На головну

 Оцінка праці вчителів в США |  атестація вчителів |  Експертиза навчальних закладів |  Сутність процесу навчання |  Скорботний і героїчний |  Навчання як багатовимірне явище |  Продукт процесу навчання |  Мета навчання |  конкретизація цілей |  Принципи формування змісту |

Дидактичні причини і фактори

  1.  A.2.3 y-фактори кранових навантажень
  2.  I. Які первинні фактори контролюють нервову активність, тобто кількість імпульсів, що передаються еферентних волокнами?
  3.  I. ПРИЧИНИ, зумовлює зміни в ЦІНОЮ ВИРОБНИЦТВА
  4.  II. Які загальні фактори впливають на постановку мети виховання?
  5.  II.2.10 Макроекономічні чинники
  6.  III. 3. Основні дидактичні концепції
  7.  IV. ОСНОВНІ ПРИЧИНИ ЗАХВОРЮВАНЬ.

На перебіг і результати дидактичного процесу впливає велика кількість різноманітних причин. Їх так багато, вони настільки різноманітні і часто завуальовані супутніми, що мимоволі закрадається сумнів, а чи можна взагалі розібратися в цьому неймовірно складне переплетення впливів. Не дарма навчання називають мистецтвом. Тільки добре розвинена педагогічна інтуїція, натреноване вчительське чуття дозволяють найкращим з наших колег, майстрів педагогічної праці правильно вгадати спрямованість і дію головних причин і, спираючись на їх облік, досягати намічених результатів. Якщо ж дидактичний процес розвивається за незрозумілим для педагога сценарієм, то він веде до непередбачених, часто небажаних наслідків.

Наукової теорії, яка дозволяла б об'єктивно аналізувати вплив всіх причин навчання, поки немає, як немає у дидактики і іншого шляху, ніж поступово, крок за кроком долаючи нескінченні перешкоди, наближатися до створення несуперечливої ??картини комплексного впливу всіх причин на перебіг і результативність дидактичних процесів. А тому якщо педагоги прагнуть навчитися управляти процесом навчання, досягти заданого рівня навченості у встановлені терміни, то вони повинні в повному обсязі оволодіти знаннями всіх тих причин, від яких залежать кінцеві результати. Іншого шляху принципово не існує.

У нашій нинішній педагогічної термінології причини, що впливають на перебіг і результати дидактичного процесу, прийнято називати факторами. Але будь-яка причина є фактором? Розглянемо приклад. Учень втратив інтерес до алгебри, що призвело до зниження його успішності з цього предмету. Як виявилося, поштовхом стала нетактовність вчителя, що реалізувалася в постійних причіпок, обмеженнях, зниженні оцінок. Що вважати причиною зниження результатів - зниження інтересу або нетактовність вчителя? Яка з них важливіше?

На жаль, педагоги рідко розмірковують над подібними питаннями. Вплив всіх причин апріорі визнається однаковим, а значення отриманих висновків визначається лише логікою і обгрунтованістю доказів, але аж ніяк не значенням самої причини. Дуже мало уваги в дидактиці приділялася виділенню і ранжирування причин. Чи не звідси походить лукаве висновок - в навчанні дрібниць немає? Разом з тим практика не підтверджує рівнозначності всіх впливів. Уявіть собі, писав Я. Корчак, що художник намалював картину, на якій всі предмети однакового розміру і все на передньому плані, і людина, і будинок, і хвіст у білки - все однакового розміру. Що б ви сказали про таке художника? А що ми повинні будемо сказати про вчителя, який або взагалі нічого не знає про ці причини (в попередніх дидактиках фактори ніколи ще не вивчалися), або ототожнює мотивацію навчання з оформленням класної кімнати?

Щоб визначити поняття дидактичного фактора, важливість того чи іншого чинника, необхідно мати загальну основу (базис) для порівняння всіх причин, які виділяються по відношенню до неї. Цілком очевидно, що підстава (базис) необхідно шукати в призначенні навчання, в тому, заради чого воно здійснюється, - результативності, успішності навчання. Найбільш ємним і певним є поняття продуктивності дидактичного процесу. Продуктивність, що виражається в продуктах процесу навчання, характеризується зміною (збільшенням) навченості. Саме до цього поняття і слід «прив'язувати» чинники, які в цьому випадку будуть називатися продуктообразующімі, продуктогеннимі (від лат. Ген - «народжує»). Дидактичний продукт, як ми вже знаємо, має складну структуру, яку утворюють і конкретні знання, вміння, навички, і такі узагальнені якості, як світорозуміння, ерудиція, розумові (ментальні) якості, вміння вчитися, професійна спрямованість та ін. Скільки і якої якості продукту «виробляється» в дидактичному процесі, яким буде його продуктивність, цілком і повністю залежить від конкретних умов, т. е. від комплексу причин, від того, які фактори і як переплетуться у взаємодії, єдиному трудовому процесі тих, хто навчає, і тих , хто навчається.

У психолого-педагогічній літературі зустрічаються різні позначення продуктогенних причин - «вплив», «дія», «причина», «фактор», «змінна», «параметр», «функціональна одиниця», «показник» і т. Д. В подальшому ми будемо вживати термін продуктогенная причина, зміст якого аналогічно застосовується в міжнародній дидактиці терміну «змінна дидактичного процесу».

Під продуктогенной причиною будемо розуміти як завгодно малу, але обов'язково окрему причину, подальше розчленування якої на складові частини неможливо без втрати сенсу. Таку продуктогенную причину доцільно розглядати як елементарну. Продуктогенние причини можуть змінюватися в ході дидактичного процесу, купувати Я різні значення, інтенсивність їх впливу не залишається Ц незмінною. ч \

Від поняття «продуктогенная причина» легко відбувається] 3 логічно несуперечливий перехід до інших понять. На- \ | наочно уявлення про їхню освіту отримаємо, якщо уявимо продуктогенние причини у вигляді окремих стрілок (векторів), напрямок яких вказує на входження в більш великі об'єднання, а довжина може бути ототожнена з інтенсивністю (величиною) впливу (рис. 20).

Отже, фактор - це значна причина, утворена як мінімум з двох продуктогенних причин однієї групи. З об'єднань одиничних факторів утворюються загальні. Загальний дидактичний фактор, як правило, вбирає в себе значну кількість продуктогенних причин і може містити кілька дидактичних чинників. При подальшому об'єднанні загальних факторів утворюються комплексні, що поєднують в собі значну кількість продуктогенних при- Щ чин, а також факторів і загальних факторів. На вершині іерар- Ш ХІІ стоять генеральні чинники, які об'єднують всі без винятку продуктогенние причини певної групи, попередньо зведені в комплексні, загальні та одиничні фактори. Існують ще специфічні фактори. Це фактори, які з якої-небудь причини не можна звести ні до однієї продуктогенной причини або включити до складу загального або комплексного фактора. Дуже часто специфічний означає «неповторний», «особливий».

Мал. 20

Виділенням продуктогенних причин і факторів досягається одночасне та ефективне вирішення багатьох дидактичних проблем. Але все ж головний сенс їх виділення полягає в забезпеченні перспективної можливості пізнання зв'язку кожного фактора з продуктивністю навчання. Це відкриває шлях до створення справді наукової теорії навчання, здатної забезпечувати діагностування, прогнозування дидактичного процесу на основі знань про вплив кожної окремої причини і їх комплексних об'єднань.

З продуктогенних причин конструюються фактори навчання (як саме це робиться, розповімо нижче). Більшість факторів має досить складну внутрішню структуру. Для прикладу розглянемо «внутрішню будову» дуже важливого дидактичного фактора - мотивації навчання.

Структура фактора «мотивації навчання», виражена через продукгогенние причини

 № п / п  Продуктогенние причини  мотивація
     позитивна  негативна
 спонукання причини  «Хочу», «можу»  «Повинен», «зобов'язаний»
 характеристики цілей  Привабливі, позитивні  Відразливі, негативні
 можливість ухилення  Ні, слабо виражена і повільна  Сильна, часта і стійка
 обмеження діяльності  Не вимагається  необхідно
 темп  Жвавий, швидкий  Повільний, млявий
 тривалість  значна  незначна
 відворотних  слабка  сильна
 багатство фантазії  значне  незначне
 Інтелектуальна гнучкість  Доступність та легкість переходів від одних розумових дій до інших  Нерухомість, ригідність мислення
 когнітивна організація  Осмислена, розрахована  механічна
 спостережливість  висока  низька
 Емоційне забарвлення і настрій  Позитивний настрій, задоволеність  пригніченість
 Потреба в зусиллях  незначна  значна
 Тип педагогічної ситуації  Потяг до мети  чинення тиску

I. Що називається дидактичним фактором?

1. Це будь-яка причина, що впливає на перебіг і результативність навчального процесу.

2. Дидактичний фактор - це вагома причина, утворена, як мінімум, з двох дидактичних змінних (конкретних причин).

3. Це змінна, виділена в ході аналізу дидактичного процесу.

4. Фактори навчання утворюються з сукупності загальних, приватних і генеральних причин.

5. Це специфічна причина навчального процесу.

II. Що таке продуктогенний фактор?

1. Це окрема елементарна причина, що впливає на продуктивність навчального процесу.

2. Це будь-яка причина, що впливає на перебіг навчального процесу.

3. Це фактор дидактичного процесу.

4. Це специфічний фактор навчання.

5. Це об'єднання декількох елементарних причин.

Факторний аналіз в дидактиці

Що б ви сказали про агронома, лікаря або інженера, які не знали б і не могли вам пояснити, від чого залежить врожайність цукрових буряків, виникнення мігрені або міцність моста? Те ж саме ми повинні будемо сказати і про вчителя, слабо представляє себе продуктогенние дидактичні причини. Поза всяким сумнівом, знання їх можна вважати серцевиною педагогічної підготовки.

Дослідження цих причин, конструювання з них дидактичних факторів носить назву факторного аналізу. Сучасний факторний аналіз - розвинена математична дисципліна. Його завдання в дидактиці полягають у тому, щоб, по-перше, розробити способи несуперечливого виділення продукто- генних причин, по-друге, розкрити механізм конструювання з них факторів і, по-третє, об'єктивно досліджувати ці фактори, визначити внесок кожного в кінцевий продукт , встановити ієрархію (підпорядкованість) між ними. У міру накопичення нових знань за допомогою факторного аналізу можна приступати до вирішення складніших завдань - встановлення межфакторних взаємозв'язків, уточненню областей і меж дії педагогічних закономірностей.

Головне положення факторного аналізу в дидактиці грунтується на тому, що дидактичні причини, незважаючи на їх різнорідність, мінливість і складність для діагностики, можуть бути виділені, перераховані, ранжовані і досліджені об'єктивними методами, зведені до відносно невеликого числа загальних, комплексних і генеральних факторів.

Шляхи вирішення поставлених завдань можуть бути різними. Можна, наприклад, висунути гіпотезу про систему продуктоген-них причин і для її перевірки організувати масштабний і тривалий експеримент. Можна діяти і по-іншому: відмовитися від гіпотез і обмежитися збором максимальної кількості фактів про вплив різних причин, щоб потім конструювати чинники. Обидва шляхи сьогодні інтенсивно використовуються дослідниками.

Про те, що між усіма дидактичними причинами існують зв'язку, відомо давно. Але таке знання мало що дає: спираючись на нього, неможливо ні передбачити, ні проектувати наступ майбутніх подій. Необхідно мати точну характеристику взаємозв'язку - її кількісне значення і характер. Кількісне вираження зв'язку між різними причинами називається коефіцієнтом кореляції, а характер взаємозв'язку ілюструється за допомогою кривої. Якщо в якості базисного фактора виступає продуктивність навчання, то коефіцієнт кореляції показує, як пов'язані всі інші причини з цим базисом (т. Е. Як вони впливають на продуктивність навчального процесу). На основі встановлених коефіцієнтів кореляції, власне, і здійснюється факторний аналіз, який визначає, як причини одного порядку, місця і часу дії об'єднуються в групи чинників.

Факторний аналіз в педагогіці спирається на відповідний розділ математики, де розроблена процедура виокремлення чинників з різноманіття причин (змінних). Один із засновників факторного аналізу - Л. Терстоуна підкреслював, що факторний аналіз виконує роль загального інструменту моделювання. На перших етапах його застосування не так важливо мати точні коефіцієнти кореляції або їх стандартні відхилення, скільки вичленувати самі чинники, зрозуміти їх супідрядність в загальній системі. Коли намічаються лише контури нових закономірностей, прихованих або доступних безпосередньому сприйняттю, мета досліджень полягає у виробленні стратегічних концепцій, для підкріплення яких не потрібні тривалі, копіткі розрахунки, а досить лише розумне наближення.

Всі розвинені науки починали з факторного аналізу. Останній може мати не тільки кількісний, але і більш простий - якісний характер. Традиційна дидактика віддавала перевагу якісному аналізу, ця тенденція зберігається. Однобічність гальмує розвиток теорії і практики: дуже вже довільно і приблизно окреслюють систему чинників дослідники і практики, які не володіють кількісним аналізом. Плутанина в підходах, які існують тут, походить від того, що одні й ті ж фактори визначаються і розглядаються по-різному. Об'єктивні закономірності не можуть бути встановлені до тих пір, поки не встановимо, які причини (фактори) беруть участь у подіях. Дуже часто виявляється, що, обравши для вивчення причини на основі власної інтуїції, дослідники виходять на ті, які по суті є не чим іншим, як термінологічними модифікаціями одного і того ж фактора.



 Теорії організації змісту освіти |  кореляція
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати