На головну

 Імідж навчального закладу |  Оптимізація педагогічної системи |  функції вчителя |  Завидна посаду під сонцем |  Вимоги до вчителя |  Кому йти в учителя |  Професійний потенціал педагога |  Показання свідка |  майстерність вчителя |  макаренківських альтернативи |

педагогічна кваліметрія

  1.  J Про Про Глава 1 ПРОСВЕЩЕНИЕ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ВИЗАНТИИ
  2.  Питання 15. Безперервна освіта як соціальна і педагогічна проблема
  3.  Питання 32. Особистість і педагогічна діяльність К. Д. Ушинського. Шкільні реформи XIX століття
  4.  Питання 9. Психолого-педагогічна характеристика основних вікових груп
  5.  Питання. Освіта, школа і педагогічна думка Білорусі в XX столітті.
  6.  Виховання і педагогічна думка в античному світі
  7.  Виховання і педагогічна думка в Стародавній Греції

Про педагогічної кваліметрії у нас заговорили на початку 70-х років. Термін «кваліметрія» (від лат. Cval - якість і metros - вимірювати) означає напрямок педагогічних досліджень, головним змістом якого є вимірювання і оцінки педагогічних параметрів і характеристик. Але в цьому своєму основному значенні поняття кваліметрії вживається рідко. Поширилося аналогічне поняття, утворене з двох розрізнених частин - російської «кваліфікація» і латинської «Метрос» (вимір), яким позначається область педагогічного дослідження, спрямованого на діагностування специфічних професійних якостей педагогів. Сукупність цих якостей, як уже зазначалося, називається професіоналізмом, майстерністю, новаторством, а методика їх оцінки традиційно визначається як атестація (педагогів, навчальних закладів).

Аналіз проблеми свідчить, що питання, які тепер належать до галузі педагогічної кваліметрії, вирішувалися завжди, але на якісному, неметричного рівні, без використання сучасних кількісних методів.

Окремого розгляду заслуговує співвідношення кваліметрії і атестації вчителів. Під останньою розуміють вивчення педагогів з метою встановлення відповідності займаній посаді та присвоєння одній з кваліфікаційних категорій. У Положенні про порядок атестації вчителів1 роз'яснюється, що атестація педагогічних працівників навчально-виховних закладів проводиться відповідно до метою активізації творчої професійної діяльності, стимулювання неперервної професійної освіти, підвищення у педагогів мотивації якісної праці, професійної відповідальності за результати навчання і виховання.

Атестація вчителів ґрунтується на принципах демократичності, систематичності, колегіальності, морального і матеріального заохочення, стимулювання безперервної освіти, гласності.

Кваліфікація служить механізмом забезпечення атестації, дає для неї необхідний інструментарій, дослідні кошти.

Як діагностувати і виміряти педагогічний професіоналізм?

Загальний підхід до встановлення рівня педагогічної кваліфікації ґрунтується на виділенні складових частин цієї характеристики. Потім здійснюється діагностування та оцінювання кожної складової, виводиться загальний (інтегрований) показник кваліфікації.

У зарубіжній педагогіці показниками педагогічної майстерності виступають найбільш значущі і вимірювані характеристики педагогічної діяльності, як, наприклад, результати навчання, виконання педагогом своїх посадових обов'язків, кількість порушень і конфліктів з учнями, батьками, адміністрацією і т. Д.

Цим же шляхом йдуть і вітчизняні дослідники ква-ліметріческіх проблем. Запропоновано декілька систем оцінки професійних якостей педагога. З 20-х років бере початок традиційна система ознак педагогічної кваліфікації:

1) ідеологічні характеристики педагога;

2) науково-теоретична підготовленість;

3) методика викладання предмета;

4) психолого-педагогічна культура;

5) загальна культура.

Останнім часом спостерігається тенденція виділення все більш конкретних складових педагогічного професіоналізму. Наприклад, Н. Портнов виділяє наступні критерії атестації для педагогів Російської Федерації:

1) якість знань учнів з предмета, їх вихованість;

2) запас фактичних знань з предмета;

3) вміння користуватися отриманими знаннями (грамотно писати, вирішувати завдання і т. П.);

4) розуміння сутності процесів і явищ в природі і суспільстві;

5) ступінь самостійності учнів, вміння здобувати знання;

6) рівень знайомства учнів з найважливішими машинами, механізмами, принципами їх роботи, практична підготовленість учнів;

7) їхнє ставлення до справи, поведінка в школі і поза школою, активність в суспільно корисної трудової діяльності, їх естетична і фізична культура.

Неважко помітити, що жоден з цих показників не стосується безпосередньо педагога, але тільки лише учнів: майстерність педагога при такому підході встановлюється опосередковано, по навченості школярів. Подібний підхід міг би бути доказовим тільки за умови ретельного фіксування початкового (вихідного) рівня навченості і вихованості учнів. Зафіксувавши по завершенні навчання кінцевий стан і зіставивши його з вихідним, ми дійсно могли б оцінити внесок педагога в навченість і вихованість учнів, а значить, і його професіоналізм. Але діагностика початкового і кінцевого рівнів в наших навчальних закладах поки не проводиться, а тому і показники педагогічного професіоналізму не "прив'язані" до надійного основи.

Відомо також, що результати навчання і виховання залежать не тільки від учителя. Значний вплив на них чинять і інші відомі фактори: внесок педагога в кінцеву результативність, за деякими оцінками, не перевищує 15-48%; цей внесок, очевидно і не може бути вище, хоча б тому, що навченість лише наполовину залежить від педагога. Тому встановлювати рівень професіоналізму педагога по навченості талановитий чи відсталого учня не можна. Що б ми сказали про професіоналізм лікаря, який отримав безнадійного хворого?

Розуміючи ці протиріччя, дослідники шукають способи прямих вимірювань педагогічного професіоналізму. Для цього, зокрема, збільшується кількість діагностованих показників, щоб максимально всебічно охарактеризувати діяльність вчителя. Додатково вивчаються:

- Робота вчителя по підвищенню своєї кваліфікації (закінчив курс ІПК, пройшов перепідготовку і т. П.);

- Якість уроків і позакласної діяльності (підготовки та проведення);

- Емоційність і цікавість виховних справ;

- Вміння здійснювати індивідуальний підхід до учнів у процесі навчання і виховання;

- Здійснення індивідуальної допомоги сім'ї у вихованні та перевихованні дітей.

Оцінюючи професіоналізм і праця вчителя, важливо враховувати його особистісні якості: сумлінність, педагогічний талант, шанобливе ставлення до колег і студентів, працьовитість, активність, терпимість до критики, особисту дисциплінованість. Справедливість цих побажань не викликає ніяких заперечень, за винятком «дрібниці» - як це все визначити? Відповідаючи, Н. Портнов, зокрема, радить враховувати відгуки батьківського комітету, представників громадськості. Об'єктивність оцінок досягається двома шляхами: там, де можливо, на основі документальних даних, а якість навчального процесу - експертним шляхом, проведенням контрольних робіт, аналізом уроків і позакласних справ, що здійснюються кваліфікованими фахівцями і методистами.

Жодна з педагогічних проблем не викликає настільки гострої реакції учительства, як проблема атестації. «Учительська газета» в статті «Положення про порядок атестації вчителів» писала: «Однак критерії атестації як загальні, так і диференційовані, відсутні. Виділення всіх відомих загальних вимог до вчителів (знання предмета, прагнення до новаторства, етика і т.д.) практично нічого не дає, можливі суб'єктивізм, необ'єктивність. Особливе невдоволення викликає вимога проводити співбесіду, тобто практично складати іспити. На практиці це може перетворитися в пряме знущання над вчителями. Досить пройти курси при ІПК і здати там необхідні заліки, нічого більше в цьому плані вимагати не можна. Зовсім неприпустимо вводити процентні співвідношення: скільки в школі повинно бути різних категорій вчителів. Невдале назву «Учитель 2-ї категорії» принижує гідність вчителя, краще «Старший учитель», як у багатьох країнах світу ». Приєднуйтеся до суперечка, висловіть свої міркування.



 Майстерність педагогічного спілкування |  Оцінка праці вчителів в США
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати