Головна

 Педагогічна концепція Жан-Жака Руссо |  Школа і просвітницько-педагогічна думка в Північноамериканських Штатах в епоху європейського Просвітництва |  Просвітництво в Росії на початку XVIII в. |  Шкільна справа за Петра I |  Діяльність Л. Ф. Магницького і подальший розвиток шкіл |  В. н. Татищев і початок професійної освіти в Росії |  Освіта і школа після Петра I |  Педагогічна діяльність М. В. Ломоносова |  Педагогічні погляди і діяльність І. і. Бецького |  глава 10 |

Педагогічна теорія І. ф. Гербарта

  1.  I РОЗДІЛ. ТЕОРІЯ І ПРАКТИКА СОЦІАЛЬНОЇ ПСИХОЛОГІЇ
  2.  I. ТЕОРІЯ ЙМОВІРНОСТЕЙ
  3.  IV. "Економічна теорія".
  4.  J Про Про Глава 1 ПРОСВЕЩЕНИЕ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ВИЗАНТИИ
  5.  V. Т. Рибо. Моторна теорія уваги.
  6.  XIII. Теорія відтворення Дестюта де Траси
  7.  XV. Е. Трейсман. Теорія інтеграції ознак.

Йоганн Фрідріх Гербарт (1776 - 1841) народився в родині юриста в північнонімецькому містечку Ольденбурзі, недалеко від Бремена. Отримавши гарну загальноосвітню підготовку з домашнім учителем, він вступив відразу в передостанній клас місцевої гімназії, вже навчаючись в якій проявив особливий інтерес і схильність до занять філософією.

У 1794-1797 рр. він навчався в Йенском університеті, який був в ті роки центром кантіанства. Захопившись філософією І. Канта, К. ф. Гербарт слухав лекції І. Фіхте, студіював праці Ф. в. Шеллінга і всерйоз зайнявся філософією.

У 1797-1800 рр. І. ф. Гербарт працював домашнім учителем-вихователем трьох хлопчиків у сім'ї бернского (у Швейцарії) аристократа фон штейгеру. Початок оформлення його педагогічних поглядів відтворено в «Звітах р фон штейгеру» і в листах до одного з трьох своїх вихованців - Карлу штейгеру.

Залишаючи Швейцарію в 1800 р, І. ф. Гербарт відвідав Бургдорф, спостерігав заняття І. р Песталоцці в школі і виніс глибоке враження від його педагогічних ідей і його особистості. Ці враження І. ф. Гербарт відбив у двох своїх роботах 1802 г. - «Про новий творі Песталоцці" Як Гертруда вчить дітей "» і «Ідея азбуки зорового сприйняття Песталоцці».

Подальше 10-річчя життя І. ф. Гербарта були пов'язані з Гетгінгенскім університетом, де в 1800-1801 рр. він завершив своє університетську освіту, захистивши докторську дисертацію з філософії, а в 1802-1809 рр. читав ле, кции з філософії, педагогіки і психології спочатку на посаді приват-доцента, а з 1805 р - на посаді професора.

З опублікованих в ці роки робіт І. ф. Гербарта заслуговують на особливу увагу два: «Естетичне уявлення про світ як головне завдання виховання» (1804), де як би в згорнутому вигляді були представлені ідеї, які були детально розглянуті в опублікованому в 1806 р фундаментальному творі «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання ». Цей твір став першим досвідом наукової побудови педагогічної теорії.

Завдяки опублікованими працями і блискучої лекторської діяльності ім'я І. ф. Гербарта набуло широку популярність, і в 1809 р він був запрошений в Кенигсбергский університет, де зайняв кафедру філософії і педагогіки, яку до 1804 року очолював І. Кант. Його діяльність в Кенігсберзькому університеті протягом майже чверті століття була надзвичайно різноманітною. Крім читання лекційних курсів з філософії, педагогіки і психології І. ф. Гербарт домігся відкриття при університеті педагогічної семінарії з досвідченою школою, якими він керував, викладаючи одночасно математику. Відповідно до його задумом семінарія мала готувати вчителів для шкіл і служити одночасно як би лабораторією для розробки загальних питань педагогіки.

У Кенигсбергский період І. ф. Гербарт були написані такі важливі роботи, як «Про виховання при громадському сприяння», «Підручник по психології», «Листи про застосування психології до педагогіки» і ін.

У 1833 р І. ф. Гербарт повернувся до Геттінгенського університету, в стінах якого починалася його науково-педагогічна діяльність, де тепер він очолив кафедру філософії і де пройшли останні роки його життя і були видані його «Нариси лекцій з педагогіки», які також набули широкої популярності. Ця робота, в якій викладалися окремі проблеми педагогічної теорії, з'явилася як би доповненням до його твору «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання».

І. ф. Гербарт як філософ зблизився з Г. в. Лейбніцем і X. Вольфом, вважаючи, що реальна дійсність складається з простих сутностей - «реалів». Позбавлені конкретних якостей «реали», перебуваючи між собою в різних відносинах, комбінаціях, створюють ілюзію про мінливому світі.

Аналогічні підходи характерні і для психологічних поглядів І. ф. Гербарта. Він висунув концепцію про «статиці і динаміці» уявлень як первинні елементи - «реалах» - душі, що знаходяться в постійному русі, взаємодії, протиборстві, конфлікті один з одним. Прагнучи утриматися в обмеженому обсязі свідомості - в межах «порога свідомості», - вони намагаються витіснити один одного в сферу «несвідомого». Близькі, родинні уявлення асоціюються, підсилюють один одного, а протилежні послаблюють одна одну, витісняються за «поріг свідомості», забуваються. Ясність нових уявлень, їх засвоєння можливі лише за умови їх підтримки родинними уявленнями минулого досвіду. Його з'єднання з новими враженнями складає акт апперцепції, т. Е. Сприйняття нового з урахуванням попереднього особистого досвіду.

На думку І. ф. Гербарта, ця внутріпсихічних динаміка може бути піддана вивченню на основі математичного методу. Свої підходи до цієї галузі досліджень, значно випереджали можливості емпіричних психологічних досліджень того часу, він виклав у роботі «Психологія як наука, заснована на досвіді, метафізиці та математиці». Для більш точного розуміння її змісту треба мати на увазі, що на відміну від сучасного трактування терміна «метафізика» на мові епохи того часу «метафізичний метод» означав метод чисто теоретичний або філософський. Всю психічну діяльність І. ф. Гербарт інтерпретував як поєднання і взаємодія уявлень. Динамікою уявлень пояснювалися їм всі основні прояви психічної діяльності. Так, пам'ять розглядалася як здатність до відтворення рядів уявлень і позначення їх відомими словами; фантазія - як самодіяльність в зміні і комбінації уявлень; судження - як підведення нових уявлень під існуючі поняття і позначення їх відомими словами і т. д. Уявленнями обумовлені також відчування, бажання і воля. Протиборство різних груп уявлень породжує бажання; домінуюче бажання, пов'язане з поданням про його досягнення, є воля. Так представлена ??життя душі, яку І. ф. Гербарт хотів охопити в механіці, статиці і динаміці уявлень. І хоча душа, психічна сфера особистості, розглядалася в його філософській системі як якась самостійна субстанція, проте, все її зміст із запасом уявлень, усіма їхніми різновидами і суперечностями розгортається поступово в конкретному досвіді особистості.

Психологічні погляди І. ф. Гербарта вели до основного педагогічному висновку: раз почуття, бажання і воля являють собою своєрідне поєднання і співвідношення уявлень, значить, цілеспрямоване навчання розвиває не тільки розум, але і внутрішній світ особистості, т. Е. Здійснює цілеспрямоване виховання.

І. ф. Гербарт солідаризувався з гуманістичними ідеями тих педагогів XVIII - першої половини XIX століття, які бачили у вихованні інструмент вільного і радісного розвитку людини. Однак на відміну від них він розглядав людину як складний синтез його індивідуальної природної сутності, яка взаємодіє з суспільством, в якому людина живе.

І. ф. Гербарт підходив до розуміння природи і суспільства як зв'язкового цілого, підлеглого об'єктивним законам, і намагався розкрити діалектику їх взаємодії і синтезу шляхом антиномічній побудови системи парних категорій, т. Е. Шляхом розгляду суджень, де теза і антитеза виключають один одного. Наприклад: «динаміка і статика» психічних процесів; «Управління», що обмежує «дику жвавість» дитини, і «виховання», що відкриває простір для його «вільного і радісного» розвитку; «Єдина і різноманітна» індивідуальність і т. Д.

Вчення про антиномії І. Канта і Г. в. ф. Гегеля стверджувало, що антиномічних побудови є результатом того, що розум переходить межі досвіду. Окреслюючи перспективи розвитку педагогічної теорії, І. ф. Гербарт також виходив за межі сформованого досвіду виховання і накопичених суспільством педагогічних знань. Це і привело його до новаторських підходів і рішень.

Педагогічна свідомість І. ф. Гербарта ввібрало і переробила багато передові ідеї тієї епохи - французьких мислителів XVIII ст., Німецької класичної філософії, філантропістов, І. Г. Песталоцці, що і дозволило йому підійти до розробки основ наукової теорії виховання і навчання. Вчений різнобічної ерудиції - філософ, психолог і педагог, він краще, ніж хто-небудь з педагогів свого часу, був підготовлений до усвідомлення того, що педагогіка мислима тільки в науковій формі: вона повинна перестати бути, за його образним порівнянням, в положенні м'яча, випадково перекидає з боку в бік.

Цілепокладання, мета виховання знаходилися в центрі педагогічної системи І. ф. Гербарта і виводилися їм з філософії, головним чином з етики, теорії моральності, за його термінологією, «практичної філософії», а кошти, прийоми і методи реалізації мети виховання - з психології.

Питання про цілі виховання і адекватних їм засобах педагогічного впливу розглядався, таким чином, як центральне питання педагогіки, що знайшло відображення і в назві основного педагогічної праці І. ф. Гербарта - «Загальна педагогіка, виведена з мети виховання».

Розглядаючи органічну взаємодію між теорією і практикою, І. ф. Гербарт диференціював педагогічні знання з їх джерела і розрізняв педагогіку як науку і педагогіку як мистецтво, що призвело пізніше до змішання науки і практичної діяльності. Зміст педагогіки як науки визначалося їм як стрункий порядок, виведений як наслідок з основоположних положень, як система знань. Педагогіка ж, як мистецтво представляє собою суму навичок, які необхідно використовувати для вирішення певної задачі. Наука вимагає філософського мислення, філософського обгрунтування виховання; для мистецтва необхідна постійна діяльність, практика, але тільки в строгому згоді з вимогами науки.

Положення І. ф. Гербарта про педагогіку як науку і як мистецтво і взаємодії між ними ще за його життя стали загальновизнаними. Вони були підтримані і поглиблені в творах Ф. а. в. Дістервега і - трохи пізніше в Росії - К. д. Ушинського.

Властивості наукової педагогіки як цілісної системи повинні, на думку І. ф. Гербарта, концентруватися в мети виховання, що виражає її інтегративні, системоутворюючі зв'язки, внаслідок чого вихователь не повинен пред'являти до учня вимог, не пов'язаних з метою виховання. Метою ж виховання повинна бути чеснота, т. Е. Моральність, що розуміється як єдність усвідомлення етичних ідей і волі індивіда.

І. ф. Гербарт поділяв думку І. Канта про моральне виховання як головне завдання педагогічної діяльності, проте він відкидав принцип категоричного імперативу, т. Е. Безумовного правила поведінки: роби так, щоб правило твоєї поведінки могло стати правилом загального поведінки.

І. ф. Гербарт розумів, що в житті індивід змушений враховувати моральні вимоги, що пред'являються йому суспільством. Таким чином, кантовский «категоричний імператив» наповнювався конкретним змістом, обумовленим життям суспільства і людини. Треба, щоб загальність морального закону «за» стала внутрішнім законом для самого індивіда.

І. ф. Гербарт пов'язував волю з моральним судженням, в якому, згідно з його переконання, з'єднуються прекрасне і доцільне. Однак над цими обома сферами панує ідея прекрасного, досконалості ідеальної особистості. Аналогічно тому, як критерій естетичного судження заснований на понятті про красу і прекрасне, моральне судження спирається на оцінку краси душі і добра.

Спираючись на естетичне уявлення вихованця про світ, вихователь, на думку І. ф. Гербарта, може розвивати у нього «вільну твердість духу», сприяючи тому, щоб той сам виробив собі моральний закон і виконував його, тому що не може чинити інакше.

Реалізуючи цей свій підхід, І. ф. Гербарт сформулював вихідні етичні ідеї, за його словами, - елементи етичних міркувань - морального схвалення або несхвалення, які можуть служити основою і для більш складних моральних суджень. Ці як би практичні ідеї виступають в якості оціночних критеріїв поведінки людини в суспільстві.

Таких первинних етичних ідей І. ф. Гербарт виділяв п'ять:

- Ідея внутрішньої свободи, яка є результатом узгодженості між розумом і волею особистості, гармонією між її етичним судженням і волею;

- Ідея досконалості, яке виробляється на основі організованої волі, сформованої багатостороннім інтересом індивіда, в основі якого лежать найвищі моральні цінності;

- Ідея доброзичливості, спрямованої на встановлення гармонії між індивідуальною волею і волею, що проявляється іншими людьми;

- Ідея права, що передбачає розуміння індивідом своїх прав і обов'язків у відносинах з іншими членами суспільства, яке зобов'язує його у разі конфлікту визнавати рівноправність двох протиборчих одна одній воль;

- Ідея справедливості як відплата за кожну дію, розпочате по відношенню до волі іншої людини: або заохочення, або покарання.

При всій удаваній на перший погляд неоднорідності перерахованих етичних ідей все вони можуть бути зведені до обов'язків людини, що стосуються його самого, і обов'язків по відношенню до інших людей. Інакше кажучи, виділяючи первинні етичні ідеї, І. ф. Гербарт виходив з включеності людини в різноманітні соціальні зв'язки. Первинні етичні ідеї, їх співвідношення і комбінації виявляються в поведінці кожної окремої людини, що є членом суспільства. Таким шляхом, в процесі взаємодії суспільства і особистості, сукупність етичних ідей становить основу загальної моралі.

У середині XVIII ст., Кажучи про рух суспільства від стану «природного» до стану «цивільному», Ж.-Ж. Руссо висловив думку про те, що цей перехід пов'язаний з розвитком уявлень і здібностей людини, піднесенням його душі, замінюючи в його поведінці інстинкт справедливістю і надаючи його діям той моральний характер, якого вони раніше були позбавлені.

Визначаючи метою виховання, сформульовані ним етичні ідеї як основи загальних педагогічних вимог, І. ф. Гербарт вловив особливості змін, що відбувалися в суспільній свідомості людей в період формування в західноєвропейських країнах громадянського суспільства.

Давши етичне обгрунтування загальної мети виховання, він виділяв дві групи цілей виховання - можливі і необхідні всілякі орієнтовані на перспективу, маючи на увазі ті цілі, які вихованець може поставити собі, вже, будучи дорослим, при виборі будь-якого роду занять, професійної діяльності. ^ Можливі цілі не зачіпали об'єктивної, змістовної сторони, яка повинна була скласти предмет вільного вибору. Необхідні цілі стосувалися вироблення суб'єктивних, особистісних якостей, необхідних при занятті всяке, - вироблення активної, різноманітної сприйнятливості, що, за висловом І. ф. Гербарта, здійснюється через розвиток багатостороннього інтересу. До них І. ф. Гербарт відносив ті, які, за його словами, визначалися моральністю, обов'язкової для всіх. Відповідно воля вихованця повинна розвиватися в напрямку доброзичливості, права і справедливості, внутрішньої свободи і досконалості. Необхідні цілі здійснюються, по І. ф. Гербарту, через розвиток твердої волі, морального характеру.

Він вважав, що головним засобом розвитку багатостороннього інтересу дітей є навчання, а засобом розвитку їх моральних сил - моральне виховання. Але їх поділ є досить умовним, оскільки існує нерозривна єдність і взаємодія обох сторін навчально-виховної діяльності. Тому навчання без морального виховання характеризувалося їм як засіб без мети, а моральне виховання без навчання - як мета, позбавлена ??кошти.

Розглядаючи організацію навчально-виховної діяльності як засіб формування моральної волі, І. ф. Гербарт виходив з нездатності дітей молодшого віку осмислювати етичні відносини. Поки в свідомості дитини не сформовані групи організованих уявлень, він не здатний керувати своїми безладними бажаннями, поривами - «дикої жвавістю». Привчання дітей до порядку, їх дисциплінування як спочатку необхідну щабель, що передує власне виховання, І. ф. Гербарт назвав терміном «управління». Так їм були виділені три розділи теорії і практики виховання: управління, навчання, моральне виховання.

Управління має своїм завданням підтримання порядку безпосередньо в даний час; воно як би випереджає необхідні і можливі цілі виховання.

Однак слід зауважити, що І. ф. Гербарт зовсім не ставив перед собою завдання «відмежувати» управління дітьми від справжнього виховання. Навпаки, розглядаючи управління як засіб встановлення порядку, він звертав увагу на необхідність більш точного розуміння особливостей завдань управління: з одного боку, управління виконує обмежені функції, обумовлені дисциплінованості дитини, і не має на увазі реалізацію будь-яких виховних цілей. Але в той же час воно не може «абсолютно звільнитися» від «виховних завдань». Точно так же, як і в власне вихованні, зберігаються елементи, властиві управлінню. Їх не можна тому розглядати ізольовано один від одного, а тим більше протиставляти одне іншому.

Виділення управління як спеціального розділу педагогіки, його специфічне ставлення до виховання аж ніяк не було якоїсь штучної конструкцією, породженої нібито «метафізичними» ідеями І. ф. Гербарта або ж «реакційними» його установками по відношенню до виховання молодого покоління. Насправді такий підхід був обумовлений соціально-історичними умовами становлення громадянського суспільства і відповідно нових вимог, які в зв'язку з цим пред'являлися до особистості. Ці тенденції передбачив ще Ж.-Ж. Руссо, коли запропонував розрізняти «природну свободу», кордони якої становить «лише фізична сила індивідуума», і «свободу громадянську, яка обмежена загальною волею».

Питання про шляхи становлення «моральної свободи» людини, т. Е. Етапах формування його моральної свідомості, ставав в XIX в. одним з ключових питань виховання.

Запропонувавши категоричний імператив як основний закон етики, І. Кант також вважав, що вироблення моральної свідомості як головна задача виховання не може бути вирішена відразу. Необхідною попереднім етапом її вирішення він вважав так звану «негативну роль обмеження». І. ф. Гербарт, по суті, солідаризувався з цією ідеєю «негативну роль обмеження» як пропедевтическом етапі морального виховання, стверджуючи, що управління крім ролі «приборкуючою дисципліни» пов'язане не тільки з цим, але і з майбутнім самої дитини, т. Е. Опосередковано пов'язано з вихованням. Розвиваючи цю думку, він вважав, що насіння «дикої неприборканої» дитини з роками можуть розмножуватись, міцніти і надати протівообщественних напрямок його волі. Отже, долаючи шляхом підпорядкування безлад, дисциплінуючи дитини в сьогоденні, вихователь має на увазі майбутнє, перспективу «культури дитячої душі», а разом з нею і благополуччя всього суспільства.

Вирішуючи принципово нову для педагогічної теорії і практики завдання - дисциплінування вихованця як свого роду пролог до його моральному вихованню, І. ф. Гербарт вважав, що воно повинно здійснюватися і засобами примусового педагогічного впливу, такими як загроза, нагляд, різні види примусу і т. П. Однак при цьому він підкреслював, що дисциплінування дітей має пом'якшуватися любов'ю і поблажливістю до них і саме управління ними передбачає вміння приборкувати так зване дитяче упертість, не порушуючи «дитячої безтурботності».

У другій половині XIX ст. однобічне трактування ідей І. ф. Гербарта про управління дітьми, їх абсолютизація використовувалася прихильниками авторитарного виховання, перш за все урядовцями різних країн, в тому числі і Росії, для обґрунтування системи заходів дисциплінарного впливу на учнів.

Розглядаючи засоби педагогічного впливу, І. ф. Гербарт попереджав, що вони ніколи не повинні викликати опору з боку дитини. Саме покора дитини він розглядав як перший прояв «доброї волі». Так розумілися їм сутність і функції застосовуваних у вихованні засобів примусу вихованців. В кінцевому рахунку, доцільно організоване управління дітьми, на думку І. ф. Гербарта, повинно було створювати необхідні передумови для виховання, готувати для нього грунт.

Джерело морального характеру і світогляду особистості І. ф. Гербарт вбачав в уявленнях, оскільки їх асоціативне взаємодія, ясність і сила є основним початком всієї психічної діяльності людини, включаючи мислення, волю та емоції. Звідси випливав висновок про те, що навчання і, як його наслідок, розумовий розвиток є головний засіб формування характеру особистості, її виховання взагалі.

Можна стверджувати, що саме І. ф. Гербарт ввів у педагогіку поняття «виховує навчання», ніж як би підбив підсумок тривалим пошукам педагогічної думки в цьому напрямку. Ідеї ??І. ф. Гербарта про виховує навчанні були підтримані великими педагогами того часу - Ф. а. в. Дистервегом в Німеччині і К. д. Ушинського в Росії.

Викладаючи свої думки про виховує навчанні, І. ф. Гербарт намагався розвести логіку навчання з логікою виховання, виходячи з того, що викладання має вестися у двох напрямках: «вгору», відкриваючи вихованцю «найпрекрасніше і гідне», і в протилежному напрямку, аналізуючи дійсність з її «недоліками і потребами», щоб підготувати вихованця до зустрічі з ними. Можна стверджувати, таким чином, що розуміння І. ф. Гербарт виховує навчання виходило з того, що специфічні за своїми функціями виховання і навчання взаємопов'язані і діалектично взаємодіють між собою.

При всіх недоліках односторонньо психологічного обґрунтування ідеї виховує навчання його безперечне достоїнство полягало в тому, що І. ф. Гербарт прагнув розглядати щиросердечне життя як єдине ціле. Він виходив з того, що метод навчання повинен грунтуватися на психологічних засадах, так як все розвиток особистості відбувається зсередини. Саме в цьому напрямку йшли всі його дидактичні пошуки. Є достатні підстави стверджувати, що пов'язана з ім'ям І. ф. Гербарта досвідчена психологія і його ідеї виховує навчання з'явилися важливою віхою на шляху теоретичної розробки основ шкільного виховання і освіти в кінці XIX - початку XX ст.

Один з центральних питань дидактики І. ф. Гербарта - питання про роль інтересу в процесі навчання, яке ставилося ще значно раніше Я. а. Коменського, Д. Лок-ком, Ж.-Ж. Руссо, розглядали інтерес як необхідна умова навчання; І. ф. Гербарт запропонував можливу класифікацію видів інтересу в їх співвідношенні з характером пізнавальної діяльності. Він показав, що в інтересі концентруються діяльний початок, внутрішня активність, завдяки чому виявляються пізнавальна потреба, зосередженість і вольова, цілеспрямована діяльність особистості по засвоєнню нового.

Функція інтересу, по І. ф. Гербарту, полягає не тільки і не стільки в тому, щоб сприяти засвоєнню досліджуваного, скільки порушувати бажання до подальших занять, щоб придбані знання стимулювали інтерес до подальшого навчання. Розвиток різнобічних інтересів, таким чином, саме ставало педагогічною метою.

Відповідно різних ланок пізнавальної діяльності та умов збудження інтересу І. ф. Гербарт особливе значення надавав розвитку уваги і розрізняв найбільш просте, мимовільне увагу, що має пасивний характер, і увагу довільне, обумовлене свідомої, активної вольовою діяльністю індивіда.

При взаємодії уваги і інтересу в процесі навчання, що виховує І. ф. Гербарт виділяв так званий опосередкований інтерес, заснований на прагненні учня отримати заохочення або уникнути покарання, протиставляючи йому безпосередній інтерес як справжній джерело духовної активності, що виникає не з будь-яких побічних мотивів, а з істоти предметів, що вивчаються.

І. ф. Гербарт вважав недоцільним одностороннє навчання, оскільки характер природних обдарувань вихованця визначиться значно пізніше і ні він сам, ні вихователь не можуть з певністю передбачити рід спеціальних занять, який в майбутньому молодій людині належить вибрати. Тому в ранні шкільні роки дуже важливо сформувати різноманітні внутрішні інтереси і прагнення до різних видів діяльності. Тоді після досягнення зрілості, при вступі в життя з урахуванням визначилися схильностей, інтересів і в залежності від обставин молода людина зможе вільно вибрати найбільш підходящий для себе рід професійної діяльності. Альтернативу одностороннього навчання І. ф. Гербарт бачив у навчанні, заснованому на розвитку багатостороннього інтересу. Розвиток багатостороннього інтересу як властивості особистості обов'язково, в розумінні І. ф. Гербарта, для реалізації необхідних і можливих цілей виховання. Таким чином, індивідуальність і багатосторонність виступають в цілісному взаємодії: для індивідуальності «залишається великий простір показати себе з ділової боку»; завдяки багатосторонності «людина приходить до усвідомлення свого внутрішнього« я ».

Коло предметів пізнання, т. Е. Сфера інтересів, повинен охоплювати «природу і людство». Відповідно до цього І. ф. Гербарт поділяв всі навчальні предмети, що становлять зміст шкільної освіти, на дві групи: натуралістичні - пізнання природи та історико-філологічні - пізнання людства. В ході викладання як сполучна ланка між обома групами виступала релігія: тільки при наявності зв'язку з цим, на його думку, навчання може задовольнити вимогам педагогічної мети.

За змістом інтереси І. ф. Гербарт ділив на дві групи, що включали шість їх різновидів. Перша група охоплює інтереси, спрямовані на зовнішню природу, до пізнання якої приходять дослідним шляхом. Різновидами пізнавально-дослідних інтересів є емпіричний, умоглядний і естетичний інтереси. У сукупності духовна спрямованість інтересів цієї групи передбачала «пізнання різноманітного», його закономірностей і його «естетичних співвідношень». Другу групу складають інтереси, орієнтовані на участь та емоційне ставлення до людини, включеному в соціальне спілкування. Їх різновидами виступають симпатичний, соціальний і релігійний інтереси. Сукупний духовний потенціал інтересів цієї групи мав скласти основу емоційного інтересу до людства, до суспільства і «відношенню обох до вищої суті».

Відповідно до вимог багатосторонньої інтересу виховує навчання повинно було, в розумінні І. ф. Гербарта, стимулювати прагнення до спостереження і міркування (емпіричний і умоглядний інтереси), розвивати сприйняття прекрасного (естетичний інтерес), виховувати симпатію до людей і почуття громадськості (симпатичний і соціальний інтереси) і релігійне світосприйняття (релігійний інтерес). Розмірковуючи про співвідношення між різновидами різних інтересів, І. ф. Гербарт вважав, що при належному взаємодії між ними кожен з інтересів може скласти опору для розвитку подальшого.

Маючи на увазі безперервний розвиток багатостороннього інтересу, І. ф. Гербарт висунув ідею про необхідну послідовності ступенів навчання, які в сукупності виробляли б «дисципліну думок». Досвід дитини нерасчленім і представлений в його розумі як би «смутними масами». Виявляючи психічні прояви пізнавальної діяльності дитини, І. ф. Гербарт виділяв дві її форми: зосередженість, або поглиблення, - «повне відволікання наших думок від усього іншого» і усвідомлення, або внутрішнє освоєння, що об'єднує в розумі результати зосередженості. Тільки взаємодіючи, чергуючись один з одним, зосередженість і усвідомлення забезпечують єдність процесу навчання.

Розмірковуючи про саму організацію процесу навчання, з тим щоб воно вело до розвитку багатостороннього інтересу, І. ф. Гербарт виділяв кілька його ступенів - «ясність», «асоціація», «система», «метод». Ці ступені, за його поданням, повинні строго слідувати один за одним. «Ясність» розглядалася ним як ніби стартового майданчика навчально-пізнавальної діяльності учнів, пов'язаної з вивченням нового матеріалу. На цьому ступені їх навчально-пізнавальна діяльність повинна проходити в формі спокійної зосередженості, щоб «ясно бачити одиничне», ретельно виділяється за допомогою вчителя, послідовно усуває все, що може перешкодити сприйняттю досліджуваного. На цьому ступені особливо значима концентрація уваги з метою вироблення «ясності і чистоти всіх уявлень». У дидактичному відношенні реалізація цього завдання забезпечується наочністю викладання. На цьому етапі формується також первинна ступінь інтересу - враження, засноване «на силі єдиної думки в порівнянні з іншими», що в перспективі має привести до дисципліни думки.

На ступені «асоціації» навчально-пізнавальна діяльність учнів набуває форми зосередженості в стані динаміки, руху шляхом встановлення зв'язків нових уявлень з уже наявними. З динамікою уявлень І. ф. Гербарт пов'язував появу нового ступеня інтересу, що виникає слідом за враженням, - очікування. Оскільки основу процесу асоціації становить робота фантазії та уяви, він рекомендував максимально активізувати діяльність самих школярів з придбання нових знань. У дидактичному плані зв'язок нових знань зі старими повинна встановлюватися в процесі вільної бесіди.

На ступені «системи» навчально-пізнавальна діяльність учнів повинна протікати в формі усвідомлення, осмислення всього раніше вивченого.

На ступені «методу» навчально-пізнавальна діяльність повинна протікати в формі усвідомлення вивченого в стані руху, з перекладом знань в дію шляхом виконання вправ щодо практичного застосування наведених в систему і засвоєних знань. Таким чином, організація навчання на цьому ступені служить поглибленню розуміння набутих знань і підготовці до придбання нових.

Однак І. ф. Гербарт не мав на увазі універсалізацію запропонованої їм послідовності навчання, яку пропагували пізніше його послідовники під назвою «формальних ступенів навчання». Абсолютизація і універсалізація схеми навчання, запропонованої І. ф. Гербарт, приводили часто до формалізму в організації уроку і навчання в цілому. У числі основних форм викладання І. ф. Гербарт називав описову, аналітичне і синтетичне. Незважаючи на відносно обмежені можливості його застосування, описову або образотворче викладання за своїми наслідками має істотне значення, розширюючи кругозір дитини, повноту його досвіду, сферу спілкування з людьми. Аналітичне викладання має на меті виділення з досліджуваного окремих його частин, ознак, а також знаходження загального. Нарешті, синтетичне викладання дає елементи для нового знання: вчитель сам визначає поєднання елементів того нового, чого він повинен вчити; синтез полягає в свідомому складанні цілого з елементів, попередньо поданих окремо.

Резюмуючи свої міркування про значення методів навчання в загальній системі виховання, І. ф. Гербарт висловлював упевненість в тому, що постійно порушується і підтримуваний «енергійним викладанням» багатосторонній інтерес створює перспективу для всього розвитку особистості.

Розвиток багатостороннього інтересу в процесі навчання, що виховує має, по І. ф. Гербарту, впливати на досягнення можливих цілей виховання шляхом розвитку інтелектуальних і духовних сил вихованця. Поряд з навчанням формування моральності мало служити також власне виховання. На відміну від навчання виховання у власному розумінні слова визначалося їм як відношення або взаємодія вихователя і воспитуемого для безпосереднього впливу на душу з метою утворити її. Виховання повинно бути направлено на реалізацію необхідних цілей з тим, щоб безпосередньо направляти почуття, бажання, волю і дії дітей.

Інтелектуалізм педагогічної концепції І. ф. Гербарта приводив його до відомого обмеження функцій виховання. Однак він зумів виявити ряд особливостей педагогічної діяльності, обумовлених рішенням специфічних завдань виховання. В результаті і в цій області можна виявити багато цінних педагогічних ідей та практичних порад.

Центр тяжкості виховання, по І. ф. Гербарту, становить вироблення характеру. Розглядаючи характер як прояв волі, він пояснював цим спонукання до дії, що здійснюється відповідно до прийнятого рішення. Виховання повинно створити необхідні передумови для становлення морального характеру, який згодом виявляється в «моральної рішучості», в стійкою моральної діяльності. Дітям властива слабка стійкість волі і турбота про її розвиток - предмет постійної турботи вихователя. Вирішуючи поставлене завдання, І. ф. Гербарт розглядав характер як психологічний феномен, виділяв в ньому дві сторони - об'єктивну і суб'єктивну. До об'єктивної сторони характеру він відносив темперамент, схильність, бажання, звички, які формують первинну волю і певні риси характеру; суб'єктивна сторона в значній мірі визначається результатами самоспостереження і самоаналізу, інакше кажучи, рефлексії широко розуміється моральності.

Перша сторона характеру утворюється раніше, друга - пізніше, разом з накопиченням уявлень і розвитком розуму. У шкільному віці можуть бути сформовані тільки почала суб'єктивного характеру. Щось добре, хороше, що закладено в дитині від природи, має служити опорою для впливу на душу дитини, відправною точкою для його руху вперед, що пов'язано з подоланням всього негативного, що перешкоджає йому наблизитися до чесноти. Завдання вихователя полягає в тому, щоб первинна воля і певні риси характеру вихованця, сформовані об'єктивною стороною, підтверджувалися або оскаржувалися нової волею «споглядає суб'єкта», який хотів би «знаходити задоволення в самому собі, керувати собою». Взаємодія об'єктивної та суб'єктивної сторін характеру повинно викликати в виховуваних дисгармонію, створювати конфлікт з самим собою, бо він сам повинен себе виховувати, такий шлях руху до «морально обгрунтованого» характеру.

Аналіз І. ф. Гербарт структури характеру людини як психологічного феномена дозволив йому теоретично осмислити перспективи саморуху, самодіяльності, самовиховання і самовизначення особистості в процесі навчання як шлях її сходження сходами моральності.

Послідовність загального ходу морального виховання, яку намічено І. ф. Гербарт, була обумовлена ??його розумінням самого характеру моральності.

І. ф. Гербарт в моральному розвитку дитини, як і в розвитку його інтересу, виділяв чотири ступені:

- Перший ступінь - «пам'ять волі» - пов'язана їм з необхідністю вироблення твердого характеру по відношенню до зовнішніх умов;

- Другий ступінь - «вибір» - передбачала осмислення суб'єктом позитивних і негативних сторін всього того, до чого він прагне, облік умов, необхідних для досягнення бажаного;

- Третій ступінь - «принцип» - пов'язана з діяльністю інтелекту, що приводить до вироблення самосвідомості, тут відбувається вироблення принципів, що лежать в основі мотивів поведінки, всіх вчинків і дій;

- На четвертій сходинці морального розвитку вихованця, за термінологією І. ф. Гербарта, - «боротьба» - складається моральну свідомість, що виявляється у осмисленому прийнятті тих чи інших рішень, самопрінужденія і самовладання.

Моральне розвиток, на його переконання, в кінці кінців, має вести до свободи, до вільного руху вихованця у напрямку до чесноти. Можна в зв'язку з цим стверджувати, що І. ф. Гербарт не мислив виховання поза гуманного ставлення вихователя до дітей, оскільки він вважав, що вихователі повинні входити в переживання своїх вихованців і приєднуватися до них з необхідним тактом.

Таким чином, можна стверджувати, що І. ф. Гербарт першим з педагогів спробував дати філософсько-психологічне обгрунтування цілей і засобів виховання, внаслідок чого педагогіка була представлена ??систематично розвиненим і в той же час строго диференційованим єдиним цілим. У науково-теоретичному обґрунтуванні і логічно витриманому викладі і полягає основна його заслуга в історії педагогічної думки. Ось чому можна стверджувати, що з ім'ям І. ф. Гербарта пов'язана перша спроба створення наукової системи знань про виховання і освіту, уявлення про педагогіку як самостійної науки.

Говорячи про І. ф. Гербарт, можна стверджувати, що він був першопрохідцем в області приведення навчання у відповідність з законами мислення. Розробка психологічних почав навчання дозволила йому здійснити подальший крок у розвитку дидактики. У конкретно-дидактичному плані його ідеї, на відміну від дидактичних ідей І. р Песталоцці і Ф. а. в. Дістервега, звернені переважно до середньої освіти, що і слід мати на увазі.

Педагогічні ідеї І. ф. Гербарта, особливо його теоретичне обгрунтування педагогіки, ідеї виховує навчання і багатостороннього інтересу, розробка методів викладання, що враховує виховні можливості окремих навчальних предметів, ідея про розвиток моральності в єдності моральних дій зі свідомістю справили великий вплив на подальший розвиток світової теорії і практики виховання.

XIX ст. в цілому був «золотим» для педагогіки, особливо в Німеччині, де проблемам виховання крім власне педагогів величезну увагу приділяли і філософи, і вчені, і державні діячі, зупинитися на розгляді поглядів яких в рамках навчального курсу історії педагогіки просто неможливо.

Однак поряд з І. ф. Гербарт, який зіграв величезну роль у створенні основ педагогіки як науки, необхідно зупинитися на діяльності Ф. а. в. Дістервега, теоретика народної школи і вчительського освіти в Німеччині, видавця педагогічних журналів, в яких він був основним автором. Його літературно-педагогічна спадщина дуже велика і займає близько 30 величезних томів, опублікованих до кінця 80-х рр. нашого століття в НДР.



 Педагогічна теорія І. Г. Песталоцці |  Педагогічні ідеї та практична діяльність Ф. А. В. Дістервега
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати