насильства в історії». У той же час ними недооцінювалися можливості організації виховання в умовах еволюції приватної власності і заснованого на ній громадянського суспільства.

Розглядаючи в цілому розвиток зарубіжної школи і педагогічної думки в перші три десятиліття XIX ст., Можна зробити висновок про те, що в цей багатий історичними подіями період розвиток освітньо-виховної практики йшло значно повільніше, ніж прогрес педагогічної думки.

Організація, зміст та методи навчання в школах всіх рівнів зазнали дуже мало змін. У той же самий час педагогічна думка розвивалася надзвичайно енергійно: саме до цього часу можна віднести оформлення педагогіки як самостійної науки, що пов'язано в першу чергу з ім'ям І. Ф. Гербарта; вплив на всю світову педагогічну думку і шкільну практику справила діяльність І. Г. Песталоцці; під впливом ідей і практичної діяльності Ф. А. В. Дістервега отримує розвиток педагогічну освіту; питання виховання підростаючого покоління привертають увагу представників найрізноманітніших соціальних навчань і рухів.

Загалом, є підстави стверджувати, що пошуки шляхів реформування школи в найширшому сенсі слова, що розгорнулися в кінці XIX - початку XX ст., Велися на вже досить підготовленою базі.

рекомендована література

Васіл'кова Ю. В. Педагогічні погляди Фур'є. М., 1986.

Ті Франсуа. Історія виховання і освіти. М., 1912.

Гербарт І. Ф. Вибрані педагогічні твори. Т. 1. М., 1940.

Найголовніші педагогічні твори Йог. Гербарта в систематичному отриманні / Пер. з нім. А. В. Адольфа. З нарисом життя і діяльності Гербарта. М., 1966.

Дістереег А. Вибрані педагогічні твори / Упоряд. В. А. Ротенберг. Загальна ред. Е. Н. Мединський. М., 1956.

Виклад вчення Сен-Симона / Под ред. і з коммент. Е. А. Же-Лубовского. Вступ. ст. В. П. Волгіна. М .; Л., 1947.

Каптерев П. Ф. Дидактичні нариси / П. Ф. Каптерев. Обрано, пед. соч. М., 1982.

Маркс К. и Енгельс Ф. Про виховання і освіту: У 2 т. Т. 1. М., 1978. Т. 2. М., 1978.

Мижуев П. Г. Головні моменти в розвитку західноєвропейської школи. М., 1913.

Монро П. Історія педагогіки. Ч. II. Новий час. М., 1911.

Паульсвн Ф. Історичний нарис розвитку освіти в Німеччині. М., 1908.

Педагогічні ідеї Роберта Оуена. Вибрані уривки з творів Роберта Оуена / З вступ. нарисом А. Анекштейна. М., 1940.

Пест & юцці І. Г. Вибрані педагогічні твори: У 2 т. / Под ред. В. А. Ротенберг, В. М. Кларін. М., 1981.

Пінкевич. П. Короткий нарис історії педагогіки. 2-е изд. Харків. 1930.

Пінкевич А. П., Мединський Є. М. Іоганн Генріх Песталоцці: Його життя, вчення і вплив на російську педагогіку. М., 1927.

Піскунов А. І. Проблеми трудового навчання і виховання в німецькій педагогіці XVIII - початку XX ст. М., 1976.

Сен-Сімон А. Вибрані твори. М .; Л., 1948. Т. 1; Т. 2.

Соколов П. Історія педагогічних систем. 2-е изд. Пг., 1916.

Спенсер Г. Виховання розумовий, моральний, фізичний. М .; СПб., 1906.

Сперанський М. В. Боротьба за школу. З минулого і сьогодення на Заході і в Росії. М., 1910.

Тумім-Алтедінген Н. А. Педагогічні досліди і погляди Роберта Оуена. М., 1960.

Фур'є Ш. Про виховання при ладі Гармонії / Ред., Вводь, ст. і приміт. проф. І. І. Зіл'берфарба. М., 1939.

Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки: Учеб. посібник для студентів пед. ін-тів / Упоряд. і автор введення. ст. А. І. Піскунов. 2-е изд., Перераб. М., 1981.

Хрестоматія з історії педагогіки: Для вищих педагогічних навчальних закладів. Т. II. Ч. 1. Історія педагогічної думки в період французької буржуазної революції 1789 р до Паризької Комуни / Упоряд. проф. Г. П. Вейсберг, Р. А. жовна і С. А. Фрум. М., 1940.

Шмідт К. Історія педагогіки Карла Шмідта, викладена у всесвітньо-історичному розвитку і в органічному зв'язку з культурною життям народів. 3-е изд., Доп. і испр .: В 4 т. М., 1877-1881гг. Т. 4. Ч. 1.1880.



 Педагогічні ідеї Спенсера |  Розвиток школи і становлення шкільної системи
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати