На головну

 Порівняльна ефективність методів навчання |  Запитувати повинен учень |  Пам'ятка учаснику дискусії |  Вибір методів навчання |  види навчання |  комп'ютерний урок |  форми навчання |  Приклад конкретизації цілей уроку |  Типи і структури уроків |  нестандартні уроки |

діагностика навченості

  1.  I. Що таке діагностування навченості? З перерахованих альтернатив виберіть правильну, обґрунтувавши помилковість інших.
  2.  IV. Діагностика та лікування внутрішньоутробних інфекцій
  3.  Аналіз і діагностика зовнішнього оточення фірми.
  4.  Аналіз і діагностика внутрішньофірмової середовища
  5.  Ауруханаларди? Емде-діагностікали? б?лімдері.
  6.  Б 2 В1 Діагностика кризи як елемент антикризового управління
  7.  Блок 1. Діагностика функціональної (психомоторной) готовність довільності.

Будемо розрізняти діагностику як загальний підхід і діагностування як процес (складову частину) практичної педагогічної діяльності. Діагностика, нагадаємо ще раз, - це прояснення всіх обставин протікання дидактичного процесу, точне визначення його результатів. Без діагностики неможливе ефективне управління дидактичним процесом, досягнення оптимальних для наявних умов результатів.

Розрізняють діагностування навченості, т. Е. Наслідків, досягнутих результатів і навченості. Навченість розглядається так само, як досягнутий на момент діагностування рівень (ступінь) реалізації наміченої мети. Метою дидактичного діагностування є своєчасне виявлення, оцінювання та аналіз перебігу навчального процесу в зв'язку з його продуктивністю.

Як бачимо, в діагностику вкладається більш широкий і більш глибокий сенс, ніж в традиційну перевірку знань, умінь учнів. Перевірка лише констатує результати, не пояснюючи їх походження. Діагностування розглядає результати в зв'язку з шляхами, способами їх досягнення, виявляє тенденції, динаміку формування продуктів навчання. Діагностування включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденцій, прогнозування подальшого розвитку подій.

Контролювання, оцінювання знань, умінь учнів включаються в діагностування як необхідні складові частини. Це дуже давні компоненти педагогічної технології. Виникнувши на зорі цивілізації, контролювання і оцінювання є неодмінними супутниками школи, супроводжують її розвиток. Проте донині точаться палкі суперечки про сенс оцінювання, його технології. Як і сотні років тому педагоги сперечаються, що повинна показувати оцінка: чи повинна вона бути індикатором якості - категоричним визначником успішності учня або ж, навпаки, повинна існувати як показник переваг і недоліків тієї чи іншої системи (методики) навчання. Суперечливий характер шкільної оцінки зазначив ще Я. А. Коменський, звернувшись до педагогам із закликом розумно і виважено користуватися своїм правом на оцінку. Вимога об'єктивності контролювання в поєднанні з гуманним ставленням педагогів до студентів пронизує всі дидактичні системи.

Строго критикував сучасні йому форми контролю К. Д. Ушинський. Характеризуючи його недоліки, підкреслював насамперед те, що існуючі підходи і способи пригнічують розумову діяльність учнів. Зазвичай вчитель запитує одного або декількох учнів, а інші в цей час вважають себе вільними від будь-якої діяльності. Вони марно втрачають час, спалюють сили, хвилюючись в очікуванні. Природно, в такій обстановці учень не здатний виявляти допитливість, ініціативу.

У новій демократичній школі не повинно бути формального контролю. Дидактичний контроль як своєрідний метод навчання повинен мати яскраво виражену навчальну, розвиваючу спрямованість, з'єднуватися з самоконтролем, бути необхідним і корисним насамперед самому, якого навчають.

Спроби змінити підходи до шкільного контролю, здійснювані в минулому, нічого не дали, оскільки майже всі пропозиції і нововведення групувалися навколо одного питання - чи використовувати в школах оцінки, або обходитися без них. У травні 1918 р постановою Народного Комісаріату «Про скасування оцінок» разом з оцінками були ліквідовані та іспити, впроваджені більш прості форми обліку і контролю успішності учнів. З цією метою, зокрема, практикувалися особливі зошити обліку, прізвища кращих і гірших учнів записувалися на так званих «червоних» і «чорних» дошках, впроваджувалося «соціалістичне змагання» і т. Д. Але навчання без оцінок (і фактично без контролю) не дало і не могло дати результатів. Стало зрозуміло, що «радісна перспектива набуття знань», а також «закладене самою природою прагнення до знань» (П. Н. Блонський) не є дієвими стимулами у навчальній діяльності школярів.

Демократизація шкільного життя вимагає відмови не від контролювання і оцінювання знань, умінь, а від рутинних форм спонукання до навчання за допомогою оцінок. Пошук нових способів стимулювання навчальної праці учнів, принцип особистої вигоди, що набирає сили в навчанні і вихованні, визначають інші підходи. В системі діагностування оцінка як засіб стимулювання набуває нових якостей. Перш за все результати діагностування, де можуть використовуватися оціночні судження (бали), сприяють самовизначенню особистості, що в умовах конкурентного суспільства є важливим спонукальним чинником. Доповнюючись принципом добровільності навчання (а значить, і контролювання), оцінка з нелюбимого в минулому для багатьох школярів засоби примусового навчання перетворюється в спосіб раціонального визначення особистого рейтингу - показника значущості (ваги) людини в цивілізованому суспільстві.

У деяких західних країнах при складанні контракту між учителем і учнем ставляться питання: «Чи бажаєте навчатися з контролем або без контролю?», «Чи бажаєте отримувати оцінки або будете опановувати курсом без оцінок?»

Якщо той, якого навчають бажає вчитися без контролю і без оцінок, плата за навчання стягується в 3-4 рази менше, ніж за навчання в умовах жорсткого контролю і об'єктивного оцінювання.

Чому? Як ви це поясните?

I. Що таке діагностування навченості? З перерахованих альтернатив виберіть правильну, обґрунтувавши помилковість інших.

1. Діагностування навченості - це контроль і оцінка знань і умінь учнів.

2. Діагностування навченості включає в себе контроль, перевірку, оцінювання, накопичення статистичних даних, їх аналіз, виявлення динаміки, тенденції, прогнозування результатів.

3. Діагностування навченості - це правильне (за встановленими критеріями) оцінювання знань, умінь.

4. Діагностування навченості вимагає скасування оцінок, іспитів, інших форм контролювання.

5. Діагностування навченості полягає у встановленні особистого рейтингу кожного учня.

Контроль успішності учнів

Залежність продуктивності навчання від кількості, якості, повноти, своєчасності (оперативності), глибини, об'єктивності контролювання вже розглядалася нами вище як загальна закономірність дидактичного процесу. Для її повного практичного втілення необхідно чітко окреслити поняття, усвідомити залежності між факторами, які зумовлюють ефективність контролювання. У нинішній теорії ще немає усталеного підходу до визначення понять «оцінка», «контроль», «перевірка», «облік» та інших, з ними пов'язаних. Нерідко вони поєднуються, взаємозамінних, вживаються то в однаковому, то в різному значенні.

Загальним родовим поняттям виступає «контроль», що означає виявлення, вимір і оцінювання знань, умінь учнів. Виявлення і вимір називають перевіркою. Тому перевірка - складовий компонент контролю, основною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв'язку між учителем і учнями, отримання педагогом об'єктивної інформації про ступінь засвоєння навчального матеріалу, своєчасне виявлення недоліків і прогалин у знаннях. Перевірка має на меті визначення не тільки рівня і якості навченості учня, а й обсягу навчального праці останнього. Крім перевірки контроль містить у собі оцінювання (як процес) і оцінку (як результат) перевірки. У табелях успішності, класних журналах, базах (банках) даних і т.д. оцінки фіксуються у вигляді відміток (умовних позначень, кодових сигналів, «зарубок», пам'ятних знаків і т. п.).

Основою для оцінювання успішності учня є підсумки (результати) контролю. Враховуються при цьому як якісні, так і кількісні показники роботи учнів. Кількісні показники фіксуються переважно в балах або відсотках, а якісні - в оціночних судженнях типу "добре", "задовільно" і т. П. Кожному оціночним судженням приписується певний, заздалегідь узгоджений (встановлений) бал, показник (наприклад, оціночному судженню «відмінно» - бал 5). Дуже важливо при цьому розуміти, що оцінка це не число, що отримується в результаті вимірів і обчислень, а приписане оціночному судженню значення. Кількісні маніпуляції з оцінними судженнями (балами) неприпустимі. Щоб уникнути спокуси використовувати оцінки як числа, в багатьох країнах світу оцінки мають буквене позначення, наприклад А, В, С і т. Д. Кількісне значення рівня навченості виходить тоді, коли оцінку розуміють (і визначають) як співвідношення між фактично засвоєними знаннями, вміннями і загальним обсягом цих знань, умінь, запропонованим для засвоєння. Показник засвоєння (продуктивності навчання) обчислюється зі співвідношення:

О = Ф / П 100%,

де О - оцінка успішності (навченості, продуктивності), Ф - фактичний обсяг засвоєних знань, умінь, Л - повний обсяг знань, умінь, запропонованих для засвоєння. Як бачимо, показник засвоєння (оцінка) тут коливається між 100% - повне засвоєння інформації і 0% - повна відсутність такого.

Для визначення оцінки за цим критерієм необхідно навчитися вимірювати обсяги засвоєної і запропонованої інформації. Ця задача вирішена на рівні зручною практичної технології.

Функції оцінки, як відомо, не обмежуються тільки констатацією рівня навченості. Оцінка - єдине в розпорядженні педагога засіб стимулювання навчання, позитивної мотивації, впливу на особистість. Саме під впливом об'єктивного оцінювання у школярів створюється адекватна самооцінка, критичне ставлення до своїх успіхів. Тому значимість оцінки, різноманітність її функцій вимагають пошуку таких показників, які відображали б усі сторони навчальної діяльності школярів і забезпечували їх виявлення. З цієї точки зору нині діюча система оцінювання знань, умінь вимагає перегляду з метою підвищення її діагностичної значимості і об'єктивності.

Найважливішими принципами діагностування та контролювання навченості (успішності) учнів є об'єктивність, систематичність, наочність (гласність). Об'єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), діагностичних процедур, рівному, дружньому ставленні педагога до всіх студентів, точному, адекватному встановленим критеріям оцінювання знань, умінь. Практично об'єктивність діагностування означає, що виставлені оцінки збігаються незалежно від методів і засобів контролю та педагогів, які здійснюють діагностування.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу - від початкового сприйняття знань і до їх практичного застосування. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню піддаються всі учні з першого і до останнього дня перебування в навчальному закладі. Шкільний контроль необхідно здійснювати з такою частотою, щоб надійно перевірити все те важливе, що учнем слід знати і вміти. Принцип систематичності вимагає комплексного підходу до проведення діагностування, при якому різні форми, методи і засоби контролювання, перевірки, оцінювання використовуються в тісному взаємозв'язку і єдності, підпорядковуються одній меті. Такий підхід виключає універсальність окремих методів і засобів діагностування.

Принцип наочності (гласності) полягає насамперед у проведенні відкритих випробувань всіх учнів за одними і тими ж критеріями. Рейтинг кожного учня, що встановлюється в процесі діагностування, носить наочний, який можна порівняти характер. Принцип гласності вимагає також оголошення і мотивації оцінок. Оцінка - це орієнтир, за яким учні судять про еталони вимог до них, а також про об'єктивність педагога. Необхідною умовою реалізації принципу є також оголошення результатів діагностичних зрізів, обговорення і аналіз їх за участю зацікавлених людей, складання перспективних планів ліквідації прогалин.

Діагностувати, контролювати, перевіряти і оцінювати знання, вміння учнів потрібно в тій логічній послідовності, в якій проводиться їх вивчення.

Першою ланкою в системі перевірки слід вважати попереднє виявлення рівня знань учнів. Як правило, воно здійснюється на початку навчального року, щоб визначити знання учнями найважливіших (вузлових) елементів курсу попереднього навчального року. Попередня перевірка поєднується з так званим компенсаційним (реабілітаційним) навчанням, спрямованим на усунення прогалин у знаннях, уміннях. Така перевірка можлива і доречна не тільки на початку навчального року, а й в середині, коли починається вивчення нового розділу (курсу).

Другою ланкою перевірки знань є їх поточна перевірка в процесі засвоєння кожної досліджуваної теми. Хоча вона і здійснюється з уроку в урок, але забезпечує можливість діагностування засвоєння учнями лише окремих елементів навчальної програми. Головна функція поточної перевірки - навчальна. Методи і форми такої перевірки можуть бути різними, вони залежать від таких факторів, як зміст навчального матеріалу, його складність, вік і рівень підготовки учнів, рівень і мети навчання, конкретні умови.

Третя ланка перевірки знань, умінь є повторна перевірка, яка, як і поточна, повинна бути тематичною. Паралельно з вивченням нового матеріалу учні повторюють вивчений раніше. Повторна перевірка сприяє зміцненню знань, але не дає можливості характеризувати динаміку навчальної роботи, діагностувати рівень міцності засвоєння. Належний ефект така перевірка дає лише при поєднанні її з іншими видами і методами діагностування.

Четверта ланка в системі - періодична перевірка знань, умінь учнів з цілого розділу або значною темі курсу. Мета такої перевірки - діагностування якості засвоєння учнями взаємозв'язків між структурними елементами навчального матеріалу, що вивчається в різних частинах курсу. Головні функції періодичної перевірки - систематизація та узагальнення.

П'ятим ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка і облік знань, умінь учнів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік успішності проводиться в кінці кожної чверті і по завершенні навчального року. Він не зводиться до механічного виведенню середньоарифметичного балу шляхом складання отриманих оцінок. Це перш за все діагностування рівня (якості) фактичної навченості відповідно до поставленої на даному етапі метою.

Спеціальним видом є комплексна перевірка. З її допомогою діагностується здатність учнів застосовувати отримані при вивченні різних навчальних предметів знання, вміння для вирішення практичних завдань (проблем). Наприклад, розрахунок рентабельності птахівництва в особистому фермерському господарстві потребують застосування знань, що вивчаються в курсах фізики, хімії, математики, біології, географії та інших предметів. Така перевірка практикується ще порівняно рідко, але з впровадженням інтеграційних навчальних курсів її значення буде зростати. Подібні курси, власне, і впроваджуються для того, щоб подолати існуючий розрив між досліджуваними в школах предметами. Головна функція комплексної перевірки - діагностування якості реалізації міжпредметних зв'язків, практичним критерієм комплексної перевірки найчастіше виступає здатність учнів пояснювати явища, процеси, події, спираючись на комплекс відомостей, почерпнутих з усіх вивчених предметів.

Педагог, виносячи оцінку, повинен кожен раз доводити її, керуючись логікою та існуючими критеріями. Досвідчені вчителі знають про це і постійно звертаються до такого обґрунтування, що й охороняє їх від конфліктів з учнями.

Причини суб'єктивізму вчителів у оцінюванні знань можуть бути різні. В одному з експериментів педагогам запропонували для оцінки «особисті справи» учнів. Потрібно було встановити рівень інтелекту учня, ставлення його батьків до школи, а також плани школяра на майбутнє. Секрет полягав у тому, що всім експертам давалося одне і те ж «особиста справа», тільки фотографії до нього додавалися різні - привабливі і не дуже. Виявилося, що «привабливим» дітям - при інших рівних умовах - педагоги приписують більш високий рівень інтелекту, більш високий статус в групі однокласників і майже завжди виставляють завищені оцінки.

Цікаво й те, що вчителі, як виявилося, мимоволі звертаються до тих хто навчається, які сидять за першими партами, і схильні виставляти їм більш високі бали. Багато залежить від суб'єктивних схильностей педагога. Виявилося, наприклад, що вчителі з хорошим почерком віддають перевагу «калліграфістам», т. Е. Учням з красивим почерком. Педагоги, чутливі до правильної вимови, часто несправедливо карають тих, хто навчається з дефектами мови.

Ще однією причиною необ'єктивною педагогічної оцінки є недостатня розробленість критеріїв оцінювання.

Саме педагогічний суб'єктивізм є головною причиною, по якій нинішні школярі віддають перевагу комп'ютерним і тестовим формам контролю з мінімальною участю педагогів.

Учитель повинен свідомо прагнути до об'єктивної і реальної оцінки виконаної учням роботи. Крім того, необхідно кожен раз пояснювати учням, яка, чому і за що виставляється оцінка.



 поділимося досвідом |  Зарубіжний досвід контролювання
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати