Головна

 Просвітництво в Росії на початку XVIII в. |  Шкільна справа за Петра I |  Діяльність Л. Ф. Магницького і подальший розвиток шкіл |  В. н. Татищев і початок професійної освіти в Росії |  Освіта і школа після Петра I |  Педагогічна діяльність М. В. Ломоносова |  Педагогічні погляди і діяльність І. і. Бецького |  глава 10 |  Педагогічна теорія І. Г. Песталоцці |  Педагогічна теорія І. ф. Гербарта |

Педагогічні ідеї Спенсера

  1.  У якому порядку занмают свої посади (доцент, профеессор, декан) педагогічні кадри освітніх установ висшкго освіти?
  2.  Питання 24. Педагогічні погляди А. С. Макаренка
  3.  Виписки вподобаних думок, тези статей, вірші про школу, про вчителя, цікаві педагогічні факти.
  4.  ГЛАВА 20 ПЕДАГОГІЧНІ ТЕХНОЛОГІЇ І МАЙСТЕРНІСТЬ УЧИТЕЛЯ
  5.  Глава 7. Педагогічні основи соціальної роботи
  6.  Глава З ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ОСВІТИ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ
  7.  Диференціальні педагогічні впливи

Герберт Спенсер (1820-1903) народився в сім'ї потомственого вчителя і отримав початкову освіту під керівництвом батька. Поступово в звичайну для того часу школу, де все навчання будувалося на заучуванні і відтворенні, він мав славу ледачим і бездарним учнем. Однак вже з ранніх років у нього сформувався живий інтерес до всього, що знаходиться за межами школи, до навколишнього життя. Не маючи ні схильності, ні бажання до вивчення класичних мов, він пішов зі школи, так і не отримавши права продовжити освіту на університетському рівні. Пропрацювавши кілька місяців учителем, він присвятив себе діяльності інженера-практика, а з 50-х рр. минулого століття він повністю заглибився в сферу філософії в дусі нових тоді ідей позитивізму.

Його основні філософські ідеї, які позначилися і в його педагогічної концепції, викладені в десятитомній праці «Система синтетичної філософії». Давши в ньому узагальнення відкриттів в галузі природничих наук у другій половині XIX ст., Г. Спенсер розглядав суспільство як організм, що розвивається не по абстрактним законам логіки, а за універсальними законами еволюції. Г. Спенсер ввів у науковий обіг термін «природний відбір» для обґрунтування закону виживання в суспільстві, за яким виживає той індивід, який найбільшим чином пристосований до життя.

За Г. Спенсером, життя є безперервне пристосування до життя і індивідів, і верств суспільства, коли людська психіка виступає як інструмент пристосування організму до середовища проживання. Основу цієї концепції становив принцип доцільності і утилітаризму, згідно з яким людству і людині потрібно лише те, що йому корисно. Моральність, по Г. Спенсеру, теж пов'язана з користю, що набуває вид насолоди. Допомогти людині в пристосуванні до життя має виховання. Від нього головним чином залежить і щастя, і становище людини в суспільстві.

Виділяючи в суспільстві три соціальних рівня - нижчий, живить себе та інших, середній - розподільний і вищий - управлінський, Г. Спенсер стверджував, що поділ праці між цими верствами суспільства є наслідком відмінностей між індивідами: найздібніші і підготовлені до життя вибиваються з основної маси і потрапляють на вершину суспільної драбини, стаючи «мозком» соціального організму. І навпаки, так само, як і у тварин, дитина, який не отримав відповідної підготовки, програє в боротьбі за існування більш сильному. При цьому організація державної системи освіти, на думку Г. Спенсера, навряд чи здатна подолати прірву між представниками різних верств суспільства. Якщо, писав він у статті «Про державний освіту», Господу Богу завгодно було влаштувати світ так, що деякі верстви населення не можуть сплатити витрат на освіту своїх дітей, отже, їм і не потрібно давати серйозного освіти. Ця досить сумнівна думка Г. Спенсера спиралася на ідеї англійської класичної політекономії Адама Сміта (1723-1790) і Давида Рікардо (1772-1823), згідно з якими для розвитку багатства людства можна поступитися благом окремих індивідів, приречених на одноманітні операції у виробництві, що призводить до духовного зубожіння, але, проте, має свої вигоди - розвиток всього людства. Любов батьків до потомства, розвивав далі цю думку Г. Спенсер, їх інтерес до моральному і розумовому розвитку своїх дітей дадуть набагато більше, ніж будь-яка винайдена людьми складна система навчання.

У поняття підготовки людини до життя включалися три аспекти, винесені в заголовок основного педагогічного трактату Г. Спенсера, що складається з ряду статей, - «Виховання розумовий, моральний і фізичний», що вийшов у світ в 1861 р Г. Спенсер бачив значимість виховання і освіти не в тому, цінно взагалі то чи інше знання, а в тому, з якою користю воно може бути використано в практичній діяльності людини. І тому всю навчальну діяльність він підпорядковував принципом корисності знань і їх відповідності різним видам людської діяльності, перш за все діяльності, що служить особистим самозбереження людини. Для цього виду діяльності корисними знаннями можуть бути знання фізіології і гігієни, а також навички, що даються фізичним вихованням.

Наступна діяльність, яку він виділяв, це діяльність з добування коштів для існування, для якої необхідні знання, «допомагають виробництва і збуту товарів». До них він відносив знання в області логіки, потрібні при встановленні ділових відносин, арифметики, геометрії, механіки, фізики, хімії, астрономії, геології, біології, суспільствознавства. Зміст всіх цих предметів навчання повинно бути тісно пов'язане з потребами промисловості і торгівлі. При цьому всі одержувані людиною знання повинні забезпечити йому широке наукове освіту, а не тільки професійну підготовку.

Для збереження роду і виховання потомства необхідними є знання про характер і звички людини, про закони життя людини - про фізіологію, педагогіці і психології. Особливе значення в цьому зв'язку набувала у Г. Спенсера наука про виховання, оскільки передбачалося, що практика виховання без розуміння сутності цього процесу просто неможлива. Знання методів виховання, вважав Г. Спенсер, має входити в обов'язковий курс освіти кожного чоловіка і кожної жінки.

Для соціальної діяльності вкрай важливим є знання історії суспільства, і, нарешті, організація розумної діяльності в години дозвілля вимагає естетичної підготовки - ознайомлення з мистецтвом, живописом, музикою, поезією - всім тим, що приносить задоволення, всім, що є окрасою життя і сприяє відпочинку.

Виділення цих п'яти провідних видів людської діяльності послужило Г. Спенсеру критерієм відбору змісту освіти відповідно до соціальними цілями. Найбільш серйозним при визначенні змісту освіти для молоді він вважав з'ясування «пропорційності між витраченою працею на виховання і отриманим результатом». Різко критикуючи «украшательний», зовнішнє освіту, яка виступає лише засобом досягнення положення в суспільстві, а не служить цілям розвитку індивідуальної та соціального життя, Г. Спенсер наполягав на єдиному мірило освіти і освіченості - їх цінності як засобу виживання. Все, що впливає безпосередньо на поведінку, вдосконалення життя і корисне для людини як індивіда і члена суспільства, стверджував він, є прагнення до користі, утилітаризм, виправданий самим життям. Звідси випливає і головне завдання виховання - готувати до практичної життя з урахуванням зовнішніх умов.

Дитина живе, вважав Г. Спенсер, в дуже обмеженому і захищеному світі, виходу з якого у великий світ його слід осмислено і дуже серйозно вчити. У цьому процесі найбільше значення має його їм «мимовільне виховання»: завдання вихователя полягає в напрямку, підтримки і розширення спостережливості і самодіяльність дитини.

Г. Спенсер звертав увагу на те, що сприйнятливість дітей притупляється безглуздим запам'ятовуванням чужих слів, заучування незрозумілого, в результаті чого втрачаються їх природна допитливість, активність, прагнення до самостійного набуття знань.

Традиційні зміст і методи навчання в школі за часів Г. Спенсера не тільки не сприяли розвитку самостійного мислення у тих, у кого навіть і була до цього схильність, але, навпаки, вбивали її.

Зміст і методи навчання та виховання, по Г. Спенсеру, повинні, перш за все, відповідати етапам розумового розвитку дитини, сприяти його активізації та відповідати вимогам суспільства, що розвивається. Якби не було іншого навчання, говорив він, крім того, яке дається в наших громадських школах, Англія і тепер залишалася б тим же, чим вона була в минулі часи.

Вважаючи, що навчання відіграє двояку роль - освітню і виховну, він стверджував, що людина формується тільки в результаті його практичного ознайомлення з корисними для нього галузями наук. Корисність наук в школі оцінювалася їм з різних точок зору, і перш за все як внутрішня об'єктивна цінність - достовірність даної галузі знання. Потім він виділяв «полувнутреннюю цінність» навчання. Так, вивчення древніх мов, з його точки зору, необхідно тільки для того, щоб краще розуміти рідну мову. І нарешті, він виділяв «умовну цінність» предмета: мета вивчення історії, наприклад, полягає в тому, щоб сприяти розвитку мислення, хоча сам по собі цей предмет ніякої практичної значущості не має. Тому при відборі предметів шкільного навчання і визначенні часу на їх вивчення слід брати до уваги, перш за все їх корисність.

Найуспішнішим методом виховання Г. Спенсер вважав запропоновану Ж.-Ж. Руссо систему «природного впливу», до якої він відносив вплив самої природи на дитину, приклад дорослих, використання методу природних наслідків, паритетні взаємини дорослих і дітей і освоєння дитиною світу шляхом власного досвіду. Саме така система виховання, на його думку, і може привести до формування особистості, здатної управляти собою і не потребує «поводирів». Ідеалом, до якого ми йдемо, вважав Г. Спенсер, є суспільство, в якому управління буде доведено до щонайможливої ??менших меж, а свобода особистості досягне щонайможливої ??широти. Ідеальним можна вважати таке суспільство, в котоплм ширини, ідеальним можна вважати таке суспільство, в якому соціальне життя буде переслідувати тільки одну мету - забезпечення вільного розвитку індивідуального життя.

Отже, можна зробити висновок, що в філософсько-педагогічній системі Г. Спенсера виявляються два взаємопов'язані блоки ідей - індивідуалістична концепція утилітаризму, що підкоряє всі вигоди, і концепція еволюції як глобального явища, що визначає свободу і щастя як мета існування людини. Згідно з його теорією, людство неминуче прийде до індивідуалізму, пройшовши еру соціальних воєн, в яких ключем розуміння життя буде виживаність.

Ідеї ??Г. Спенсера були надзвичайно популярні в 70, і рр. ХГХ в. і знайшли відображення в педагогічній думці, перш за все, англосаксонських країн, особливо США.

Разом з тим прискорений розвиток природничо-наукового знання в кінці XIX в. поставило під сумнів багато з ідей Г. Спенсера. Кризі позитивізму в цілому сприяли новітні досягнення природничих і гуманітарних наук в кінці XIX - початку XX ст.

Школа і педагогічна думка США 19 в. (До 90-х рр.)

Майже все XIX ст. розвиток північних і центральних штатів Америки відбувалося під егідою боротьби за «американську свободу». Її ідея асоціювалася з поняттям особистої незалежності і самостійності кожного громадянина. Для цього періоду було характерно те, що 14- 15-річні підлітки залишали сім'ї, які не мали можливості забезпечити їх матеріально або дати їм освіту, щоб вони могли вступити в самостійне життя. Громадська думка саме тому покладало великі надії на участь молоді у розбудові національного добробуту. З метою розвитку у молоді моральності, інтелекту і соціальної активності виникло питання про необхідність створення державної системи освіти, оскільки існуюча до того часу школа залишалася переважно привілеєм багатих і вже не відповідала зростаючим потребам держави, яка мала багатющі природні ресурси і величезні території вільних земель, потребують освоєнні та раціональне використання активними і досить освіченими громадянами.

Заклики до поліпшення освіти в цілях процвітання держави і гостра необхідність в освічених людях в умовах швидкого розвитку всіх галузей економіки вимагали пошуку шляхів удосконалення системи освіти. Одним з основних положень при розробці концепції нової школи була вимога її доступності для всіх і єдині права на навчання. Найзначнішим досягненням XIX в. в зв'язку з цим можна по праву вважати прийняття в 70-і рр. в США, після майже столітньої боротьби громадськості, закону про введення безкоштовної освіти.

Необхідність зміни організації та змісту шкільної освіти абсолютно очевидною стала в період промислового перевороту в США (1820- 1860гг.), Коли в поширеному по всій країні в 1830 р Заяві комітету ремісників Філадельфії говорилося про неприпустимість того, щоб народ, який отримав право вибирати уряд, користуватися владою, був творцем своєї власної долі, залишався неосвіченим. Без широкого поширення освіти, заявляли вони, не може бути дійсної свободи. Хороша освіта має бути засобом виховання сильного характеру, моральності і розумної волі.

Практично у всіх пропозиціях по створенню справді національної системи освіти на перший план виступали ідеї підготовки молоді до життя, навчання її видам діяльності, необхідним для життя, і пов'язана з цим необхідність розширення навчальних предметів практичного циклу, таких як математика, хімія, природознавство, мінералогія і ін.

Починаючи з 30-х рр. значного поширення набули так звані трудові школи, викликані до життя широким громадським рухом за введення ручної праці в систему шкільного навчання. Ця ідея була в значній мірі породжена новими течіями в європейській педагогіці, зокрема діяльністю І. р Песталоцці і Ф. е. Фелленберг, які, як уже говорилося вище, намагалися поєднати навчання з продуктивною працею. В американських штатах ще в більших масштабах стали відкриватися школи, де навчання пов'язувалося як з сільськогосподарським, так і з промисловим працею. Навчання в цих школах було розраховане на три роки з тим, щоб частина учнів отримала підготовку для вступу в коледж (середню школу), а інша частина - до роботи на виробництві.

Прихильники з'єднання навчання з підготовкою до участі в продуктивній праці були переконані в тому, що тільки така система освіти відповідає вимогам природного розвитку людини, робить його розум рухливим, характер - незалежним, моральні підвалини - твердими. У 1833 р губернатор штату Індіана запропонував заснувати спеціальну педагогічну академію для підготовки вчителів праці для громадських шкіл. А один з найбільших підприємців штату Нью-Йорка надав в розпорядження учнів трудових шкіл свої фабрики і земельні угіддя для проходження там практики.

Істотну роль в реалізації ідеї з'єднання навчання школярів з їх участю в продуктивній праці зіграв англійський соціальний утопіст Р. Оуен, який багато займався проблемами освіти. Після невдалого педагогічного експериментування в Англії, де він створив «Інститут для освіти характеру», Р. Оуен на деякий час переселився до Америки і організував в штаті Індіана колонію під назвою «Нью-Гармоні». До роботи в школі при цій колонії він привернув видних учених з різних країн. Серед них були і американські фахівці Вільям маклюри (1763-1840) і Йосип Неф (1770-1845), що був колись співробітником І. р Песталоцці, які розробляли конкретні методики з'єднання фізичної та розумової праці учнів у школі. І. Неф очолював школу в Нью-Гармоні, що вважалася індустріальної і сільськогосподарської і складалася з трьох ступенів: перша - для малюків - від 2 до 5 років, середня - для дітей 6-12 років і третя - для підлітків. Крім вивчення загальноосвітніх предметів школярі працювали в літографської, столярної, прядильної і інших майстерень. Крім того, діти займалися садівництвом, бджільництвом, скотарством. Основна мета школи полягала в тому, щоб зробити з учнів людей, які вміють покладатися на власні сили і застосовувати практичні навички в житті. Крім того, школа допомагала у виборі життєвого шляху. За визначенням В. Маклюра, ця школа не тільки давала одночасно знання і навички, а й розвивала звичку працювати і думати, звичку, яка зберігається на все життя і подвоює продуктивні сили людини. Пізніше, коли колонія «Нью-Гармоні» перестала існувати, цей педагог організував власну колонію «маклюри», де продовжив експеримент Р. Оуена.

До середини XIX в. що склалася державна система народної освіти в США була триступеневу структуру, що включає початкову школу для дітей з 6 до 14 років, середню - для дітей з 14 до 18 років, і вищу.

Кошти на утримання шкіл надходили переважно за рахунок податків з населення, їх не вистачало ні на придбання обладнання, ні на виплату платні вчителям. Труднощі були і в організації самого процесу навчання. Тривалість навчального року, особливо в сільськогосподарських регіонах, була вкрай короткою. Оскільки діти працювали і навчалися одночасно, забезпечити регулярну відвідуваність ними занять в школі було надзвичайно важко.

Відповідно до закону школа повинна була виступати в якості інституту, покликаного скоротити відмінності в соціальному статусі учнів. Реалізувати це завдання було можливо тільки при наявності добре підготовлених вчителів і правильної організації навчального процесу. Широко практикувалася в Америці на початку XIX ст. ланкастерская система взаємного навчання поступово скасовувалася, оскільки не виконувала поставлених перед школою серйозних завдань. Особливу увагу було звернуто на рівень знань учнів.

Критерієм підготовленості дитини до переходу в середню школу служило добре володіння читанням і письмом. Крім освітніх завдань школа повинна була виконувати і завдання морального виховання молоді, зокрема шляхом раціональної організації вільного від навчання часу дітей. Вчителям ставилося в обов'язок проводяться в школі заняття з'єднувати з самостійною роботою учнів, на яку відводилося не менше двох годин на день. Учні могли займатися самостійно як вдома, так і в школі, отримуючи консультації викладачів.

«Пробудження освіти» в країні в середині XIX в. було пов'язано в значній мірі з діяльністю тодішнього державного секретаря Бюро у справах народної освіти Хораса Манна (1796-1859). З тих пір як він зайняв цю посаду, почалася нова ера для громадського виховання в Північній Америці. Завдяки йому отримало новий імпульс розвиток початкової школи, в якій використовувалися ідеї І. Г. Песталоцці і Ж.-Ж. Руссо, привезені в Штати вчителями, що навчалися у Франції і Німеччині. З ініціативи X. Манна був прийнятий закон щодо створення контрольованих державою навчальних закладів для підготовки вчителів. Програма навчання в них передбачала освоєння майбутніми вчителями змісту освіти в обсязі початкової школи і методів викладання в ній, а також стажування в школі під керівництвом досвідчених вчителів та директорів шкіл.

Аналізуючи ідеї американських просвітителів, X. Манн прийшов до переконання, що розвиток суспільних відносин і подолання соціальних несправедливостей безпосередньо пов'язані з освітою і вихованням підростаючого покоління.

У своїх виступах він доводив, що освіта - це не тільки чесний і благородний шлях до процвітання і добробуту, а й засіб придбання особистих чеснот. До тих пір, поки люди не стануть в повному розумінні слова освіченими, писав він в 1845 р в черговій щорічній доповіді про стан освіти, ми все будемо перебувати у владі злочинності і злиднів, а плоди зневажливого ставлення до морального виховання в школі у вигляді лицемірства і нетерпимості мас, марнотратства політиків, корупції в уряді ще довго будуть пожинати нащадками. Без цілеспрямованого морального виховання, на його думку, неможлива жодна соціальна реформа. Для того щоб моральний рівень нації підвищився, на його переконання, необхідно було дати більше прав школі і вчителям. Держава ж, у свою чергу, повинно було забезпечити загальне освіту дітей від 4 до 16 років, з тим щоб допомогти їм сформуватися фізично, інтелектуально і морально. Саме завдяки діяльності X. Манна в штаті Массачусетс в 1852 р був прийнятий перший закон про обов'язкову початкову освіту.

Надалі істотну лепту в розвиток освіти в Америці вніс високоосвічений чорношкірий діяч, який домігся поваги в країні, де безроздільно правили білі. Це був Букер Тальяферро Вашингтон (1856- 1915). Здобувши освіту в Хемптонскій інституті на півдні Америки, що призначався для дітей колишніх рабів, і пропрацювавши після закінчення його два рік, в школі, Б. т. Вашингтон виступив з програмою навчання негрів. Він доводив, що єдиним ключем до життєвого успіху для людей його раси може бути повноцінну освіту. Він закликав чорношкірих американців не до боротьби за свої права, а до досягнення гармонії в суспільстві через освіту і виховання, які допомагають становленню будь-якій цивілізованій нації. Незабаром йому вдалося частково реалізувати свої ідеї в тому ж самому навчальному закладі, яке він закінчив. Ставши учителем, Б. т. Вашингтон організував вечірні заняття для учнів, які працюють вдень. Одночасно він розгорнув широку просвітницьку роботу серед індіанців, намагаючись пояснити їм, що індіанці настільки ж здатні до навчання, як і будь-яка інша раса.

При розробці концепції так званого індустріального освіти, що включає знання з області промислового виробництва і економіки, Б. т. Вашингтон вважав, що воно особливо необхідно чорному населенню, оскільки, з одного боку, забезпечує їй виживання, а з іншого - гарантує певну співпрацю з білими . Гармонія в наших взаєминах, писав він у книзі «Піднімаючись з колін рабства», буде проявлятися пропорційно зацікавленості білих в участі чорного населення, як у фізичному, так і в інтелектуальному праці.

В ту історичну епоху його соціально-педагогічні ідеї про зближення народів через систему освіти зіграли позитивну роль в стабілізації американської національної політики.

До 60-их рр. XIX ст. в Америці стали вже приділяти увагу інтересам, здібностям і бажанням самих учнів при виборі ними того чи іншого напрямку освіти. Університет штату Віргінія одним з перших надав студентам можливість вільного вибору досліджуваних ними предметів в рамках вузівської програми.

Основу освітньої політики середини XIX в. продовжувала складати ідея школи як інституту соціалізації особистості, згідно з якою виховання, що розуміється в широкому сенсі слова, виступало як засіб адаптації людини в суспільстві. У зв'язку з цим найбільш серйозною представлялася завдання підготовки висококваліфікованих вчителів. Для її вирішення створювалися педагогічні навчальні заклади, відкривалися педагогічні кафедри в багатьох коледжах, стали видаватися педагогічні журнали і методична література.

У зв'язку з відсутністю єдиної освітньої системи в Америці, а також єдиних навчальних планів і програм для народної школи педагогічна громадськість поставила питання про централізацію шкільного управління. Слід зауважити, що рішення цього питання для Америки актуально і по сей день.

Незважаючи на те, що шкільні програми США цього періоду були направлені на зв'язок школи з життям і давали учням досить широке коло практичних умінь, науковий рівень навчання в школах був вкрай низьким. Навчання тут, швидше за все, нагадувало європейське середньовічне учнівство, яке зводиться до натаскування учнів в певних уміннях. Ставала очевидною необхідність таких перетворень, які дозволили б школі стати тим самим засобом соціалізації, про який так багато міркували в XIX в.

Серйозні перетворення в шкільній справі, основи якого закладалися ще на початку XIX ст., Стали проводитися в життя лише в кінці його під впливом філософії прагматизму.

Питання виховання в європейських соціальних навчаннях XIX в.

У перші десятиліття XIX ст. для Західної Європи було характерно відродження ідей раннього утопічного соціалізму, про що мова велася раніше.

Найбільш яскравими представниками цього напрямку громадської думки були, безсумнівно, французи Клод Анрі Сен-Сімон (1760-1825), Франсуа Марі Шарль Фур'є (1772- 1837), а також англієць Роберт Оуен (1771-1858).

Всі вони, хоча і були представниками різних станів - К. а. Сен-Сімон - аристократ, Ф. м. Ш. Фур'є - син торговця, Р. Оуен - син ремісника, - в своїх соціальних поглядах були дуже близькі, виходячи з визнання несправедливості існуючого в їх час суспільного устрою і мріючи про створення товариства, в якому вільна праця і всі досягнення науки і їх практичне використання будуть поставлені на службу всім людям. Природно, що при високій оцінці ролі науки в розвитку суспільства і всіх його членів представники утопічного соціалізму XIX ст. особливу увагу приділяли питанням освіти в цілому, проблем виховання і освіти підростаючого покоління зокрема.

Соціальні вчення XIX в. з'явилися результатом прагнень теоретично осмислити глибинні зміни, що відбувалися в економіці, і перспективи розвитку європейського суспільства того часу. Завершився промисловий переворот в Англії та його нараставшие темпи в інших європейських країнах породили принципово нову соціокультурну ситуацію: масове початкову освіту всіх дітей ставало суспільною необхідністю.

У зв'язку з цим Р. Оуен, наприклад, зазначав, що настав час, коли британський уряд може ввести національну систему освіти для всього народу, що призведе до дуже важливим і позитивним змінам. К. а. Сен-Сімон, в свою чергу, стверджував, що всі люди незалежно від їх соціального стану мають потреби не тільки в засобах для існування, але і в освіті і моральному вихованні. Він був переконаний, що прогрес суспільства може бути здійснений тільки освіченими людьми.

Однак реалізації цієї прогресивної ідеї перешкоджав переважний попит на просту, некваліфіковану працю, характерний для ранньої стадії машинного виробництва, що породжувало масове використання на підприємствах жіночого і дитячого праці. Так, за даними парламентських досліджень, до1830 р тільки 30% дітей трудового населення Англії могли відвідувати школу.

Спираючись на особисте знання суспільної ситуації і документальні свідоцтва, соціалісти-утопісти XIX в. говорили про експлуатацію дитячої праці, що не дозволяло здійснювати належне виховання і освіту дітей.

Конструювати в умах соціалістів-утопістів XIX ст. нова система суспільних відносин і педагогічні ідеї, викладені

в їхніх творах, були як би природним продовженням всієї попередньої історії розвитку утопічних ідей про перетворення суспільства. Звичайно, уявлення про суспільство майбутнього мали у кожного з соціалістів-утопістів XIX ст. свої особливості. Але при цьому істотно важливо виділити властиві їм загальні риси.

Нове суспільство, засноване на раціональній організації господарства, повинно було подолати безробіття, кризи надвиробництва, забезпечити розквіт промисловості і сільського господарства і в своїй сукупності сприяти добробуту всіх верств населення.

Звільнені могутні сили, вважав, наприклад, Р. Оуен, відкриють простір задоволенню потреб людини. Планомірне додаток науки до виробництва дозволить покінчити з колишнім поділом праці, з перетворенням людей в «живі машини».

Разом з тим соціалісти-утопісти XIX в. були переконані, що нова організація суспільства не може бути результатом насильницького повалення старого ладу. Подібні засоби, говорив, наприклад, К. а. Сен-Сімон, годяться тільки для руйнування, а не для творення. Стимулом руху до нових суспільних відносин проголошувалося їм «братство людей» як наслідок розвитку людського розуму, прогресу науки і громадської думки. Такий напрям соціального розвитку він пов'язував з «новим християнством», новою релігією, яка буде поширюватися силою моралі і направляти суспільство в його русі до великої мети. Потрібно відзначити, що в поглядах соціалістів-утопістів XIX ст. відчуваються ідеї французьких філософів XVIII ст. К. А Гельвеція і Д. Дідро про те, що людина є продуктом обставин і виховання і тому середовище грає вирішальну роль в утворенні його характеру. Ці положення служили соціалістам-утопістам підставою для висновку про необхідність зробити обставини життя істинно людяними, щоб виховувати раціональні і гуманні характери людей, що сприяють благополуччю як індивіда, так і всього людського співтовариства в цілому.

Соціалісти-утопісти XIX в. брали активну участь в розробці проектів статутів та настанов для школи, відстоюючи в них ідеї про необхідність гуманного ставлення до дітей, врахування їх вікових та індивідуальних особливостей і створення сприятливих умов для розумового, морального і фізичного розвитку кожної дитини.

На основі своїх соціальних переконань особливо активну роботу в цьому напрямку вели Р. Оуен в Англії і його послідовники, які з середини 30-х рр. XIX ст. створили мережу культурно-просвітніх установ для робітників, а також публікували науково-популярну літературу. Ідеї ??Р. Оуена мали значний вплив на робітничий рух в Англії, зокрема на різноманітні форми його просвітницької діяльності.

Характеризуючи виховання, властиве новому суспільству, К. а. Сен-Сімон, Ф. м. Ш. Фур'є і Р. Оуен вже підійшли до розуміння соціально-педагогічного значення індустріального виробництва, попереджаючи про неминучі негативні наслідки, до яких може привести нехтування ним. У їх творах проявилося усвідомлення необхідності поширення загальної освіти і його зв'язку з організацією громадського праці. Раціональне чергування фізичних і розумових занять, зв'язок навчання з працею, науки з виробництвом колись розглядали не тільки як засіб виховання здорового покоління, а й як неодмінна умова подолання старого поділу праці.

Саме в такому контексті Ф. м. Ш. Фур'є говорив про те, що праця повинна бути осмислений знанням, але давалися існуючої школою початки знань, відірвані від практики, відбивали, за його словами, інтерес і бажання навчатися у всіх дітей. К. а. Сен-Сімон звертав увагу на значення реальних знань і необхідність оновлення змісту шкільної освіти: поглиблене вивчення в школі таких предметів, як геометрія, фізика, хімія та інших точних наук може дати підростаючому поколінню найкорисніші знання, якими воно зможе керуватися в житті. Він висловив також думку про доцільність включення до змісту загальної освіти школярів «загальнокорисних відомостей, що відносяться до промисловості», відзначаючи, що з прогресуючим поділом праці зростає значення загальної освіти, яке має розвивати не тільки раціональну здатність людей, а й здатність їх до матеріальної діяльності.

Ф. м. Ш. Фур'є оцінював традиційний для того часу відрив шкільної освіти від практики як «безглуздий хід виховання», і, навпаки, зв'язок виховання з практикою, з працею представлялася йому основою матеріального процвітання суспільства. З метою розвитку у молоді «індустріальних потягів» він вважав за доцільне організацію для дітей з самого раннього віку участі в трудових об'єднаннях дорослих - «фалангах» - у вигляді різноманітних, нетривалих за часом і змінюють один одного трудових занять - «сеансів», своєрідних трудових ігор . Як «приманок» дітей до трудових занять вихователям рекомендувалося використовувати «маленькі гармати» і «маленькі майстерні», розмір яких пропонувалося збільшувати відповідно до віку дітей. Моральний вплив на дітей Ф. м. Ш. Фур'є пропонував здійснювати у формі заохочень і в формі товариських випробувань при перекладі дитини з однієї вікової групи в більш старшу.

Р. Оуен вважав, що заснований на об'єднанні людей і їх колективній праці громадський порядок повинен був привести до «збігом приватного і суспільного інтересу». На відміну від своїх однодумців, Р. Оуен не обмежувався тільки роздумами з питань раціональної організації виховання, а й здійснював оригінальні педагогічні досліди, початок яким було покладено ще в роки, коли він був співвласником і директором-розпорядником однієї з шотландських текстильних фабрик в Нью- Ленарке (1800-1829).

До 1817р. ці педагогічні починання становили частину його філантропічної діяльності, спрямованої на поліпшення умов життя і праці робітників. На фабриці в Нью-Ленарке був заборонений працю дітей до 10 років і скорочений робочий день до 10 годин 45 хвилин, що було нечуваним нововведенням для того часу, коли значну частину робочих англійської промисловості становили діти від 5 до 10 років, які працювали нарівні з дорослими по 14-16 годин на день. Багаторічні зусилля Р. Оуена, підтримані тред-юніонами, змусили англійський парламент прийняти в 1819 р фабричний закон, що заборонив роботу дітей до 10 років і обмежив працю підлітків 10,5 ч. Однак цей закон не забезпечував можливості навчання в школі зайнятих на виробництві підлітків . У відповідності зі своїм переконанням про необхідність безперервного виховного впливу на людину для вироблення у нього позитивних якостей особистості Р. Оуен відкрив в 1816 р «Новий інститут для формування характеру». У нього входили: дошкільний заклад для дітей від 1 до 5 років, початкова школа для дітей до 10 років, вечірні класи для працювали на фабриці підлітків, вечірній осередок культури, де навчали неписьменних робітників, функціонував лекторій, батьки отримували консультації з виховання дітей, проводилися музичні вечори, танці, ігри і т. д. На 1 січня 1816 г. «Новий інститут» охоплював своїм виховним впливом 759 осіб у віці від 1 року до 25 років.

Цей унікальний соціально-педагогічний досвід, освітлений в книзі «Новий погляд на суспільство, або Досліди про утворення людського характеру», зробив ім'я Р. Оуена відомим не тільки в Англії, але і в інших європейських країнах. Однак після 1817 року в діяльності Р. Оуена настав поворот: він прийшов до переконання про безперспективність будь-яких соціальних та педагогічних починань, що проводяться лише в рамках філантропічної діяльності. Як і К. а. Сен-Сімон і Ф. м. Ш. Фур'є, Р. Оуен прийшов до висновку про необхідність корінних соціальних реформ і віддав всі свої сили і всі свої кошти пропаганді своїх ідей. Поряд з цим він поклав початок спробам створення осередків нового суспільства у вигляді комуністичних колоній - громад. Ескіз організації виховання в принципово нових суспільних умовах було викладено їм у «Доповіді Раді графства Ленарке» (1820) і в роботах наступного періоду.

Принципово новий напрямок в діяльності Р. Оуена відтворено в продовжених їм у нових умовах педагогічних дослідах в створених ним комуністичних громадах: «Нью-Гармоні» (1825-1828) в штаті Індіана в Північній Америці і «Хармоні-Хол» в Англії, в графстві Гемпшир (1839-1845). Обидві ці громади проіснували відносно недовго. Однак в унікальному досвіді створених в них навчально-виховних установ практично здійснювалося поєднання різнобічного освіти вихованців з їх участю в сільськогосподарському праці на полях і фермах, а також в шкільних майстернях ( «Нью-Гармоні»), а потім і на промислових підприємствах ( «Хармоні хол »).

Загалом, можна сказати, що в соціальних навчаннях XIX в. сформувалися два підходи до виховання, до питання про шляхи і межах розвитку людини як особистості, забезпечення всебічного розвитку якої уявлялося К. а. Сен-Симону, Ф. м. Ш. Фур'є і Р. Оуен як велика загальнолюдська мета і педагогічна функція виховання, а також як засіб соціальної реконструкції, гармонізації суспільних відносин.

Всебічний розвиток розумових і фізичних сил кожної дитини і формування у дітей найбільшою здатності до праці соціалісти-утопісти XIX в. відносили до провідних факторів, що сприяють прояву всіх здібностей людини. Аналогічні думки висловлювалися і пізніше, коли науково-технічний прогрес став розглядатися в якості основи перебудови суспільства на розумних засадах.



 Педагогічні ідеї та практична діяльність Ф. А. В. Дістервега |  Комуністичне вчення К. Маркса і Ф. Енгельса і їх ідея класового підходу до питань виховання і освіти
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати