Головна

Шкільна освіта в Англії XVII-XVIII ст

  1.  I. Освіта ради присяжних повірених
  2.  II. Аналіз ситуації з математичною освітою в ліцеї №12
  3.  WEB-технологія. Технологія WebSnap. Перетворення записів бази даних в HTML-код засобами Delphi.
  4.  XVII-XVIII ст. 1 сторінка
  5.  XVII-XVIII ст. 2 сторінка
  6.  XVII-XVIII ст. 3 сторінка
  7.  XVII-XVIII ст. 4 сторінка

канської, протестантської церкви і різних її організацій. Ця тенденція була закріплена королівськими актами 1603 і 1604 рр .: влаштування та утримання шкіл було можливо тільки з дозволу єпископа або іншої особи, відповідальної за релігійне життя в даному окрузі. Примітивний рівень навчання в початковій школі, її повільне зростання і жалюгідне становище, так само як і схоластичний характер освіти, дававшегося граматичної школою, привели до того, що в різних колах англійського суспільства стали з'являтися різні варіанти проектів шкільної реформи.

Характерний проект анонімного автора, опублікований в 40-х рр. XVII ст. У ньому йшлося про те, що початкова школа повинна стати масовою і вчити в ній потрібно не тільки грамоті, але також арифметиці і геометрії, оскільки вони необхідні для оволодіння учнями «механічними мистецтвами».

Багато громадські діячі наполягали на перегляді змісту освіти в школах і університетах на основі пріоритетного вивчення предметів реального циклу. До середини XVII ст. група англійських учених на чолі з відомим хіміком і фізиком Р. Бойл (1627-1691) об'єдналася в так звану «незримо колегію», пізніше - «Королівське товариство», тісно пов'язане з промисловцями і купцями лондонського Сіті. Вони брали участь у відкритті навчальних закладів нового типу, які повинні були повідомляти учням практично корисні знання і вміння. Проекти створення реальних шкіл містилися, зокрема, у виступах одного Я А. Коменського, популяризатора його ідей в Англії С. Гартлиба, в «Трактаті про освіту» знаменитого поета Джона Мільтона, в книзі економіста-республіканця Вільяма Петті «Справжня реформа навчання», де вивчення реальних наук пропонувалося поєднувати з вивченням ремесел в шкільних майстернях.

В50-і рр. XVIIв. англійський парламент створив комісію у справах освіти, яка розробила проект реформи шкільної справи, що передбачав передачу його у відання держави, організацію загальнодоступною початкової школи і надання по її закінченні всім бажаючим можливості продовжувати навчання в різних професійних школах. Пропонувалося також з програм усіх типів шкіл виключити ті предмети викладання, які не приносять користі для практичного життя.

Серед передової англійської громадськості того часу обговорювалося і питання про шляхи обмеження використання праці дітей. З цим, зокрема, був пов'язаний проект Джона Беллерса (1654-1725), англійського економіста, ав-


 204 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

тора ряду соціальних проектів, який в 1695 р представив проект установи «трудового коледжу всіх корисних ремесел і сільського господарства». Проект передбачав організацію навчально-виховного закладу, який поєднує промислове підприємство і школу трудового виховання. Праця і трудова атмосфера розглядалися в якості головної виховної сили, що впливає на почуття, розум і волю вихованців.

Д. Беллерс працю представлявся не тільки засобом підготовки до певної професії, крім оволодіння майстерністю він цінував його за загальноосвітні можливості і бачив в ньому потужний стимул загального розвитку особистості. Поєднуючи загальну освіту і працю, вихованці, на його думку, зможуть навчатися «всьому корисному». Трудовий коледж розглядався Д. Беллерс як школа, призначена для бідних, але де зможуть навчатися і діти багатих. Проект Д. Беллерса виявився незабаром забутим і був знову виявлений лише в 1817 р і перевиданий Р. Оуеном.

До кінця XVII в. в дусі нових віянь деякі міські самоврядування в Англії стали відкривати середні школи, в навчальному плані яких хоча і зберігалося вивчення класичних мов, однак переважне місце відводилося викладання реальних дисциплін і нових мов. В цей же час стали з'являтися приватні школи, так звані «академії», з аналогічною програмою навчання, які згодом злилися з середніми школами.

Раніше створювалися граматичні школи набагато повільніше відгукувалися на вимоги часу. Зберігши класичну програму навчання, вони протягом XVIII ст. лише поступово вводили в навчальний план природні науки, математику і нові мови.

Загалом, можна сказати, що в Англії розглянутого періоду потреба докорінного оновлення народної освіти вже досить усвідомлювалася суспільством. Проте парламентський проект 50-х рр. XVII ст., Узагальнив найбільш характерні вимоги суспільства до реформи школи: передача народної освіти у відання держави, загальнодоступність початкової школи, її спадкоємний зв'язок з професійними навчальними закладами, оновлення всього змісту шкільної освіти і методів навчання, - в ході суспільних перетворень так і не був реалізований.

Інтенсивне соціально-економічний розвиток країни породжувало все більш гостру необхідність в хоча б елементарно грамотних робітників. Виниклі з кінця XVII ст.


Шкільна освіта в Англії XVII-XVIII ст.

численні біблійні товариства по поширенню християнських знань відкривали парафіяльні початкові школи, де поряд з релігійним вихованням, навчанням начаткам грамоти і рахунки дітей знайомили і з деякими видами ремесла і сільського господарства. Однак ці елементарні навчальні заклади протягом усього XVIII ст. зберігали все той же статус «шкіл для бідних», основна турбота засновників яких обмежувалася дешевизною їх змісту, але мало стосувалася рівня і якості навчання.

У другій половині XVIII ст. в Англії швидко збільшувалася кількість початкових шкіл при гострій нестачі вчителів. Така ситуація призвела до виникнення шкіл взаємного навчання, які протягом XVIII ст. стали в Англії масовим типом початкової школи. У перші десятиліття XIX ст. вони набули поширення і в ряді інших країн - Франції, Швейцарії, Данії, Росії, Північній Америці та ін., оскільки їх поширення відповідало необхідності сприяти масовому початкового навчання та удешевляло витрати на школу.

Методика взаємного навчання в початковій школі була розроблена незалежно один від одного двома англійськими педагогами - Ендрю Беллом (1753-1832) і Джозефом Ланкастером (1778-1838), в зв'язку з чим виникло поняття: «Белл-Ланкастерська система навчання». Узагальнивши досвід організації «дешевої» школи для бідних, вони запропонували таку організацію навчання, при якій один учитель міг би навчати і контролювати одночасно велику кількість учнів - до ста і більше. Для цього вчитель використовував допомогу більш старших учнів - моніторів (від лат. monitor- наглядач). Монітори, в свою чергу, разом зі своїми помічниками з числа найбільш успішних в даній групі учнів виконували методичні приписи вчителя, відповідали за порядок і успішність навчання. При жорсткій дисципліні і регламентації занять ця система сприяла в той же час розвитку в учнів навичок спільної навчальної роботи. Однак незабаром стало ясно, що засвоювані при такій організації навчання знання були вкрай схематичними і абсолютно недостатніми для подальшої освіти. Недарма спроба Д. Ланкастера поширити свою організацію навчання на середню школу закінчилася повною невдачею.

Соціокультурний розвиток Англії розглянутої епохи супроводжувалося пошуками адекватних йому змін в справі навчання і виховання. Одним з перших мислителів, узагальнив ці пошуки і розробив нову педагогічну концепцію, став Джон Локк.


       
   
 Емпірико-сенсуалистическая концепція виховання Джона Локка


206глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

Емпіріке- Д- Локк¦ (1616-1704), англійський

сенсуалистическаяфілософ, просвітитель і держава

конадпція виховання ственниі діяч, був одним з ос

и@ Браз © ваим Джона -новоположніком емпірико-сенсу-
 Локка алістіческой теорії пізнання. його

життя і діяльність збіглися з епохою Англійської революції XVII ст. У своїх філософських і соціально-педагогічних творах він спробував теоретично осмислити що відбувалися в країні докорінні зміни в суспільному житті.

Більше 30 років життя Д. Локка були пов'язані з Оксфордським університетом, де в різні роки він викладав грецьку мову, риторику, етику. З 1667 р поселившись у Лондоні, Д. Локк; став домашнім лікарем і вихователем в родині лідера партії вігів графа Шефтсбері, долучився до політичної діяльності. У педагогічних поглядах Д. Локка знайшли відображення його соціально-політичні і філософські погляди, а також чималий педагогічний досвід, накопичений їм в якості викладача і домашнього вихователя.

В епоху становлення нових суспільних відносин і формування нової філософії вчення середньовічних неплатників про вроджені ідеї, яким обґрунтовувалася правомірність станових привілеїв, стало предметом гострої полеміки. Це вчення підтримувалося впливовою і вельми активною групою філософів і богословів університетів Оксфорда і Кембриджа. У зв'язку з цим не зайве нагадати, що навіть такі великі філософи, сучасники Д. Локка, як Р. Декарт і Г. в. Лейбніц, визнавали наявність вроджених ідей.

Однак вже попередник Д. Локка - Ф. Бекон і його послідовник Т. Гоббс розвивали сенсуалистический підхід до пізнання реальних явищ світу природи, хоча сам механізм придбання, засвоєння знань індивідуумом залишався неосмисленим.

Необхідність теоретичного обґрунтування виникнення знань, ідей зі світу почуттів була поставлена ??всім ходом розвитку науки і суспільної думки. Шляхи вирішення цієї актуальної задачі розглядалися в фундаментальній праці Д. Локка «Досвід про людське розуміння» (1689).

Критика Д. Локком вчення про вроджені ідеї і розроблена у зв'язку з цим концепція походження людського знання стали наріжним каменем як його теорії пізнання, так і системи педагогічних ідей.

Ідеї ??не вроджені, в тому числі ідея Бога і моральні правила, вони не народжуються разом з людиною. Від народження


до придбання особистого досвіду розум дитини подібне до чистого аркушу. У внутрішній структурі людського досвіду Д. Локк виділяв два джерела знань, ідей: перший - матеріальні об'єкти відчуттів і обумовлені ними ідеї чуттєво обґрунтованих якостей і уявлень. Вони складають зміст так званого «зовнішнього досвіду»; друге джерело знань становлять ідеї так званого «внутрішнього досвіду». З «внутрішнім досвідом», або «рефлексією», пов'язаний акт мислення. В результаті відбувається процес комбінування, об'єднання одних і інших.

Емпірико-сенсуалистическая концепція пізнання послужила теоретичною основою для висунення Д. Локком положення про те, що результати сенсорного почуттєвого сприйняття формують досвід і звички і що тому від виховання і обставин життя залежить все розвиток людини.

Початкове природна рівність усіх дітей, розум яких від народження - «незаповнений чистий аркуш», неминуче порушується в силу існуючогонерівності індивідуальних здібностей, різноїступеня старанності і супутніх їм зовнішніх обставин. Все це, по Д.Локка, призводить до того, щолюди домагаються різних успіхів і набуваютьмайно «різних розмірів». Таким чином, майнове исоціальна нерівність людей стає якб природним явищем.

Слід зауважити, що Д. Локк одним з перших педагогів-мислителів поставив питання про межі можливостей виховання, які обмежені як індивідуальним потенціалом, так иумовами життя індивіда. В другій половині XVIIIв. питання це, вперше піднятий Д. Локком, став предметом жвавої полеміки, що розгорнулася між французькими філософами К. а. Гельвеція і Д. Дідро.

Концепція виховання і освіти детально викладена Д. Локком вйого трактаті «Думки про виховання» (1693), де міститься програма виховання джентльмена, ділової людини нового суспільства. Віддаючи данину традиціям світського виховання - навчання танцям, фехтуванню, верховій їзді і т. Д., Д. Локк послідовно наполягав на прак-


 208 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

тичної спрямованості навчання, так як це необхідно «для ділових занять в реальному світі».

Він виступив як справжній реформатор, висунувши на перший план розгорнуту програму реальної освіти, що включала вивчення природничо-наукових дисциплін, поряд з якими пропонувалося вивчення історії, права, етики, а також стенографії та бухгалтерії. Для вдосконалення розуму Д. Локк вважав також за необхідне визначити коло самостійно досліджуваної літератури. Рекомендований їм коло читання міститься в його «Думки про те, що читати і вивчати джентльменові» (1703), які є бібліографічним доповненням до «Думкам про виховання». Сюди до нього ввійшли книги з історії, географії, логіці, моралі і філософії, мистецтву управління, мистецтва правильного письма й мови і т. Д. Самостійне читання, за визначенням Д. Локка, становить «останній крок в удосконаленні розуму».

Можна стверджувати, що в розумінні завдань освіти Д. Локк далекий від вузького практицизму, утилітаризму. Його вихованець повинен був бути не тільки підготовлений до успішного ведення практичних справ, а й усвідомлювати свою громадянську відповідальність, бути пристосований до «доброчесного життя», проявляти інтерес до вивчення того, в чому він може бути корисний своїй країні. Освіта виступає, таким чином, і засобом розвитку найважливіших цивільних, моральних якостей особистості.

Локковская концепція морального виховання була обумовлена ??запереченням їм вроджених ідей і норм моралі. «Природний моральний закон», висунутий Д. Лок-ком, був підпорядкований ідеї правової держави, яке повинно забезпечувати реалізацію прагнення людей до особистої безпеки та вільному користуванню своєю власністю.

Істотна також позиція Д. Локка, яка передбачала підпорядкування ідеї Бога вимогам розуму: тільки здоровий глузд повинен служити регулятором поведінки людини. У самообмеження і самодисципліни Д. Локк бачив необхідна умова розумної поведінки і управління людини собою при різних обставинах життя. При цьому моральні норми і правила поведінки не повинні залишатися чимось зовнішнім, вони повинні стати його глибоко внутрішніми особистісними якостями. Тому завдання розвитку в особистості внутрішньої потреби до активного утвердження в собі моральних принципів розглядалася Д. Локком в якості головної мети виховання.


Емпірико-сенсуалистическая концепція виховання Джона Локка

Загалом, можна сказати, що мета і завдання виховання людини Д. ліктем трактував в широкому соціальному і філософському контексті взаємодії особистості і суспільства, висуваючи на перше місце становлення громадянина, формування характеру, моральних якостей людини, здатного реалізувати високі ідеали. Таким чином, у взаємодії особистості і суспільства пріоритетне значення, по Д. Локка, належало індивідуальним початку, яке, однак, має бути пов'язане з громадськими інтересами.

Д. Локк шукав найбільш сприятливі умови і «найлегші і короткі методи» реалізації висунутих ним цілей і завдань виховання. Новизна його підходів полягала в тому, що процес становлення і виховання людини розглядався їм як єдність фізичного і розумового розвитку.

Його трактат «Думки про виховання» відкривається розділом про фізичний розвиток і виховання дитини, і лише після цього розглядаються зміст і методи розумового і морального виховання. У заключному розділі цієї праці автор знову повертається до думки про єдність, цілісності всіх сторін життя людини. Д. Локк вважав, що фізична праця - різні види ремісничих і сільськогосподарських робіт - знімає втому від навчальних занять, відновлює енергію, стимулює пізнавальні сили, зміцнює здоров'я, дає життєву загартування.

До питання про соціальне значення дитячої праці Д. Локк звернувся в складеній ним записці «Робочі школи» (1696) до проекту закону про бідних. У цій Записці Д. Локк пропонував створювати в кожній громаді виховні установи, призначені для дітей бідноти від 3 до 14 років, свого роду з'єднання дошкільних установ і елементарних шкіл. Навчаючись тут засадам ремесел, поширених в даній місцевості, діти повинні були привчатися до працьовитості і ґречного поведінки і заодно відшкодовувати витрати свого змісту. Ця сформована Д. Локком документ не був прийнятий, пропозиція про заснування в кожній громаді школи для незаможних було на той час дуже сміливим: закон про початкове навчання всіх дітей з'явився в Англії лише в останній третині XIX ст.

Розвиваючи багато в чому педагогічні ідеї Я. а. Коменського-го, Д. Локк розглядав гуманне ставлення до дитини як принцип, що визначає вибір педагогічних засобів. Догматизм навчання і придушення особистості вихованця їм рішуче відкидалися: дитина - істота, що володіє самоцінністю і тому вимагає до себе поваги. содер


 210 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

жание і всі засоби виховання і навчання повинні відповідати його віковим та індивідуальним особливостям. Д. Локк підкреслював, що навряд чи можна знайти двох дітей, у вихованні яких можна було б використовувати абсолютно однакові методи і прийоми.

Як тонкий педагог і психолог, Д. Локк звертав увагу на те, що діти ненавидять веселе проведення часу, щоїм притаманне природне прагнення до вільної і різноманітної діяльності, в умовах якої і розкриваються їх природні характери, нахили та здібності. Тому, лише спираючись на природні схильності дітей, не пригнічуючи їх і не перетворюючи заняття в тягар, педагог може керувати навчанням. У зв'язку з цим Д. Локк задумався над питанням про стимулах і мотивації навчальної діяльності. Відкидаючи панували в сучасній йому школі догматизм і зубріння, він пропонував використовувати методи навчання, названі ним м'якими, орієнтовані на розвиток інтересів та позитивних емоцій дітей, їхньої активності. Д. Локк рекомендував користуватися в процесі навчання, де можливо, ігровими прийомами, застосовувати наочність, практично закріплювати набуті знання і вміння і т. д.

На перших етапах навчання дитинаповинен отримати чіткі уявлення про реальні речі і явища, що з'явиться основою для подальшого розвитку логічного мислення. У трактаті «Про управління людським розумом» (1706), опублікованому вже після його смерті, Д. Локк пропонував спеціальні прийоми і способи формування суджень, розвитку мислення: кожен факт зв'язувати з загальним положенням, учити бачити в сукупності всі дані досвіду (єдність цілого і частини), не допускати домінування будь-якої іншої комбінації ідей (аналогія, асоціація), крім тієї, яка випливає з природи самих речей, і т. д. і сьогодні не втратили свого значення думки Д. Локка про те, що вміння міркувати робить розум, здатним самостійно здобувати знання. Самоосвіта визначалося їм як найважливіший спосіб удосконалити розум в повну міру його здібностей. Замислюючись над питанням промежах можливостей виховання, він вважав у той же час, що облік природного конституції дитини і специфіки індивідуальних здібностей дозволить вихователю максимально розширити межі розвиваючого навчання.

Д. Локк розширив уявлення про педагогічні засоби, розглянувши не тільки методи навчання, а й методи морального впливу. Тілесні покарання їм, по тра-


Емпірмко-сенсуалистическая концепція виховання Джона Локка

диции, не вилучалися, але зізнавалися найменш придатною з усіх мислимих мірою, здатної породити лише «душевну прибитий» дитини. Він звертав увагу на залежність поведінки від мотивів, цих «могутніх стимулів душі», і спробував виявити механізм, керуючий ними.

Формальне заучування правил поведінки безглуздо. Застосовуючи ідею наочності навчання і до практики морального виховання, Д. Локк рекомендував показувати дітям на наочних прикладах, як він слід зробити і чого слід уникати. Практика, повторні дії, закріплення позитивного досвіду поведінки і обумовлених цим раціональних звичок і рис характеру розглядалися Д. Локком як найважливіших засобів виховання. Він вважав також доцільним використовувати для закріплення позитивного досвіду поведінки повторні моральні дії. Мистецтво виховання, по Д. Локка, полягає в використанні кожного доброї нагоди в створенні спеціальних ситуацій, які спонукають дитину до повторних дій, зміцнює позитивну звичку.

Методику вироблення в дитини досвіду моральної поведінки Д. Локк пов'язував з розвитком його моральної свідомості, без чого можливість повноцінного морального становлення особистості представлялася йому немислимим. В якості важливого методуморального впливу вінрекомендував переконання, звертаючи увагу на те, що діти добре сприймають доступні їх рівню розуміння доводи вихователя, чутливі до схвалення або осуду, засвоюють приклади поведінки з боку дорослих і т. д.

Філософські, соціально-політичні та педагогічні ідеї Д. Локка склали цілу епоху в становленні педагогічної науки. Його думки були розвинені і збагачені передовими мислителями Франції XVIII ст., Знайшли продовження в педагогічній діяльності І. р Песталоцціі російських просвітителів XVIII ст., які устами М. в. Ломоносова називали його в числі «премудрих людства вчителів». Трактат Д. Локка «Думки про виховання» був переведений в Росії в 1759 р Н. н. Попівським, учнем і послідовником М. в. Ломоносова, одним з перших професорів Московського університету. У передмові ккнизі Д. Локка Н. н. Поповський визнав за необхідне звернутися кчитачеві з вельми знаменною рекомендацією: хоча Д. Локк міркує тут тільки про виховання дітей зі знатних родин, однак і незнатні можуть користуватися тими ж правилами.



глава 8. ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ


педагогічна думка у Франції XVIII ст.




               
 
   
       
 
 
 Педагогічна думка у Франції XV !!! в.

До середини XVIII в. стався потужний підйом громадської думки у Франції, відомий в історії під назвою французького Просвітництва. Це рух склалося під впливом англійського Просвітництва, що виник раніше, і до певної міри підготувало духовний ґрунт для Французької революції XVIII ст. Продовжуючи гуманістичні традиції епохи Відродження, діячі Просвітництва вважали своїм завданням обгрунтування необхідності перебудови суспільства згідно з вимогами розуму, реалізації «природних», природжених прав людини шляхом освіти народу.

Система освіти у Франції XVIII століття не надавала можливості для реалізації ідей просвітителів. Як і в інших країнах Європи, основний її завданням було релігійно-моральне виховання, в традиційних школах панували схоластика і муштра, що ніяк не відповідало ідеям просвітителів, які мріяли виховати людей, здатних побудувати своє життя на розумних засадах. Серед цієї групи мислителів слід особливо виділити К. а. Гельвеція і Д. Дідро. Виходячи з сенсуалистических підходів, Гельвецій (1715-1771) будував свою психологію, вчення про мораль, розвивав педагогічні ідеї, які виклав у творах «Про розум» і «Про людину, його розумових здібностях і його вихованні».

Засобом для створення загального щастя К. а. Гельвецій вважав зміна законів і поліпшення виховання. Відмінності в людських поглядах, ідеях, розумових здібностях він пов'язував виключно з впливом зовнішнього середовища, не визнаючи вроджених здібностей людини. для

 того щоб кожен індивід став
 талановитим та доброчесним,
 необхідно вдосконалити
 перш за все науку і виховання,
 вважав він. У процесі виховання
 г | :. * J ';' "1 на перше місце він ставив форми-

V »W I вання інтересів,« пристрастей », а не

розумовий розвиток. Головною умовою успішного виховання К. а. Гельвецій вважав збіг інтересів правителів і народу. Звідси витікала і його думка про суспільне виховання.

К. а. Гельвецій

Найяскравішою постаттю серед філософів-просвітителів був,


мабуть, Дені Дідро (1713-1784), який був натхненником, організатором, редактором і одним з основних авторів знаменитої «Енциклопедії, або Тлумачного словника наук, мистецтв і ремесел», головним завданням якого була пропаганда природничо-наукових знань - найсильнішого зброї проти традиційної ідеології.

Д. Дідро

Д. Дідро високо оцінював роль виховання у формуванні людини. Він закликав в процесі виховання враховувати анатомо

фізіологічні особливості дитини, а також соціальні умови, в яких відбувається становлення особистості.

У своїй праці «Систематичне спростування книги Гельвеція Людина Д. Дідро критикував К. а. Гельвеція за недооцінку задатків, закладених в людині природою, а свої думки про народну освіту він виклав в «Плані університету або школи публічного викладання наук для Російського уряду», складеному на прохання Катерини II. Д. Дідро намітив нові принципи організації освіти: загальність і безкоштовність навчання, його безстановість, світськість. Він пропонував переглянути склад предметів, які викладали в школах, висуваючи на перший план науки природничого циклу, здатні забезпечити зв'язок з потребами життя і виробництва.

Вважаючи, що школа повинна давати широкі, різнобічні знання, Д. Дідро висловив свої міркування про зміст навчального плану школи з урахуванням взаємозв'язку і взаємозалежності наук. Він закликав учених до складання науково обгрунтованих підручників, пропонував диференційовано підходити до навчання, заохочувати здібних учнів.

Особливу увагу Д. Дідро вважав за необхідне приділяти підбору вчителів, що володіють усіма необхідними, на його думку, якостями, до яких він відносив насамперед глибоке знання науки, чесність, чуйність і любов до дітей. Визнаючи необхідність утворення для всього народу, Д. Дідро виступав за скасування станових обмежень у середній та вищій школі і пропонував створити нову систему державних шкіл, яка забезпечувала б безкоштовне загальне початкове навчання.


 214 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

Французькі просвітителі: прагнули до здійснення своїх ідей через розвиток наук і мистецтв, і тільки Ж.-Ж. Руссо підійшов до розгляду цих проблем з більш широких позицій.

Педагогічна 5 "Ж ^СС° (1712-1 778) Народився в

концепція Женеві в родині годинникаря. В житті

Жан-Жака Руссо змінив багато різних професій:

був учнем нотаріуса, а потім - гравера; служив лакеєм і секретарем; домашнім вихователем і вчителем музики. Систематичного шкільної освіти він не отримав, але багато займався самоосвітою. У 1741 р він оселився в Парижі, де познайомився з багатьма видатними людьми того часу. За своїми поглядами він був близький просвітителям типу Д. Дідро. Світогляд його відрізнялося глибокими суперечностями. Розвиток наук і мистецтва, вважав він, не сприяє поліпшенню моралі людей, а погіршує їх. До цієї проблеми він звертався в багатьох своїх творах, таких як «Про причини нерівності між людьми», «Суспільний договір», «Чи сприяло відродження наук і мистецтва очищенню моралі», «Еміль, або Про виховання» та ін.

Настав час, стверджував Ж.-Ж. Руссо, коли знання, в якому шукав порятунку людей, стало обманом: науки народжуються з потреби захиститися, мистецтва - з честолюбного бажання виділитися, філософія - з прагнення панувати. На відміну від інших просвітителів, він не ставив розвиток громадянськості і моральності в залежність від прогресу наук і мистецтва, центром його уваги став природний, природний людина, яка народиться досконалим, але якого спотворюють суспільні умови. Однак при цьому Ж.-Ж. Руссо не заперечив ролі виховання.

Свою концепцію виховання Ж.-Ж. Руссо виклав у творі, в якому він сконцентрував свої роздуми про вроджену доброту людини: це «Еміль, або Про виховання» (1762), трактат, який він вважав найкращим, найбільш важливим зі своїх праць і в якому його педагогічні погляди виражені через художні образи . У передмові до «Емілю» Ж.-Ж. Руссо зазначав, що пише цю книгу на підставі своїх власних ідей і вважає, що саме ця праця дає йому право на вдячність людей, так як людство може бути врятовано тільки за допомогою виховання.

У своїй педагогічній концепції Ж.-Ж. Руссо відкидав сучасну йому освітньо-виховну традицію. На його думку, стара система виховання, санкціоніруемая церквою, повинна бути відкинута. Замість цього він вважав за необхідне ввести демократичну систему, яка по-


Педагогічна концепція Жан-Жака Руссо

жна сприяти виявленню у дитини обдарувань, закладених природою. Виховання буде сприяти розвитку дитини тільки в тому випадку, якщо придбає природний, природосообразной характер, якщо воно буде прямо пов'язане з природним розвитком індивіда і спонукання його до самостійного набуття особистого досвіду і знань, на ньому заснованих.

Ж.-Ж. Руссо

Виховання, вважав Ж.-Ж. Руссо, дається людині природою, людьми і оточуючими його речами; виховання, що отримується від природи, - це внутрішній розвиток здібностей та органів людини; виховання, що отримується від людей, - це навчання тому, як користуватися цим розвитком; виховання з боку речей - це придбання людиною власного досвіду щодо предметів, які його оточують. Всі ці три фактори повинні, на думку Ж.-Ж. Руссо, діяти узгоджено.

Про природу як чинник виховання Ж.-Ж. Руссо розмірковував так: дитина народжується чуттєво сприйнятливим і отримує враження від оточуючих його предметів через органи чуття. У міру зростання він стає більш сприйнятливим, знання про навколишній розширюються, поглиблюються, змінюються під впливом дорослих. Такий підхід до виховання був для того часу принципово новим, так як вся система шкільного виховання практично ігнорувала як вікові, так і індивідуальні особливості дитини.

Виховання людини починається разом з його народженням і триває все життя, і головне завдання виховання - створити людину. Цим нове виховання, на думку Ж.-Ж. Руссо, має відрізнятися від старого, яке ставило собі за мету підготовку з дитини доброго християнина і добропорядного громадянина. Для Ж.-Ж. Руссо виховання було мистецтвом розвитку справжньої свободи людини, яка залежить тільки від нього самого. Звідси випливало заперечення ним системи громадського виховання, так як, на його думку, немає батьківщини і немає громадян, а є лише пригноблені і гнобителі.

Однак природа означала для Ж.-Ж. Руссо не первісний звірине існування людини, а його свободу і безпосередній розвиток вроджених здібностей і потягів. про-


 220 глава 3- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ И У ПІВНІЧНІЙ АМЕРИЦІ

суспільного життя суперечить її природному призначенню - бути дружиною і матір'ю.

Свій ідеал вільної і цілісної особистості Ж.-Ж. Руссо протиставив розумової культурі сучасного йому XVIIIв. Реалізацію цього ідеалу він і бачив в природному вихованні. Ця його концепція була справжнім переворотом в педагогічних поглядах того часу, не залишивши осторонь і соціально-політичні питання, за що його трак-, тат «Еміль, або Про виховання» був визнаний шкідливим для суспільства. Книга налякала реакційно налаштованих діячів всієї Європи, і відразу після її виходу в світ французький уряд видав указ про арешт Ж.-Ж. Руссо, що змусило його втекти до Швейцарії. Але і в Женеві вийшов декрет про арешт автора «Еміля», а саму книгу спалили.

Потрібно зауважити, що жодне інше твір, присвячене питанням виховання дітей, ні до, ні після «Еміля» не надало такого сильного впливу на розвиток педагогічної думки. Послідовників Ж.-Ж. Руссо приваблювала його віра в могутність дитячої природи, слідування виховання за спонтанним розвитком дитини, надання йому широкої свободи.

Положення Ж.-Ж. Руссо про те, що свобода - одне з природних прав людини, а роль педагога полягає в розвитку активності, ініціативи дитини, в непрямому і тактовному керівництві без примусу, - взяли за основу представники концепції вільного виховання, що отримала широке поширення в кінці XIX - початку XX в.

Прихильники цього напрямку ставили в центр освітнього процесу дитини його інтереси, здібності, можливості, прагнення до творчості, а головне завдання педагога бачили в допомоги природному розвитку дитини. Їх діяльність була спрямована проти муштри і гноблення дітей, проти формалізму і зубріння в навчанні.

Багато ідей вільного виховання виразно проявилися в теоретичних поглядах і практичної діяльності ряду педагогів вже на рубежі XVIIIі XIX ст. Так, І. Г. Песталоцці (1746-1827) вважав за необхідне будувати відносини між вихователем і дитиною на гуманної основі і вимагав поваги до свободи і незалежності особистості дитини; Ф. Фребель (1782-1852) вважав метою виховання розвиток природних особливостей дитини, його саморозкриття; Е. Кей (1849-1926) ратувала за створення умов для самовираження і вільного розвитку індивідуума. Ці та інші прогресивні педагоги XIX - початку XX ст. в значній мірі спиралися на ідеї Ж.-Ж. Руссо.


Проекти реформ народної освіти в епоху французької революції

проекти реформВ наприкінці 80'х ш 1 в"громадськості

народної освітиная ситУа«™ у Франції суще-

в епоху Великоїного змінилася: економічний

французькоїпідйом середини століття вичерпав

революціїсебе, погіршився господарське по-

(1789-1794)становище країни, що розгорнулася

громадська боротьба завершилася тим, що в 1789 р відбулася революція. Політичні та громадські діячі нової, республіканської Франції сприймали революцію як початок нової ери людства, велике соціальне значення при цьому надаючи оновленню культури, в тому числі і освіти.

У законодавчі установи був представлений цілий ряд проектів організації народної освіти. Через що почалася контрреволюції і реакції ці проекти не були втілені в життя, але ідеї таких, наприклад, суспільно-політичних діячів, як ЖА Кондорсе і Л. м. Лепелетье, спрямовані проти застарілої системи виховання і навчання, залишили помітний слід в історії педагогіки і були прогресивні для свого часу.

Жан Антуан Кондорсе (1743-1794) був одним з найвизначніших представників французького Просвітництва: філософ, математик, економіст, політичний діяч - захисник інтересів великої буржуазії, він, як ніхто інший, добре уявляв собі ситуацію, що склалася в освітній системі Франції. Залежність шкільної справи від політики, від держави, вузькість традиційної освіти і, як результат, невігластво народу привели його до думки про необхідність корінних реформ в цій галузі.

У своєму «Доповіді про загальну організації народної освіти» (1792) Ж. а. Кондорсе пропонував зробити систему освіти незалежної від будь-якого політичного тиску. Але так як незалежність не може бути абсолютною, він розраховував поставити діяльність, шкіл під контроль зборів народних представників, самої непідкупною, віддаленої від приватних інтересів влади. Мета освіти Ж. а. Кондорсе бачив у відкритті людям способів задоволення своїх потреб, в забезпеченні свого добробуту, пізнання і використання своїх прав і обов'язків, удосконалення в своїй професії, у виконанні громадських обов'язків. Таким чином, вважав він, кожна людина зможе використовувати і розвивати свої природні таланти, і в результаті буде досягнуто фактичне рівність всіх громадян.

Школи повинні бути державними, а навчання - безкоштовним і безрелігійним. Освіта повинна бути



глава 8. ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ И В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ


Проекти реформ народної освіти в епоху французької революції




                       
   
           
 

загальним, однаковим для всіх, але в той же час має надавати можливість найбільш обдарованої частини громадян отримувати більш високу освіту, поглиблювати і розширювати його.

Особливо Ж. а. Кондорсе виділив в своїй Доповіді думка про те, що жодна суспільна влада не повинна мати права перешкоджати поширенню нових істин і навчання теоріям, протилежним її політиці та інтересам, - думка, яка не втратила свого значення і в наш час.

Ж. а. Кондорсе

Вся освіта Ж. а. Кондорсе пропонував розділити на чотири ступені: початкові школи, школи другого ступеня, інститути, ліцеї.

На першому місці дітей повинні були вчити тому, що необхідно для самостійної діяльності: читання, письма, елементів граматики, правилам арифметики, простим методам вимірювання, відомостями про сільське господарство і ремеслах, першим поняттям про мораль, етику і принципи суспільного ладу. Для розвитку фізичних сил дитини передбачалося використовувати гімнастичні вправи. Таку школу і одного вчителя повинні були мати кожні 400 жителів.

Школи другого ступеня, за проектом Ж. а. Кондорсе, повинні були бути розраховані на дітей з більш-менш заможних сімей. Тут діти мали отримувати знання, необхідні в ремеслах: з математики, природознавства, хімії, комерції. У розширеному обсязі учні шкіл другого ступеня мали ознайомлюватися з життям суспільства і основами моралі. При школах другого ступеня Ж. а. Кондорсе вважав за потрібне створювати бібліотеки і кабінети, оснащені обладнанням, необхідним для вивчення природничих наук. Така школа повинна була відкриватися в кожному адміністративному окрузі і кожному місті з населенням понад 4 тисяч жителів.

На третьому ступені навчання, в інститутах, за проектом Ж. а. Кондорсе, повинні були викладатися предмети, пов'язані з практичною діяльністю: сільського господарства, промисловості, військовим мистецтвом, медициною і т. П. Такі навчальні заклади, за задумом Ж. а. Кондорсе, повинні були бути засновані в кожному департаменті.


На четвертій сходинці освіти, в ліцеях, повинні були готувати вчених, людей, для яких наука становить заняття всього життя. Тут повинні були здобувати освіту і підготовку до практичної діяльності і майбутні викладачі шкіл і інститутів. На всю Францію Ж. а. Кондорсе вважав достатнім створення дев'яти ліцеїв.

Очолювати всю систему обра
 тання, за задумом Ж. а. кон
 Дорс, повинно було Національне
 суспільство наук і мистецтв типу з- Л. м. Лепелетье

тимчасової Академії наук. члени

цієї організації повинні були визначати склад вчителів всіх типів шкіл.

В цілому проект ЖА Кондорсе був вельми прогресивний. Наступність ступенів освіти, рівність у праві на освіту всіх людей, світськість школи, безкоштовність навчання, посилення ролі природничих наук - все це говорило на користь проекту. Однак він не був прийнятий, на жаль, більшістю Законодавчих зборів.

Далі Ж. а. Кондорсе в плані демократизації освіти пішов Луї Мішель Лепелешье (1760-1793). За походженням дворянин, під час революції він був убитий королівським гвардійцем за те, що в Конвенті голосував за страту короля. Незадовго до смерті Л. м. Лепелетье написав «План національного виховання», який на Конвенті доповів М. Робесп'єр.

Звертаючись до проекту Ж. а. Кондорсе, Л. м. Лепелетье підкреслював, що сам він наважився запропонувати набагато ширшу програму, яка могла б сприяти національному відродженню Франції шляхом «створення нового народу». Він вважав, що потрібно вирішити проблему, що складається з двох частин: народу треба дати, по-перше, виховання і, по-друге, освіту. І якщо освіту, навіть і доступне для всіх, є власністю обмеженого числа членів суспільства, то виховання має бути загальним для всіх.

Свій проект він призначав цілком для бідняків, але попереджав, що якщо багатий - розумна людина, то і він схвалить його. Мету свого проекту він вбачав в організації виховання дійсно національного, действитель-


               
       

224 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

але республіканського, дійсно доступного для всіх. Для цього, вважав Л. м. Лепелетье, необхідно видати декрет, за яким всім хлопчикам від 5 до 11 років, без будь-якої різниці і без будь-якого винятку, забезпечувалося б суспільне виховання за рахунок республіки, так, щоб вони, перебуваючи під її захистом, мали однаковий одяг, їжу, освіту і догляд. Всю тяжкість витрат на утримання цих установ він пропонував покласти на заможних людей.

Період з 5 до 12 років Л. м. Лепелетье вважав вирішальним для фізичного і морального розвитку людини. Саме тому за дітьми в цьому віці необхідні постійні спостереження, надання їм допомоги. До п'яти років дитина повинна бути наданий турботам матері, якій слід надавати допомогу порадами, зробити для неї початкове виховання дитини не обтяжливою вагою, а джерелом радості і надії.

На думку Л. м. Лепелетье, в п'ятирічному віці Отечество отримає дитини з рук природи, а в дванадцять років воно зробить його членом суспільства. Цей період, вважав Л. м. Лепелетье, найбільш підходить для громадського виховання, він стверджував, що цей вік найбільш придатний для вивчення не тільки різних ремесел, а й наук. Крім того, в цьому віці дитина вже в змозі вибрати собі майбутню професію і почати її вивчення. На цьому етапі загальне виховання і освіта повинна закінчитися, так як кожну професію потрібно вивчати окремо і навчати всьому в одній школі неможливо. Тому дітей не слід замикати в стінах школи, а слід вести їх в майстерні і поля.

Л. м. Лепелетье пропонував в містах і сільській місцевості створювати будинки національного виховання, кожен з яких вміщав би від 400 до 600 учнів. Ці установи повинні знаходитися недалеко від місця проживання дітей, з тим щоб батьки могли часто відвідувати їх. На одного вчителя має припадати по 50 учнів, що не обтяжливо для нього, якщо старші діти будуть допомагати у вихованні молодших.

Завданням таких шкіл мало стати «приготування первинної речовини», озброєння дітей відомостями, «однаково корисними громадянам в будь-якому положенні». Перш за все це повинно було стосуватися фізичного виховання, яке повинно розвивати в дітях силу, загартовувати їх, вчити переносити зміну погоди, втома. Для цього необхідне дотримання обов'язкового для всіх режиму. Дитина з бідної сім'ї знайде вдома ті ж умови, що і в школі, а дитина з багатої сім'ї, який звик вдома до життя, изнеживают його,


Школа в Північноамериканських Штатах

зрозуміє, що в житті можуть скластися такі обставини, при яких «рятівна жорсткість виховання» стане в нагоді йому.

Іншим благом повинна стати в результаті виховання звичка до праці. У дітях слід виховувати мужність в починанні важкої роботи, енергійність, наполегливість у доведенні її до кінця, т. Е. Все те, що характеризує працьовитого людини. Керувати своїм життям, підкорятися точної дисципліни - ось ще дві звички, які вкрай необхідно прищепити дітям.

Таке виховання, на думку Л. м. Лепелетье, повинно було формувати «дитячі звичаї», які в підсумку стануть «національними звичаями», що породить нове молоде покоління Франції і призведе до оновлення моралі суспільства.

Після довгих дискусій Конвент прийняв рішення про створення будинків національного виховання, але через кілька місяців це рішення було скасовано. Ідея Л. м. Лепелетье, таким чином, не була втілена в життя, хоча його ідеї справили вплив на подальший розвиток педагогічної думки в європейських країнах.

Розвиток педагогічної думки і
школашколи завжди тісно пов'язане з істо

Пета? проВгГчесекаяСдумкаРией'Економічним і соціально
в Північноамериканськихполітичним розвитком країни.
Штатах в епохуСтановлення шкільного образова-

європейськогоня в північних, центральних і юж-

Просвітництва них колоніях європейських дер-

дарств на території Північної Америки значно відрізнялося один від одного. Південні колонії представляли собою величезні тютюнові плантації, що належали англійським колоністам, де люди жили на значній відстані один від одного, що робило неможливим створення шкіл. Багаті землевласники в таких умовах навчали своїх дітей вдома, наймаючи їм вчителів. Продовжували навчання діти багатих, як правило, в Європі. Навчанням дітей рабів-негрів, природно, ніхто не займався, за винятком місіонерських груп, які організовували їх навчання з метою залучення до читання Біблії.

Колоністи, що влаштувалися в середніх регіонах пріатлан-тичної Америки, прибували туди з різних країн - з Англії, Голландії, Німеччини, Іспанії та інших європейських держав з різними релігійними віруваннями і культурними традиціями. Це різноманітність поглядів також не сприяло створенню єдиної громадської школи.


8 - 3494


 226 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ

Відокремлені групи населення організовували свої школи, серед яких переважали школи учнівства, де діти навчалися ремеслам, торгівлі і одночасно освоювали ази грамоти.

Північні колонії в більшості своїй були заселені пуританами, англійцями вкрай протестантського штибу, які не визнавали англіканську церкву, шукати компроміс між католицизмом і протестантизмом, і за це переслідувалися в Англії. Саме вони привезли з собою дух непокори, який з часом привів до семирічної війні американських колоній за незалежність від англійського протекторату, що закінчилася освітою Північноамериканських Штатів. На відміну від поселенців південних колоній, вони жили на близькій відстані один від одного, і це сприяло виникненню міст, відкриття портів, розвитку промисловості, що, в свою чергу, вимагало хоча б мінімальної освіченості населення. Ці умови призвели до появи перших громадських шкіл, які організовувалися за рахунок коштів місцевої адміністрації і пожертвувань приватних осіб. Уже перші законодавчі акти Північних Штатів свідчили про прагнення співвіднести школу до потреб промисловості, що розвивається і фермерського господарства. Можна стверджувати, що вже в ті часи американська школа стала просочуватися духом практицизму.

Незважаючи на те що на перших порах переселенці з різних країн зберігали уявлення про характер виховання і освіти, вивезені ними з батьківщини, з часом англійська шкільна традиція виявилася найвпливовішою в процесі формування власне американської системи освіти.

Народна освіта в Америці в процесі свого становлення прагнуло враховувати як зобов'язання держави щодо громадян, так і зобов'язання громадян по відношенню до держави. З метою поширення освіти стали з'являтися закони, які веліли кожній громаді, яка налічує понад 50 будинків, утримувати на свої кошти вчителя для навчання дітей. Так, закон штату Массачусетс, щоб уникнути зверхнього ставлення батьків до утворення їхніх дітей зобов'язував в кожному населеному пункті виділити людей, здатних навчати дітей читання, розуміння канонів релігії і законів держави. У громаді, що перевищувала 100 будинків, пропонувалося відкривати навчальні заклади на кшталт англійської граматичної школи. Згодом обов'язки громади щодо громадських


Школа в Північноамериканських Штатах

ного освіти стали все більш збільшуватися. Кілька громад об'єднувалися в навчальні округу, в обов'язок яких входило містити крім елементарної школи школу підвищену - англійську чи латинську.

В результаті просвітницької діяльності громад з'явилися в значній кількості виховні установи для маленьких дітей, парафіяльні школи, граматичні школи, благодійні заклади, засновані місіонерами, і т. Д.

Потрібно відзначити, що якість навчання у всіх цих навчальних закладах далеко не завжди відповідало вимогам суспільства. Воно було формальним, велося погано підготовленими вчителями, в школі використовувалися різного роду покарання.

Величезний вплив на розвиток шкіл в Америці зробила стала популярною в той час ідея видного англійського економіста Вільяма Петті (1623-1687) про створення освітніх трудових будинків для дітей всіх станів, в яких крім елементарної освіти учням давалися б спеціальні знання, корисні з економічної точки зору, і передбачалося їх участь в продуктивній праці.

До початку XVIII в. в штатах Пенсільванія і Нью-Джерсі стали відкриватися школи, навчальна програма яких наближалася до вимог життя. У них передбачалися 4 години навчальних занять в день і 4 години роботи в майстернях. У число навчальних предметів були включені і нові дисципліни - рахівництво, ділова документація, оформлення торгових операцій і деякі інші. Школи практичної орієнтації стали набувати все більшого авторитету, а граматична школа, метою якої була підготовка до вступу в коледж, все більше і більше втрачала своє значення.

У міру зростання добробуту окремих верств суспільства заможні люди побачили небезпеку в «неосвічених голодранців» і тому охоче виплачували податки на освіту їхніх дітей в заставу власного спокою. Разом з тим, отримавши кілька пізніше право голосу, нижчі верстви населення самі стали вимагати освіти для своїх дітей, вбачаючи в ньому можливість утвердитися в суспільстві.

Початок середньої освіти в США було покладено ще в

1635 р відкриттям церковною громадою в Бостоні латинської граматичної школи європейського типу. Ідея створення таких шкіл швидко поширилася і в інших містах. Гордістю поселенців Нової Англії став Гарвардський коледж, відкритий в

1636 року і отримав свою назву на честь англійського міністра Дж. Гарварду, який емігрував до Америки і заповідав коледжу половину свого майна і бібліотеку. програма

8 *


 228 глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В Північній Америці *

навчання в ньому в основному відповідала європейської освіти - вивчалися латинську та грецьку мови, логіка, філософія, а також деякі предмети природничого циклу. Випускники коледжу мали можливість продовжити навчання в європейських університетах. Пізніше сам Гарвардський коледж придбав статус університету.

Коли ідеї просвітництва, що поширилися по всій Європі, дійшли до Америки, першими їх підхопили державні діячі. У процесі свого становлення американське просвітницький рух зазнавало сильний вплив англійської філософії, ідей Дж. Локка, Е. Шефтсбері, етичної концепції «Школи морального почуття», згідно з якою поняття добра ототожнювалося з задоволенням і користю для людини. Виходячи з того, що людина за своєю природою добрий і неіспорчен, а все зло походить від обмеженості, невігластва і неосвіченості, американські просвітителі своє прагнення до «царства розуму» пов'язували зі здійсненням прогресивних суспільних перетворень.

Однією з найоригінальніших і самобутніх постатей раннього періоду американського Просвітництва був Бенджамін Франклін (1706-1790). Син бостонського ремісника, він в дванадцятирічному віці почав трудове життя. Провчившись всього два роки в початковій школі, він все життя наполегливо займався самоосвітою і став великим вченим в галузі природознавства, економіки, філософії, літератури. Його наукова діяльність отримала світове визнання, він був обраний членом кількох академій, в тому числі і Російської академії наук. Б. Франклін сприяв освіті своїх співгромадян, випускаючи газету, засновуючи освітні установи, відкриваючи бібліотеки і т. Д. У 1728 р в Філадельфії за його ініціативою було організовано філософське просвітницьке товариство - «Клуб шкіряних фартухів», яке будувалося за зразком середньовічної Флорентійської академії : його членом міг стати будь-який бажаючий - від підмайстри до. державного діяча. На засіданнях товариства обговорювалися найважливіші проблеми моралі, політики, економіки, освіти.

На одному із засідань цього клубу з питання реорганізації шкільної освіти Б. Франклін виклав свою педагогічну концепцію. Не применшуючи значення природничих знань, але заперечуючи проти ранньої професіоналізації в школі, він обгрунтовував необхідність такого утворення, яке навчило б самостійно вчитися, сприяло б придбання потрібних надалі знань. Б. Франклін розробив проект школи, в якому не тільки обгрунтовувалися структура і зміст освіти, а й давалися докладні рекомендації по


Школа е Північноамериканських Штатах

 Думка в країнах |  Глава 8- ШКОЛА В КРАЇНАХ ЗАХІДНОЇ ЄВРОПИ ТА В ПІВНІЧНОЇ АМЕРИЦІ


 Реформація і її вплив на освіту і виховання |  Виникнення Якщо в Розвитку ЕвР0ПИ в епоху |  ІІ ^^ ЬЖ ^ ія НнНВН |  державі |  Глава 7. ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОЇ РУСІ І РОСІЙСЬКОЮ ДЕРЖАВІ |  J 54 Глава 7. ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОЇ РУСІ І РОСІЙСЬКОЮ ДЕРЖАВІ |  Виховання і навчання в XIV-XVI ст. |  Освіта в Російській державі а XVII в. |  Освіта в Російській державі в XVII в. |  У XVII-XVIII ст. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати