На головну

 Для студентів середніх та вищих педагогічних навчальних закладів |  ВСТУП |  Розділ перший ШКІЛЬНІ СИСТЕМИ |  ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНІ ШКОЛИ |  ВИСНОВОК |  Орієнтовна тематика курсових і дипломних робіт |  Орієнтовна тематика рефератів |

Розділ третій ШКІЛЬНЕ ВИХОВАННЯ

  1.  III. Третя стадія. Т - Д
  2.  J 54 Глава 7. ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОЇ РУСІ І РОСІЙСЬКОЮ ДЕРЖАВІ
  3.  Альтернуюча виховання. Неконгруентність в спілкуванні
  4.  Чи брати дівчинку на виховання. Про причастя в двунадесяті свята. розумна свобода
  5.  ВПЛИВ РАННЬОГО ХРИСТИАНСТВА НА ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ
  6.  Внутрішкільне управління: поняття, функції, структура. Державна акредитація. Атестація навчальних майстерень і учнівських робочих місць.
  7.  Виникнення сім'ї. Виховання дітей в сім'ї

1. теоретичні ОБГРУНТУВАННЯ

У теоретичних обґрунтуваннях шкільного виховання простежуються дві основні парадигми: з позиції социоло-гізаторства і (біо) психологізму. Головний вододіл між ними - ставлення до соціальних і біологічних детермінант виховання.

Значним впливом користуються прихильники провідної ролі соціуму в вихованні особистості. основи сучасної соціальної педагогіки заклали Е.Дюркгейм и Е. Шартьє (Ален) (Франція).

Фундаментом педагогічних поглядів Е. Дюркгейма служить висунута їм концепція «стадій цивілізації» і «колективних уявлень». З цієї концепції, людство пройшло ряд історичних стадій, кожній з яких властиві свої власні системи ідеалів виховання - «колективні уявлення». Сучасна цивілізація, на думку Дюркгейма, увібрала в себе компоненти «колективних уявлень» попередніх епох і одночасно має особливі педагогічні ідеали і цінності. Процес виховання є перш за все залученням кожного члена суспільства до нинішніх «колективних уявлень».

Е. Дюркгейм, переконаний у громадському характер педагогічного процесу ( «Виховання ~ методична соціалізація»), писав, що діяльність школи полягає «перш за все в розвитку відомого набору інтелектуальних, моральних, фізичних якостей, яких вимагає суспільство і середовище». Він підкреслював, що індивід аж ніяк не повністю залежить від «колективних уявлень», володіючи власними, природними інстинктами та бажаннями. Підсумок виховного процесу - злиття соціального і біологічного компонентів, тобто досягнення «індивідуальної соціалізації».

Е. Дюркгейм висловив плідну думку про правомірність дозованого управління процесом виховання, що має виражатися у визначенні основних ліній поведінки особистості і неприйняття «сліпий покірності» дитини.

Як першорядний педагогічний фактор Е.Дюркгейм розглядав вплив на учня шкільного класу. «Діти в класі думають, відчувають, надходять інакше, ніж якби вони були ізольовані один від одного. Це слід враховувати і використовувати ». На думку Е. Дюркгейма, шкільний клас - найбільш доцільна середовище виховання, під впливом якої відбувається становлення моральних сил дитини.

Для досягнення цілей виховання, вважав Е.Дюркгейм, педагогу слід, уникаючи дріб'язкової опіки, глушити властиві дитині нестійкість інтересів, уміло дозувати свій вплив. У світлі цього він розглядав покарання. Педагогу відводилася роль безстороннього, відчуженого від особистих емоцій виконавця громадської волі: «Надлишок холоднокровності, як, втім, і гарячність, дає не найкращі результати. Нехай при покаранні піде упередженість. Дитина повинна усвідомлювати, що за провини треба платити в ім'я безликого закону ».

Ален також пропонував враховувати у вихованні насамперед процес входження в соціальне середовище ~ дорослішання особистості. Провідними факторами виховання визначалися навколишній світ і діяльність самої особистості. Виховання трактувалося як перехід особистості зі стану дитинства в становище господаря власної долі ( «самовизволення»), Майже всі провини дитини і підлітка він пов'язував з прагненням «вирватися з дитинства». Таке прагнення до «самозвільненню» супроводжується переходом від примітивного мислення до мислення критичного. На цьому шляху дитячість поступово поступається місцем зрілості, і тому невірно бачити в кожному дитячому проступок витівка, яку

треба неодмінно припинити.

Підкреслюючи виховують функції школи, Ален наполягав на вивченні самої дитини, щоб краще керувати його розвитком. Дленіе радив вивчати дитини, не вдаючись до спеціальними методиками, - «краєчком ока». Він звертав увагу на якісну своєрідність дитячого мислення, зокрема підвищену емоційність, що слід було враховувати при вихованні почуттів і характеру. Радячи звертатися до найкращим особистим якостям вихованця, розкривати їх повніше, Ален каже: пам'ятайте, кожен вихованець індивідуальний, володіючи власними достоїнствами і недоліками.

Ален формулював ідею двоякою функції виховання - підготовка до життя і участь в самому житті. Здійснення такої функції їм бачилося в точній співвіднесенні що пред'являються до дитини вимог з його готівкою силами. Він же висунув концепцію «суворого виховання». Відповідно до цієї концепції, школяр повинен усвідомлювати, що будь-який результат залежить від його власних зусиль. Поєднуючи примус і наслідування, «суворе виховання» виключає бездумне підпорядкування. Вихованець, наприклад, наслідує в манерах поведінки, доводячи їх до автоматизму, що дозволяє йому діяти так само невимушено, як в «щасливому сні». Але індивідуальність не можна сформувати одними лише наслідуванням і примусом, які виховують робота - подоба людини, вважає Ален.

Ален засуджував жорсткі покарання. Караючи дитину, педагог повинен дати йому зрозуміти, що діє не від свого імені, а як «посол дорослих» з їх цінностями і нормами, Наставник, як думав Ален, повинен володіти гумором і тактом, уникаючи домагатися авторитету і визнання у що б то не стало. Ален вважав, що педагог повинен бути вимогливим, але в той же час вміти бачити в учнях творчу особистість. Ось чому він закликав уникати спокуси домагатися минущою любові вихованців шляхом легкодоступних заохочень.

Як і Дюркгейм, Ален вважав кращою педагогічної середовищем шкільний клас - «дитячий народ».

Погляди основоположників соціальної педагогіки поділяють багато вчених в США. Ряд американських педагогів пропонують так звану стратегію зустрічного руху, коли суспільство і школа сприяють соціалізації учнів. Особливо важлива така підтримка, вважають вони, для кольорових школярів, які, за їхніми переконаннями, в цілому менш розвинуті не в силу етнічної приналежності, а з причин соціальних ( «бідні менш інтелектуальні, ніж багаті»),

Традиції соціальної педагогіки зберігаються і у Франції. Інтерпретатори соціального виховання П. Бурдьє, Ж. Капель, Л. Кро, Ж. Фурастье і інші ставлять завдання засвоєння таких культурних цінностей, які дозволять учням безболісно вписуватися в громадські структури. Вони вважають, що біологічні та соціальні детермінанти при вихованні діють у зв'язці, причому серед модифікує спадковість.

Чимало прихильників соціальної педагогіки в Японії. професор Огава, наприклад, скептично розцінює концепції,

де інтереси дитини ставляться на перший план. Вона вважає, що культ природи дитини звужує можливості і результати виховання, оскільки для вихованців стає урізаним різнобарвності навколишнього світу. Огава вважає, що виховання як освоєння картини світу можливе лише через соціум, тобто має бути перш за все суспільним.

Розмірковуючи над одвічною педагогічної колізією конфлікту особистості і групи, багато японських педагоги виступають проти егоцентризму окремих школярів. У той же час, на їхню думку, дитина повинна без остраху вступати в колективи, оскільки в них людині належить провести

все життя.

На соціальних підходах, забарвлених традицією марксизму, варто значна частина російських педагогів. Мета виховання в зв'язку з цим визначається як перетворення об'єктивного вимоги суспільства в суб'єктивну норму поведінки(О. С.Богданова). Популярний погляд на виховання, де «суспільне повинно бути представлено в індивідуальному», в перспективі чого відбувається інтеграція особистості з колективом. При розгляді соціальної і біологічної детермінант виховання пропонується уникати спрощень. Як зауважує в цьому зв'язкуВ. М. Полонський, виховання є складною системою взаємовпливів і переходів, когдабіоло-ня особливості (зокрема, нервової системи) можуть виступати як фактор вторинного, соціального характеру.

російський педагог В. Е. Гмурман висунув тезу схильності, але не обумовленості особистості як суб'єкта виховання. На його думку, у людини від природи закладені ті чи інші типи рефлексії, які полегшують або ускладнюють виховання як процес соціалізації. Наполягаючи на першорядності соціального у вихованні, В. Є. Гмурман вважав правильним говорити про виховання як про процес, вектор якого спрямований від колективу до особистості. На його думку, поки не вдалося перевести на «педагогічний мову» сутнісні социологизаторские ідеї. тимПроте, в світлі цих ідей деякі закономірності виховання вже сформульовані: 1) необхідність виховання через інші види діяльності як визнання ілюзорності «чистого» виховання; 2) закон самозміни і самовиховання в процесі діяльності; 3) закон нерівномірного розвитку особистості при відсутності спеціально організованих виховних зусиль.

Соціопедагогіка бачить в школі головний соціальний фактор виховання. Школа розглядається як специфічних

чна модель соціального середовища. Чи не головним носієм суспільних цінностей в школі вважається вчитель. французький вчений О. Фабр, розділяючи цю точку зору, пише, що педагог повинен постійно вивчати своїх вихованців, перебувати в курсі досягнень педагогічної науки, бути для них прикладом, будучи різнобічно підготовленим, висококультурною людиною.

(Б в.о.) психологічну парадигму шкільного виховання поділяють представники ряду ідейних течій, перш за все «Нового виховання» и гуманістичної психологічної школи. Як веління дня розглядають представники цих ідейних течій гуманізацію шкільного виховання, тобто поворот до особистості дитини. Усвідомлюючи необхідність такого повороту, японський педагог Ю. Ногуті в зв'язку з цим на питання, що найбільше його турбує, відповів: «Брак у учнів індивідуальності».

Впливові ідеї «нового виховання» у Франції. Представник цього ідейного течії А-Медічі, критикуючи своїх опонентів, відкидаєїх впевненість у правомірності будь-яких педагогічних засобів, в тому числі жорстких покарань, при формуванні особистості. «Нове виховання», продовжує А. Медічі, закликає формувати людську особистість не шляхом насильства і не по заготовленим моделям. Примус, вважає вона, ставить дитину і наставника в фальшиве становище. Останній як би дає зрозуміти вихованцеві: «Ти слабкий, я всемогутній». Така неповага до внутрішнього світу дитини народжує педагогічні невдачі. Педагоги, які не бажають або нездатні бачити цей світ, нерідко стикаються з абсолютно несподіваними проступками дітей.

Погляди А. Медічі підтримує її співвітчизниця М. Севр: «Ми хочемо шанобливого і дбайливого ставлення до вихованців, а не опікуватися кожен їх крок. Ми не маємо права зупиняти підлітків, які через два-три роки нарівні з нами будуть брати участь в парламентських виборах ».

Один з лідерів «нового виховання» Р. Галь так формулює основні ідейні принципи цього напрямку. По-перше, приміщення дитини в епіцентр виховання, щоб він виявився подібний Сонця - центру планетарної системи. По-друге, орієнтація виховання на інтереси дитини. По-третє, поступове збагачення системи впливів і зв'язків, які впливають на дитину.

Інший великий представник «нового виховання» С. Френе закликав довіритися єству дитини, відмовитися від програмованого виховання, систематичних поощ-

реній і покарань. У своїй «теорії намацування» С. Френе сформулював ідею доцільності самостійного знайомства дитини зі світом при «наполегливому і постійному спонтанному подоланні труднощів».

Г. Міаларе, підсумовуючи погляди представників «нового виховання», визначає дитини, перш за все, як біологічна істота, з природного рефлексією, яка дозволяє пристосовуватися до середовища.

Прихильники «нового виховання» визнають важливість взаємодії дитини з середовищем і, в той же час, проголошують якусь незалежність окремого індивіда від соціального оточення. Л. Фабр, підкреслюючи виняткову роль самої дитини в процесі виховання, характеризує в стислому вигляді зв'язок педагога і вихованця трьома моментами:

вибором, засобами, метою діяльності. Ми вважаємо, говорить А. Фабр, що у всіх цих процедурах перше слово належить дитині.

Послідовники «нового виховання» часом проводять між дитиною та її оточенням різку розмежувальну лінію. Так, француз Е. Лімбо стверджує, що дітям притаманні властивості, ніяк не пов'язані з соціумом, чому діти і дорослі - два далеких і чужих світу.

Як видно, «нове виховання» робить упор на генетичні фактори і має на увазі пом'якшити постійну опозицію дитини світу дорослих.

представники (Біо) психологізму в педагогіці конструктивно критикують вади виховання і наполягають на врахуванні інтересів, психіки, індивідуальних особливостей школярів. Так, лідери гуманістичної психологічної школи - американці А. Комбс, А. Маслоу, К. Роджерс протестують проти процесу дегуманізації освіти. Вони наполягають на дбайливому ставленні до особистості школяра, пропонують учителям відмовитися від традиції бути паном своїх підопічних, йти поруч з ними, постійно враховувати їх інтереси і потреби, гарантуючи тим самим повноцінний розвиток дітей. Призначення наставника вони вбачають у тому, щоб допомогти вихованцю знайти природну природу - добру, вільну, допитливу.

У своїй книзі «Про становлення особистості» К. Роджерс аргументує так звану «Я - концепцію». Він пропонує навчити дитину поступати згідно справжнім думок і почуттів: «Немає сенсу, спілкуючись з людьми, носити маску і робити вигляд, що ти відчуваєш одне, хоча насправді відчуваєш зовсім інше».

К. Роджерс радить навчитися «слухати себе», «бути самим собою», розуміти іншу людину. У його судженнях злиті ідеї відкритості та здорового глузду, вільнодумства і оптимізму, практичності і конкретності. Вихідна теза Роджерса - «злих людей не повинно бути». Якщо дитина жорстокий і черствий, таким його зробили вихователі, відібравши у нього «природну природу». Гуманістичне виховання покликане повернути особистості її природне «я».

Закликаючи до гуманістичного виховання, К. Роджерс пропонує відповідні рекомендації. Сенс виховання, вважає він, не в прищепленні моральності, а в тому, щоб довірити особистості самої опановувати моральними принципами. Роль педагога, отже, полягає не в тому, щоб впливати на школяра, а щоб допомогти йому опинитися наодинці з самим собою. При цьому, зосереджуючись на моральних проблемах, школяр повинен розуміти, що він не самотній, що поруч педагог - наставник і друг.

Погляди теоретиків гуманістичної психології поділяють багато шкільні практики. Переможець конкурсу «Учитель року» М. Бівкукаріс (США), розмірковуючи про свою професію, приходить до висновку, що ідеальний вчитель неодмінно повинен любити дітей, мати гумором, чуйністю, бути уважним до своїх підопічних, довіряти їм. Такий учитель бачить своє завдання у розвитку самостійності школяра. Він вчить поважати право кожного на власну 'думку, дивитися на Землю як на спільний дім, отриманий людством від своїх предків. «Хороший учитель сіє добре насіння», - робить висновок Бівкукаріс.

Інтерпретація (біо) психологічних ідей серед педагогів достатня різноманітна. Простежимо це на прикладі двох теорій: «Педагогічні технології» и «Школа як сім'я».

Представники теорії «педагогічні технології» пропагують ідею конструювання виховного процесу в оптимальному для кожного школяра вигляді. Такий підхід пронизує стала бестселером книгу американських психологів / '. іДж. Байярд «Ваш неспокійний підліток».

Переконливість рекомендацій авторів надає опора на знання особливостей психології та поведінки вихователя і юного вихованця.

Критики теорії «педагогічних технологій» вважають, що пропагується ними виховання перетворює школярів в слухняних зомбі, які не в змозі впливати на систему відносин, що склалися, будучи змушені демонструвати слухняність, підпорядкованість загальним

ритму діяльності, стаючи об'єктами жорсткого контролю, заохочень і покарань. Образ подібного виховання, пише англійський учений Р. Берні, можна описати насамперед в термінах дегуманізації, відчуження, психологічної неспроможності. Виховний ефект, вважає він, досягається тут занадто дорогою ціною - при ігноруванні справжніх потреб і інтересів дитини.

На противагу «педагогічних технологій» пропонується модель «школа як сім'я», при якій виховання забезпечує психологічну підтримку учня і вчителя, створює атмосферу співробітництва і взаємної приязні. задумку американського професора Т. Мак-Даніела, подібне виховання гарантує індивідуальну свободу в межах обмежень, прийнятих шкільним співтовариством. У «школі як сім'ї» запановує дух позитивних очікувань і доброзичливості, що сприяє, як вважає Мак-Даніел, формуванню у школяра позитивної самооцінки.

Серцевиною концепції виховання «школа як сім'я» інший американський дослідник У. Коли вважає гуманізацію педагогічного процесу, стиль взаємодії та співпраці. У вихованні в якості партнерів беруть участь дитина, педагоги та батьки. Подібні відносини повинні покінчити з педагогічним авторитаризмом, створити творчу і демократичну педагогічну середу, де народжуються незалежне мислення, соціальні відповідальність і обов'язок.

2. ПРІОРИТЕТИ ТА ПРОБЛЕМИ ШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Виховання - магістральний напрямок діяльності

школи.

Перед світовою спільнотою стоїть глобальна мета - визначити ієрархію цілей, завдань, пріоритетів виховання, виходячи з загальнолюдських фундаментальних цінностей. Екс-президент Всесвітньої ради з порівняльної педагогіки В. Міттер пропонує п'ять проблемних блоків: 1) виховання толерантного ставлення до інших людей, рас, релігій, соціальних пристроїв, ідеалам виховання; 2) виховання персональних морально високих якостей; 3) виховання навичок співіснування з людьми - представниками іншої раси, мови, релігії, етносу тощо.; 4) виховання почуттів співчуття і готовність допомогти іншим людям; 5) виховання заради миру.

У кожній країні проблеми виховання розглядаються крізь призму власних завдань і пріоритетів.

Урядовий документ «Америка 2000: стратегія розвитку освіти» (1991) передбачає використовувати школу як «центр, здатний перебудовувати розвиток цивілізованого суспільства». Програму морального виховання пропонується базувати на біблійних цінностях і принципах. Пропонується система універсальних цінностей в цитатах з Біблії і праць отців християнської церкви. На перший план висуваються чесність, цілісність, прямота, старанність, особиста відповідальність. Описано 60 головних рис характеру, які слід формувати у дітей (відвага, сталість, рішучість, наполегливість, співчуття, терпимість та ін.).

У діючих в даний час інструкціях міністерства освіти Франції ми читаємо: «В процесі навчання необхідно виховувати особистість цивілізованого і демократичного суспільства, спрямовану до істини, з вірою в людський розум, з почуттями відповідальності, власної гідності, поваги до інших людей, солідарності, неприйняття расизму , розуміння універсальності різних культур, любові до Франції, нерозривному з любов'ю до Свободи, рівності, Братерства ».

В Японії закон про освіту визначає, що на школу покладається формування нації, наступного ідеалам миру і людяності. У цьому документі визначені цілі: «повноцінно розвивати особистість», виховувати «будівельників миролюбної держави і суспільства», людей, які «люблять істину і справедливість, особисту свободу, працю, мають відповідальністю і духом незалежності». Серед головних цілей шкільного виховання: виховання вдухесотруднічест-ва, взаєморозуміння і незалежності; розвиток розуміння традиційного і сучасного, готовності до міжнародної співпраці; формування навиків щоденного життя; зміцнення духу і тіла як основи щасливого, гармонійного особистого життя.

. ^ Крім основних нормативних законодавчих актів. ^ Школа Японії керується рядом документів, де конкретизована програма шкільного виховання. Так, Центральний рада з освіти видав «Опис ідеального японця», де визначено відповідні якості: 1} якості персональні - бути вільним, розвивати індивідуальність. бути самостійним, керувати своїми бажаннями, володіти почуттями пієтету; 2) якості сім'янина - вміти

перетворити свій будинок в місце любові, відпочинку, виховання;

3) якості суспільні - бути відданим роботі, сприяти добробуту суспільства, бути творчою людиною, поважати соціальні цінності; 4) цивільні качест-1 ва - бути патріотом, шанувати державну символіку, володіти найкращими національними якостями.

Інструкціями міністерства освіти у главуугла ставиться формування активної громадської особистості. З цього приводу говориться, що наставник повинен слідувати таким заповідям: формувати не тільки норми поведінки, скільки розуміння способу життя, звертати особливу увагу на вироблення навичок самоаналізу поведінки, думок, почуттів, здібностей до самостійних і відповідальним вчинків, вчити поважати інтереси інших людей і сприймати як свої власні інтереси і проблеми групи.

Оновлена ??програма шкільного виховання представлена ??міністерством освіти Росії в 90-х роках.

Перед школою поставлена ??мета сприяти духовному оновленню суспільства. Відмовившись від авторитарного виховання, школа повинна забезпечити персональне увагу до учнів. Один з керівників шкільного відомства Росії В. Шадрйков писав у цьому зв'язку: «При правильному вихованні все люди виявляються різними, індивідуально своєрідними. В гармонії немає рівності і в рівність немає гармонії. Тільки індивідуально-своєрідна особистість буде гармонійною і поліфонічною ».

Сформульовано необхідність за допомогою виховання змінювати психологію нації, формувати у неї новий набір цінностей, що відповідає ідеалам демократії, самоврядування, прав і свобод людини, відкритості, плюралізму. Школа орієнтується на виховання високих моральних стандартів, громадянської відповідальності та самостійності.

Аж до кінця 80-х років певний відбиток на шкільне виховання накладала глобальна ідеологічна конфронтація. У школі колишнього Радянського Союзу Захід розглядався як потенційний противник. У свою чергу образ ворога у вигляді СРСР володів умами школярів західного світу і Японії. Радянська школа проголошувала ідеї комуністичного, класового виховання. Школа Заходу і Японії протиставляла цього демократичні ідеали і цінності.

На рубежі 80-90-х років «холодна війна» закінчилася. У шкільне виховання внесені серйозні корективи. їх

добре ілюструє, наприклад, один з підручників суспільствознавства, прийнятий в школі Японії в 1994 році. У ньому дана картинка: на боксерському рингу стоять російський і американський президенти з піднятими в знак перемоги руками, а на підлозі лежить стара - «холодна війна».

Соціально-політичні реалії внутрішнього і міжнародного життя призводять до виникнення в шкільному вихованні нових орієнтирів і проблем.

Триває дискусія з проблеми «Школа і політика». на Заході традиційно сильна концепція нейтралітету школи, тобто здійснення шкільного виховання поза будь-якими політико-ідеологічних установок. Відстоюючи такий підхід, французький педагог Ален, наприклад, вимагав позбавити школу від диктату і «тиранії» влади. Якщо школа огороджена від зовнішніх впливів, «виникають прекрасні умови роботи цього самодостатнього світу», - писав він.

як показує громадський досвід, існування школи поза політикою є скоріше декларацією, ніж дійсністю. Питання шкільної освіти і виховання - помітний компонент тактики і стратегії політичних партій- Трактування цих питань, шкільна політика часто виявляються, вододілом між політичною опозицією і владою або, навпаки, скріплює дії різних політичних сил.

Концепція нейтралітету шкільного виховання об'єктивно знаходиться в руслі позитивних педагогічних тенденцій, орієнтуючи на відхід від ідеологізованого виховання, поворот до формування поколінь, є господарями своєї долі.

У колишньому РадянськомуСоюзі непорушною була взаємозв'язок шкільного виховання з політикою комуністичної партії. На початку 90-х років з подібним моноідеологічної вихованням було покінчено. У навчальних закладах була заборонена діяльність будь-яких політичних партій. У російській школі виник ідейно-політичний вакуум, який необхідно було заповнити новим змістом. Подібна новизна проглядається в концепції нейтралітету школи, який трактується як політичний плюралізм та ідеологічна багатоманітність, відмова від крайнощів лівого і правого спрямування при формуванні підростаючого покоління. Нова парадигма виховання передбачає ідейну толерантність. Стверджується право учнів долучатися до таких політичних, релігійних, моральних ідей, які вони знаходять вірними і привабливими.

На тлі ослаблення планетарного ідеологічного і політичного протистояння на перший план виходять нові проблеми, пов'язані з ростом націоналізму в окремих регіонах і країнах.

В епоху інтенсивної міжнародної інтеграції, інформаційного, культурного, економічного, технічного обміну та співпраці по-новому актуально інтернаціональне виховання. В основі інтернаціонального виховання бачать не ідеологічні пріоритети, а потреба у вивченні та освоєнні наукових, культурних досягнень інших народів. У 1989 році в Москві відбулася міжнародна конференція «Нове мислення і педагогіка світу». її учасники наголошували на необхідності виховання в дусі дружби і взаєморозуміння людей планети.

У педагогічних колах затверджується концепція виховання жителів Землі - спільного дому людства. за думку японського вченого Судзукі Сіньічі, виховання миротворчої спрямованості сприяє єднанню народів, допомагає уникнути загальних для людства небезпек. Рух за виховання в дусі загальнолюдських цінностей об'єднує представників різних громадських і педагогічних сил. Показова в цьому відношенні діяльність Римського клубу, де об'єднані авторитетні вчені, політики, громадські діячі багатьох країн. Учасники клубу пропонують зосередитися у вихованні на питаннях, які хвилюють все людство: екологічна криза, невиліковні хвороби, релігійно-етнічні конфлікти, війни, стихійні лиха та ін.

На тлі ослаблення планетарного ідеологічного протистояння зберігає свої позиції ідеологія етноцентризму, націоналізму і расизму, загрозлива гуманного і демократичного виховання. Як пише в зв'язку з цим німецький вчений В. Міттер, подібна ідеологія породжує обмеження права на виховання та освіту етнічних меншин в різних країнах.

У цих умовах дуже актуальна проблема полікультурного виховання, під яким розуміється насамперед облік культурно-освітніх інтересів національних і етнічних груп і меншин. Полікультурне виховання робить акцент на взаємозв'язку культур, одна з яких домінує.

Пол і культурне виховання має ряд подібностей з інтернаціональним вихованням. У той же час їх проблематика, цілі і завдання помітно відрізняються. Інтернаціональне і полікультурне виховання передбачає межнаціональ-

ве і міжетнічна взаємодія, формує почуття солідарності і взаєморозуміння, протистоїть дискримінації, націоналізму, расизму. Разом з тим на відміну від інтернаціонального, полікультурне виховання сфокусовано на освоєнні культурно-освітніх цінностей, взаємодії різних культур в ситуації плюралістичної культурного середовища, адаптації з іншими культурними цінностями. Відповідно в підлогу і культурному вихованні найбільш важлива варіативність з урахуванням етнічних і національних особливостей. Пріоритетом же інтернаціонального виховання виступає проблема зв'язків народів різних країн.

Важливий фактор актуалізації полікультурного виховання - інтеграційні процеси в світовому співтоваристві. В умовах економічної і політичної інтеграції полікультурне виховання покликане підтримувати різноманіття великих і малих націй.

Майже всі найбільші країни світу відносяться до полікультурним і поліетнічним співтовариствам. У цих країнах є етнічні та національні меншини, внаслідок масової імміграції відбувається формування інших етнічних груп. Необхідність толерантного співіснування з етнічними та національними меншинами породжує потребу полікультурного виховання як важливого соціального принципу і пріоритету шкільної політики.

Полікультурне виховання призначене для того, щоб знімати протиріччя між домінуючими системами і нормами виховання, з одного боку, і нормами і системами виховання етнічних меншин, з іншого. Воно передбачає адаптацію етнічних груп один до одного, відмова етнічної більшості від культурної монополії.

У США проблема полікультурного виховання нерозривно пов'язана з проблемою загальнонаціональної культурної інтеграції різних етнічних груп населення. Виховання повинно служити триваючому формування американської нації і одночасно забезпечувати культурно-освітні інтереси малих етнічних груп, перш за все афроамериканців. Темношкірі американці, відчуваючи расову дискримінацію з боку білого більшості, прагнуть затвердити свою етнічну ідентичність, в тому числі за допомогою виховання. За допомогою виховання вони також намагаються ідентифікувати себе з культурою Африки. Але це швидше декларація, ніж реальна можливість, оскільки афроамерканцамі вироблена власна культура, яка відрізняється від культури будь-якого народу Африки. Так що мова

йде про полікультурному вихованні афроамериканців як певної етнічної групи США.

У Західній Європі проблема полікультурного виховання розглядається неоднозначно. Офіційна влада схильні розглядати полікультурне виховання як загрозу національній безпеці і державності.

Однак об'єктивно полікультурне виховання в Західній Європі стоїть на порядку денному. Багатомільйонні групи іммігрантів з Азії і Африки стурбовані проблемою входження в європейську культуру і одночасно збереженням власної культурної спільності. Юне покоління іммігрантів не має наміру безоглядно дотримуватися традиції батьків, відмовляючись в той же час від повної асиміляції. Виникають, отже, нові етнічні спільності, які потребують адекватного вихованні.

Не оминула проблема полікультурного виховання і Японію - одну з небагатьох великих країн світу, гомогенних в етнічному і культурному відношеннях. Така гомогенність, втім, не абсолютна. На острові Хоккайдо проживає близько 20 тис. Айнів. У всіх великих містах є свій «чайна-таун» - китайський квартал. У країні живуть сотні тисяч корейців. В останні роки в Японії прибувають вихідці з інших країн Азії, європейці і американці. Так що і Японія поставлена ??перед проблемою полікультурного виховання.

У Росії в здійсненні полікультурного виховання провідною залишається роль російської культури. Слід врахувати, що народи Росії відносяться до різних цивілізаційних типів і, отже, потребують різноманітних моделях виховання. Такі моделі спираються на дослідження специфіки виховання тих чи інших етнічних груп, зокрема дослідження так званої етнопедагогіки.

Ідеї полікультурного виховання - порівняно нове явище для Росії, будучи в значній мірі альтернативою міжнародному соціалістичному вихованню, яке мало на увазі формування особистості поза національною культурою як умова єдності та ідеологічної інтеграції суспільства. Полі культур ве виховання в умовах Росії означає і нтегратівно-плюралістичний процес з трьома головними джерелами: російським, національним (неросійським) і загальнолюдським. При осмисленні цього процесу проглядаються дві концепції.

Перша концепція, яку можна назвати «компонентної», виходить з розуміння школи, де є автономні

блоки, що включають суму етнокультурних знань про той чи інший народ. Подібна школа розглядається як засіб передачі духовних цінностей рідної культури, формування національного характеру і самосвідомості. На думку російського вченого М. Н. Кузьміна, подібна концепція може виявитися джерелом самоізоляції і зростання націоналістичних тенденцій у вихованні неросійських етнічних груп.

На противагу цій концепції пропонується організовувати діяльність неросійської школи як рух школяра - носія рідної культури - до культури російської та світової. Пропонується також виховання на діалогічного міжкультурної основі, що, на думку М. Н. Кузьміна, забезпечить гармонізацію національних відносин і модернізацію різних етносів. Маючи на увазі такий підхід, міністерство освіти на початку 90-х років сформулював концепцію, яка виходить з об'єктивного неспівпадання культурних потреб окремих етносів і загальнодержавних цілей виховання і освіти. З огляду на це наголошувалося на необхідності існування безлічі національних шкіл, які, з одного боку, забезпечують єдиний державний стандарт виховання і освіти, а з іншого боку, долучають до національної (етнічної) культурної традиції, тобто виховують особистість, здатну жити в підлогу і культурному оточенні .

Школяр знаходиться в невпинно змінюється соціо-культурному середовищі, де відносини людини з людиною все частіше замінюються ставленням людини з річчю. Надмірне матеріальне споживання в провідних країнах Заходу і Японії гипертрофирует дитячий егоїзм. Високотехнологічні умови життя нерідко перетворюють в непотрібні безпосередні дитячі контакти, що забирає можливість виховання душевної чуйності. У високорозвинених країнах світ школярів переповнений речами - багато хто має відеоігри, відео-, аудіотехніку, власний комп'ютер та ін. Велика кількість речей породжує нові проблеми в вихованні. рідше стає участь дітей в конкретній трудової діяльності, для багатьох з них праця робиться погано сприймається абстракцією.

Змінюється повсякденне життя школяра. вона регламентована рутиною шкільних занять, які стають все більш напруженими і насиченими. На тлі цього розпадаються дитячі компанії, посилюється самотність дитини. Діти несуть у собі вантаж внутрішньої нестійкості, замкнуті на собі.

В останні сорок років помітно змінилися антропологічні дані дітей шкільного віку, більш раннім стає статеве дозрівання. Вельми помітна, наприклад, фізична акселерація дітей в Японії. Зростання випускника початкової школи з 1950 по 1992 роки збільшився на 13,5 см, випускника молодшої середньої школи - на 17,7 см, випускника старшої середньої школи - на 8,9 см. Відповідно середня вага - на 9,5 кг, 15 кг , 9,8 кг. Аналогічні явища спостерігаються в інших країнах світу.

У зв'язку з фізичної акселерації дітей школа зіткнулася з серйозними педагогічними проблемами. Як зауважує японський дослідник С. Мураяма, оскільки у школярів «дорослішання душі не встигає за фізичним розвитком тіла, виникає розлад між переповнює душу енергією і загальноприйнятими нормами поведінки».

Серйозні проблеми в вихованні породили процеси урбанізації та екологічної кризи. діти віддаляються від природи як умови і важливого чинника накопичення життєвого досвіду, гуманного виховання.

Педагоги-екологи визначають центральну роль шкільного виховання в формуванні «нової етики, що базується на любові до природи». Вони проголошують принципи екологічного виховання: безперервність, реалізація в процесі навчання, врахування регіональних і національних особливостей.

Початок координованим зусиллям світової спільноти з проблеми екологічного виховання було покладено на міжнародній нараді в США в 1970 році. Нарада проголосив необхідність екологічного виховання з урахуванням віку, ступенів шкільної освіти. Так, в початковій школі пропонувалося допомогти учням усвідомити єдність і різноманітність природи, в середній школі - середовище як систему взаємопов'язаних природних і соціальних компонентів.

сучасна цивілізація породжує кризові явища у вихованні шкільної молоді. мають місце антигуманні поведінку, зниження етичних, моральних критеріїв у помітної частини учнів. Серед школярів поширені песимізм, невіра в світлі життєві перспективи. підФранції, наприклад, з 5 тис. Опитаних в 1978 році підлітків кожен другий заявив про розчарування в таких цінностях як гуманізм і прогрес. З опитаних в 1991 році 12 тис. Японських школярів 39% бачили майбутнє в сірому кольорі, 15% - в чорному кольорі.

Серед дітей та підлітків посилюються інфантильні тенденції: недостатня самостійність, убогий досвід соціального життя. Наприклад, в Японії, як показали дослідження 1985 року, 46% школярів не встають вранці самостійно, 56% не прибирають свою кімнату. Обстеження 1 тис. Школярів середніх навчальних закладів виявило, що близько 35% з них ніколи не готували собі їжу. Діти часто не вміють заточувати олівець складаним ножем, не можуть добре віджати мокру ганчірку тощо.

Небезпека дегуманізації підростаючого покоління наростає. Світ переживає спалах наркоманії, алкоголізму, проституції, злочинності серед підлітків. Багато шкіл захлеснула хвиля насильства. Жертвами знущань зазвичай виявляються найбільш розвинені діти, що відображає специфіку відносин між дітьми, в яких часто присутня болісно-знервована реакція при контактах розрізняються за рівнем розвитку інтелекту підлітків.

Серед підлітків-правопорушників можна виділити ряд специфічних груп. російський ученийД І. Фельдштейн називає п'ять таких груп: 1) підлітки зі стійким комплексом суспільно-негативних, аномальних, примітивних потреб, з системою відверто антигромадських поглядів, деформованих відносин і оцінок;

2) підлітки з деформованими потребами, низинними прагненнями, які прагнуть наслідувати правопорушників першої групи; 3) підлітки, яких характеризує конфлікт між деформованими і позитивними потребами, відносинами, поглядами; 4) підлітки зі слабко деформованими потребами; 5) підлітки, котрі стали на шлях правопорушень випадково.

В США, за офіційними оцінками, школа виявилася «вогнищем наркоманії та насильства». Протягом 80-х років число випускників початкової школи, які вживали наркотики, потроїлася; 51% учнів молодшої середньої школи користувалися тим чи іншим наркотиком. Щорічно близько 1 тис. Вчителів зазнали нападів з боку учнів, близько 70 тис. - Пограбувань, до 125 тис. - Загрозам фізичної розправи. Хвиля насильства і злочинів серед учнів стійко трималася на позначці 3 млн. Від злочинів щорічно страждало понад 180 тис. Учнів; майже 135 тис. дітей і підлітків приходили на заняття з вогнепальною зброєю.

Множаться жорстокість і правопорушення в школах Західної Європи. ВНімеччині, наприклад, в 29 навчальних закладів

пах Берліна лише за один місяць 1990 було зареєстровано близько 100 злочинів (розбій, вимагання, каліцтва, шантаж і ін.).

Не менш прикро положення уФранції, де багато старшокласників систематично споживають наркотики і алкоголь. На вулицях французьких міст орудують банди підлітків - «екзістенціали», «шахраї», «чорносорочечники». Чи не пустують виправні заклади для підлітків. Так, в дитячій в'язниці Іврі (передмістя Парижа) постійно знаходяться близько 3 тис. Ув'язнених.

Не минули проблеми дитячої жорстокості, злочинності іЯпонію.У 1983 році було заарештовано 190 тис. Підлітків. Фахівців насторожує збільшується відсоток злочинів, скоєних дівчатами-підлітками. Не менш тривожна статистика юних наркоманів, яких в 1987 році було близько 40 тис. Головний біль японських педагогів - бійки школярів. В обстановці насильства і фізичних розправ відзначені самогубства школярів. «Жити так, як живу я, - справжнє пекло», «У мене немає сил займатися в школі через однокласників, які жорстокі зі мною і з-за яких я боюся ходити в школу», - писали в передсмертних записках юні самогубці.

Зростання насильства і знущань у середовищі підлітків - одна з вирішальних причин зростання невідвідування в японській школі. Близько третини прогульників у 90-х роках відмовлялися ходити в школу, не бажаючи зазнавати принижень і побиттю з боку однокашників.

Лавина дитячої злочинності, насильства і знущань нахлинула і на школу Росії. В даний час щорічно близько 90 тис. Дітей скоюють кримінальні злочини.

Громадськість вкрай стурбована зростанням бездуховності шкільної молоді. Про глибоку занепокоєність цим говорять, наприклад, результати одногоз опитувань, проведених в 1989 році Інститутом Геллапа(США).На питання: «Які найбільш гострі проблеми, що стоять перед школою?» - Американці в порядку спадання значимості дали такі відповіді: поширення наркотиків, низька дисципліна, алкоголізм, злочинність, низькі моральні стандарти, неповага викладачів і товаришів.

Вади в духовному становленні учнів - результат безлічі доданків. Тут і несприятливі сімейні, соціальні умови, і масова культура з її насильством і жорстокістю, і особливості групової психології підлітків, і, нарешті, прогалини шкільного виховання. жорстокість,

4 Порівняльна співав. <Гогік. 1

нетерпимість до однолітків, людям інших національностей, переконань, соціального стану - такі витрати виховання в школі. «Втішає обманом» називає, наприклад, англійський учений Дж. Холден твердження, ніби англійська школа домоглася значних успіхів щодо гуманізації навчально-виховного процесу. У школах чимало педагогів, які формально ставляться до своїх обов'язків духовного наставника. Багато викладачів, зазначає він, нагадують інших тюремних священиків: бурмочуть підопічним щось благочестиве, хоча самі давно в це не вірять.

Розглядаючи проблему насильства і катувань в середовищі школярів, слід зазначити, що ситуація в різних країнах аж ніяк не однакова. На Заході і в Росії рівень насильства в дитячому середовищі стійко високий, тоді як в Японії становище поліпшується. Якщо в 1985 році тут були зафіксовані бійки в 22 тис. Шкіл, то в 1987 році - тільки в 7,3 тис. За десять років, з початку 80-х років - до початку 90-х років, число випадків насильства в молодших середніх школах зменшилася на 4%, в старших середніх школах - на 3%.

. Прекрасно організовані фізичне виховання і дитячий спорт дозволяють японським підліткам вихлюпувати енергію в цивілізованій формі. Крім того, підлітків всіляко долучають до традиції почитати успіх в освіті. Так що лідерами серед підлітків часто виявляються не забіяки і забіяки, а перші в навчанні.

3. практика ШКІЛЬНОГО ВИХОВАННЯ

Серцевина шкільного виховання - духовне, моральне становлення особистості. При цьому, з одного боку, зберігаються традиції авторитарного виховання, з іншого - отримує поширення виховання, спрямоване на заохочення самостійності, евристичного мислення, комунікативності, високої культури і гуманності.

У зіткненні старих і нових віянь неоднозначно виглядають роль і місце наставника як. однією з центральних фігур педагогічного процесу. У США, наприклад, в навчальних закладах є особлива структура (деканофіс), глава якої спеціально займається питаннями виховання. «Вчителі дбають лише про успішність. Якщо підлітки щось нароблять, їх відправляють до нас », - розповідає Ч. Шанко-Айлер - декан школи з міста Декатур.

Як і раніше сильні традиції, при яких педагог має якимось правом «вето», коли всі його судження повинні бути для дитини «словом священним». але такий підхід виглядає все більш неспроможним. Спроби зберегти його не дають бажаного результату. Навіть в Японії, наприклад, де учні, особливо в початковій школі, підпорядковуються вчителю безумовно, його культ не настільки беззастережний, як раніше.

Слухняності, заснованому на авторитаризмі педагога, протистоять інші критерії педагогічного праці ', любов до дітей, ініціативність, толерантність, відкритість, вміння співпрацювати з колегами, учнями та їх батьками.

Подібні критерії позначаються на підготовці вчителів. У педагогічних коледжахСША, наприклад, передбачені курси педагогічного мистецтва і майстерності-На цих курсах приділяється особливе місце шліфовці мови, пропонуються позитивні моделі спілкування. Наприклад, рекомендують звертатися до школяреві з проханнями в наступних формулюваннях: «Спробуй, це цікаво і годиться тобі сподобатися», «Тобі це стане в нагоді», «Якщо ти це зробиш, будеш відчувати себе добре» і ін. Одночасно застерігають від слів, які можуть викликати негативну реакцію дитини:

загроза покарання, посилання на власний авторитет, апеляція до боргу, відповідальності перед однолітками тощо.

З подібними установками перегукуються рекомендації французького педагога С. Френе. У своїй книзі «Педагогічні інваріанти» він пропонує тести, орієнтують на створення в класі гуманних і демократичних відносин. До тестів прикладений код: зелене світло - рекомендації до застосування; червоне світло - відмова від використання; жовте світло - рекомендація ефективна в окремих випадках. Ось один з таких тестів: «Дитина не любить, щоб його карали». Відповідь - зелене світло.

Процес виховання відображає неоднозначні підходи до дитини. Наслідком традиційних підходів є надмірне управління виховним процесом, яке, як пише французький педагог А. Фабр, виглядає «майстерно замаскованої системою репресій».

Слід зазначити, що в освітніх установах зберігаються традиційні регламентації, форми і методи виховання. У ряді країн суворо обумовлений навіть зовнішній вигляд школяра. У старших класах японської школи, наприклад, хлопчики зобов'язані носити темні мундири, встановленим нормам повинні відповідати зачіска, одяг і взуття дівчаток.

Силу загальноприйнятих регламентації в шкільному вихованні ілюструють дослідження російських вчених Н. Д. Ні-кандрова и В. А. Кан-Каліка. «Нами проаналізовано понад тисячі планів виховної роботи з різних регіонів країни. . . Ці плани набагато більше схожі один на інший, ніж можна було б пояснити рівнем єдності. Причина в тому, що вони сформовані на основі типових рекомендацій. . . але в дуже малому ступені враховують конкретні особливості школи, класів, - писали вони.

У системі розпоряджень і регламентації продовжують здійснюватися жорсткі, грубі форми виховання. Учнів ставлять в кут, змушують багаторазово переписувати нісенітницю, вдаються до тілесних покарань. У США в школах 38-ми з 50-ти штатів офіційно дозволені покарання. У Великобританії їх застосовують у приватних навчальних закладах. У Франції всупереч закону, що не допускає будь-якого насильства по відношенню до учнів, адміністрація нерідко бачить у покарання чи не єдиний спосіб виховання. Як випливає з опитувань викладачів французьких початкових шкіл (1986), 73% респондентів карають, затримуючи учнів після уроків, 50% - ставлять школярів в кут, 44% - займаються рукоприкладством. Нерідко при порушенні дисципліни учням знижують оцінки. У колишньому СРСР (дані на кінець 1980-х років) дві третини опитаних соціологами шкільних працівників вважали найбільш прийнятними суворі заходи виховання.

Багато вчителів засуджують шкільне виховання, засноване на регламентаціях, підпорядкуванні і примусі. Вони рішуче заперечують проти жорстких форм покарань, не піддаючи сумніву доцільність самих заохочень і покарань. Ось що пише в зв'язку з цим французький педагог Б. Шлаєн: «Чи є можливість уникнути покарання? Ледве. Адже буває ситуація, коли мова йде про справедливість, яка повинна восторжествувати над грубістю, жорстокістю, неповагою до старших. . . Але хотілося б, щоб школа перестала бути джерелом конфліктів ».

На противагу педагогічному авторитаризму в світовій практиці розвиваються тенденції, пов'язані з гуманістичної орієнтацією в вихованні. Це виражається в посиленні уваги до умов життя школяра, прагненні забезпечити реалізацію його можливостей шляхом створення комфортної психологічної атмосфери, коли всіляко заохочуються успіхи, пізнавальна і творча активність, схильності і інтереси дітей.

Все більшої популярності набуває виховання, засноване на співпраці, партнерстві. У цих умовах дитина виявляється повноправним учасником педагогічного процесу, виникають довірчі, невимушені відносини дітей і дорослих, реалізуються колективні педагогічні форми і прийоми, здійснюється спільна діяльність учнів, вчителів та батьків, народжується атмосфера радості і творчості.

В рамках реалізації гуманістичної орієнтації у вихованні в США в 70-80-х роках з'явилися навчальні заклади під назвою «справедливі співтовариства». У них (Бостон, Рідінг) вдалося створити емоційно комфортну обстановку, дотримуватися кодексу справедливого, гуманного поводження, демократизувати взаємини «учитель-учень», «учитель-учитель», «учень-учень», узгоджувати зусилля наставників, мирно вирішувати конфліктні ситуації. Виховання здійснювалося через самоврядування (шкільні та класні асамблеї), в процесі соціально корисної діяльності, з опорою на власні традиції шкільного життя.

У школах США фахівці-психологи, що входять до групи «гайденс», надають підтримку учням у разі, якщо ті стикаються з жорстоким поводженням і іншими проблемами морально-етичного характеру.

У США, згідно з існуючою системою, учні можуть часто міняти класи і вчителів як в період початкового, так і середньої освіти. Така система має недоліки в педагогічному відношенні: виникнення стресів, зниження дисципліни в учнів, які звикли до одного вчителя. Але у цієї системи є і переваги. при новому вчителя в учня з'являється шанс зайняти більш високу позицію у взаєминах з однокласниками і педагогами. Наприклад, діти, які здобули собі раніше негативний імідж ( «забіяка», «мамин синочок», «непосида» та ін.), Можуть в новому класі і при новому вчителя позбутися

невтішних ярликів.

Чи не головною установкою у вихованні школярів в Японії є реалізація ідеї общинності. Наведемо приклад типової сцени в японській школі. Учитель повинен покарати пустуна. Як покарання він пропонує йому співати не в хорі, а в поодинці. Школяр негайно розплакався, так як для нього було вибрано найгірше - відлучення від спільної, загальної діяльності класу.

Шкільне виховання в Японії - осколок багатоликого суспільства, розбитого на страти, клани, групи, наукові шко-

ли, спортивні клуби тощо. Для того щоб учні отримували досвід соціального життя, японська школа цілеспрямовано здійснює групове виховання. Класи поділені на групи, учасники яких набувають навичок громадської особистості. Створення і функціонування груп - процес, далекий від стихійності. Вчителі включають в нову групу явних лідерів, які можуть стати застрільниками її діяльності. Такими лідерами вважаються хлопці, схильні

до активної позиції, з широким колом спілкування, серцеві і привітні.

Склад груп і класів не є постійним. Майже щорічно учнів перетасовують, переміщаючи в паралельні класи. Такі зрушення з педагогічної точки зору мають, принаймні, три мети. По-перше, давати навички поведінки в умовах мінливого середовища. По-друге, виключити можливість перетворення лідерів в диктаторів, роз'єднати надмірно близьких приятелів, щоб забезпечити рівність всіх учнів. І, нарешті, по-третє, зробити учнів більш керованими.

Не всі в Японії беззастережно погоджуються з практикою общинного, групового виховання. за думку професора Мігісіми поділ на групи вносить дух суперництва, коли сильні принижують слабких і затверджуються антигуманні правила поведінки. Японські педагоги відзначають криза групового виховання.

Світова школа накопичила значний досвід гуманного, антиавторитарного виховання, коли формується відповідна поведінка, починаючи від звички поступатися в транспорті місце старшим до готовності відгукнутися на чужу біду.

Так, на Заході набула поширення так звана поведінкова методика виховання. Вона передбачає вільну ігрову обстановку, співробітництво вихованців і наставників. Дана методика, наприклад, реалізується при «комунікативному вихованні» в школах США. У «комунікативному вихованні» виділяються дві головні мети: формування пізнавального (когнітивного) і емоційного (афективного) спілкування наставника і вихованців. Вчителі ставлять завдання сформувати навички спілкування, які згодом можна вдосконалювати.

У програму ряду середніх шкіл входить курс спілкування, в рекомендаціях до якого, зокрема, звертається увага на необхідність вчитися слухати співрозмовника, вживати слова і інтонацію відповідно до ситуації, виділяти в спілкуванні головне і другорядне, своєчасно фіксувати непоні-

гу співрозмовника, висловлювати думку швидко і точно, адекватно передавати іншу точку зору та ін.

американський вчений С. Ваймер запропонував своєрідну методику виховання. він радить вчити мистецтву не сваритися з батьками, вчителями, друзями. Головним способом уникнути грубого прояву конфлікту вчений вважає створення доброї, рівній обстановки в класі. З огляду на, що в середовищі підлітків виникнення конфліктних ситуацій - явище закономірне, необхідно навчити хлопців виходити з них гідно, без морального збитку для себе і оточуючих. У зв'язку з цим пропонується, наприклад, гра «Вузлики». Учасники гри, ставши лицем до лиця, схоплюють один одного за руки, а потім намагаються розплутати переплетені руки, щоб вишикуватися в ланцюжок. Хтось комусь допомагає,хтосьто волає про допомогу. В результаті виникають взаємні симпатії і подяку. після такої гри, запевняє Ваймер, дітям посваритися куди важче.

Практика «общинного виховання» перекидає стереотип сприйняття американської школи як символу індивідуалізму. Американські педагоги докладають чималих зусиль, щоб прищепити вихованцям навички спільної діяльності: в гуртках,клубах, на спортивних змаганнях, диспутах, музичних фестивалях, конкурсах, ярмарках ідей і т. д.

Важливе значення для шкільного виховання має самоврядування учнів. У США до початку 80-х років їм було охоплено до третини старшокласників. У Західній Європі повсюдне поширення учнівського самоврядування почалося в 60-х роках. В Японії воно з'явилося пізніше - в 80-х роках. У Росії до початку 90-х років учнівські комітети були практично у всіх школах.

Традиційний вид учнівського самоврядування - система «префектів» або «капітанів» (Англія, США). У цьому випадку учні-префекти або капітани виступають помічниками вчителів при підтримці дисципліни. Іноді вони мають право накладати на своїх товаришів стягнення. Префекти і капітани обираються за класами і всією школою учнями або призначаються адміністрацією. Ними можуть бути лише старшокласники. Вони складають рада на чолі з загальношкільних префектом, який співпрацює з адміністрацією. Рада координує позакласну роботу (спорт, гуртки, клуби і т. Д.).

Учнівські поради нерідко копіюють державні структури: парламент, президент, віце-президент, голови комітетів з фінансів, друку, спорту тощо.

Слід зазначити, що традиційне учнівське само-управління не виправдало покладених на нього надій. Опинившись під пресингом шкільної адміністрації, пише англійський педагог Б. Бернлі, учнівські поради в школах Заходу виявилися неспроможними. В аналогічному становищі були і учнівські комітети в школах Росії.

У цих умовах продовжився пошук інших форм учнівського самоврядування. Засновуються шкільні ради в складі учнів, викладачів, адміністрації, батьків, представників громадськості. Переважними напрямками їх діяльності стало залучення учнів в поточне життя школи, забезпечення можливості висловлювати власні погляди та вимоги, виховання культури спілкування.

В Англії шкільні ради вирішують основні питання на своїх регулярних засіданнях (щомісяця або щотижня). Позачергове засідання може відбутися на прохання декількох членів ради. Учні беруть участь в складанні плану роботи. Рішення ради обов'язкові для навчального закладу.

У Німеччині шкільні поради іменуються конференціями. На конференції делегують своїх представників класні учнівські поради. Школярі-делегати вправі висловлюватися щодо планування навчальних занять, змісту і організації позакласної виховної роботи (вечори відпочинку, екскурсії, видання газети, гуртки і клуби, благодійність, дискусії).

У Франції шкільні поради формуються за моделлю «команди». Учні та викладачі кожного класу об'єднуються в команду, члени якої працюють за власним планом позанавчальних занять, регулярно зустрічаються з дирекцією для обговорення нагальних справ. Представники команд проводять загальношкільні асамблеї, на одній з яких обирається рада школи. До ради входять учні, викладачі, представники адміністрації, батьки. Рада виносить рекомендації про повсякденне життя навчального закладу.

У Росії шкільні ради створюються в середніх навчальних закладах. Крім проблем шкільного навчання вони займаються соціальними проблемами учнів і викладачів.

У шкільному вихованні відбуваються важливі зміни, що відображають як в дзеркалі політичні зміни в світі.

Так, в останні роки помітно зросли масштаби виховання в дусі миру. Засновано міжнародна організація «Педагоги за мир», яка координує здійснення між-

дународной програми; обмін делегаціями учнів, створення міжнародних дитячих таборів, підготовку дидактичних матеріалів демократичної, загальнолюдської спрямованості. Членами асоціації є більш ніж 50 країн. З ініціативи організації проводяться міжнародні радіо- і телемости, на яких школярі обговорюють різні проблеми: музики, спорту, дозвілля, екології та ін. Завдяки спілкуванню підлітки позбавляються від взаємної недовіри, вчаться відчувати себе членами єдиного світу. Асоціація «Педагоги за мир» організовує уроки і тижня світу, на яких діти долучаються до ідеалів добра і взаємної приязні незалежно від національності. На одній такій тижня світу в Реймсі (Франція) викладач МЛевер заявив:

«Ми хочемо, щоб діти грали в світ, а не війну». У школах ряду країн перші заняття в новому навчальному році починаються «уроками світу».

У світовій школі здійснюються проекти, спрямовані на ефективне інтернаціональне виховання учнів. Серед таких проектів - створення установ «міжнародного бакалореата». Президент проекту Р. Піль вважає, що призначення подібних установ полягає в тому, щоб, спираючись на національні культуру і самосвідомість, долучати учнів різних країн до культури інших народів. Крім орієнтації на високі освітні стандарти школа «міжнародного бакалореата» здійснює виховання в дусі громадянської відповідальності та міжнародного взаєморозуміння.

Педагоги окремих країн роблять конструктивні кроки для утвердження загальнолюдських орієнтирів в шкільному вихованні.

У Німеччині, яка була колись осередком расистського виховання, помітна діяльність педагогів, які виховують підростаюче покоління в дусі демократичних ідеалів. Наприклад, школярі однієї з гімназій Бонна (директор Ю. Валь) щорічно відвідують місця, де під час світової війни перебували концентраційні табори. Учні віддають борг пам'яті жертвам фашизму і одночасно отримують уроки демократичного інтернаціонального виховання.

У школах Заходу канули в лету породжені ідеологічної конфронтацією підозрілість і ворожість у відношенні Росії. «Росіяни доброзичливі і щедрі», - кажуть школярі Заходу після спілкування з однолітками з Росії. Візити російських школярів використовуються для того, щоб посилити мотивацію для позитивного відно

шення до Росії. Російських школярів, які відвідали Америку, вітав президент Р. Рейган.

Особливий внесок у виховання дружніх почуттів до Росії вносять вчителі російської мови в школах Заходу. У США і Франції, наприклад, вони регулярно влаштовують загальнонаціональні олімпіади школярів з російської мови та літератури. Масштаби викладання російської мови, втім, невеликі. У США його щорічно вивчають близько 10 тис. Школярів, у Франції - близько 25 тис. Західні педагоги вважають, що цього явно недостатньо. Як стверджує активіст асоціації «Педагоги за мир» Л. Волине, розширення викладання російської мови вСША послужить інтересам демократичного виховання.

Про позитивні зміни в політичному світогляді підлітків Заходу свідчить безліч фактів. Наприклад, в 1987 році в одній американській школі розігрували спектакль «Зустріч у верхах», на якій американський і російський «президенти» укладали мирну угоду. Численні листи школярів Заходу російським одноліткам говорять про доброзичливість, бажання жити в мирі та злагоді.

У Росії зник образ ворожого Заходу. Розширюються дружні контакти російських школярів з однолітками з інших провідних країн світу. Ряд шкіл Москви, Петербурга, Володимира та інших міст стали побратимами навчальних закладів США, Англії, Німеччини, Франції.

Російські педагоги здійснюють ряд міжнародних проектів, що сприяють інтернаціональному вихованню в дусі загальнолюдських ідеалів. Так, фондом «Культурна ініціатива» в Москві був відкритий чоловічий ліцей імені Рубльова, де поглиблено вивчається історія та культура Київської Русі. Ліцей - міжнародний, у ньому навчаються російські та зарубіжні школярі.

Помітно посилилася миротворча, інтернаціоналістська спрямованість виховання в школі Японії.

Пробиває дорогу в світовій школі практика полікультурного виховання. Треба визнати, однак, що масштаби полікультурного виховання в провідних країнах світу неоднакові.

У США накопичено певний досвід полікультурного виховання в школах з двомовною програмою. Школи - приватні. Учні навчаються англійською мовою і мовою тієї етнічної групи, до якої належать (іспанська, італійська, російська і т. Д.). У таких школах можуть бути класи з викладанням рідною мовою і посиленою на-

наочність на «простому» англійською, а також змішані класи, де учні не зазнають труднощів з англійською мовою. Всі ці класи діляться на різні рівні в залежності від глибини і обсягу досліджуваного матеріалу.

У Західній Європі виховання представників національних і етнічних меншин має на меті, перш за все, їх інтеграцію в культуру домінуючої нації ( «класи французької культури» в початковій школі Франції). Власне поли культурним вихованням офіційна влада практично не занімаются- Його завдання беруть на себе приватні навчальні заклади. Такі школи для іноземців та національних меншин, наприклад, створюються в Німеччині.



 Розділ другий ШКІЛЬНЕ ОСВІТА |  Розділ четвертий МОДЕРНІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати