На головну

 закономірності навчання |  Істина рідко буває чистою і ніколи - однозначною ». Оскар Уайльд. |  освітні технології |  Типи організації соціальних відносин в процесі навчання. |  ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ШКОЛІ І ВНЗ |  Конфуцій |  Цицерон |  ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ СИСТЕМИ ХХ СТОЛІТТЯ |  Деякі найбільш відомі в світі «нові школи» XX століття |  Інновації у вищій школі |

Система - це сукупність багатьох взаємопов'язаних елементів, що утворюють певну цілісність і взаємодіючих між собою.

  1.  A) збігається решеточная система б) Взаємно протилежна решеточная
  2.  BB.3.1.1 Стійка довжина між суміжними точками бокового розкріплення
  3.  BB.3.1.2 Стійка довжина між розкріплення від крутіння
  4.  BB.3.2.1 Стійка довжина між суміжними точками бокового розкріплення
  5.  BB.3.2.2 Стійка довжина між розкріплення від крутіння
  6.  BRC - міжнародна схема сертифікації в харчовій галузі
  7.  I. Система граматичних часів в пасивному стані

Система - це сукупність багатьох взаємопов'язаних елементів, що утворюють певну цілісність. Вона обов'язково передбачає взаємодію елементів.

Однак з точки зору П. К. Анохіна, взаємодія як таке не може сформувати систему з безлічі елементів. Розробляючи теорію функціональних систем, П. К. Анохін підкреслює, що системою можна назвати тільки такий комплекс виборчого залучення складових, де взаємодія і взаємовідношення набувають характеру взаімосодействія компонентів, направлених на отримання сфокусованого корисного результату.

Центральна наукова задача педагогіки та педагогічної психології як науки полягає в тому, щоб описати, як саме складові системи залежать один від одного.

У педагогіці існують численні варіанти застосування загальної теорії систем до аналізу педагогічної діяльності. Так, Н. В. Кузьміна, вводячи поняття педагогічної системи, виділяє не тільки її структурні складові, а й функціональні компоненти педагогічної діяльності. В рамках цієї моделі виділяється п'ять структурних складових: 1) суб'єкт педагогічного впливу; 2) об'єкт педагогічного впливу; 3) предмет їх спільної діяльності; 4) цілі навчання і 5) кошти педагогічної комунікації. Насправді, зазначені компоненти складають систему. Спробуємо прибрати один з них - і сама педагогічна система тут же розвалиться, ліквідується. З іншого боку, жоден компонент неможливо замінити на інший або на сукупність інших складових. Виділити структурний компонент ще не означає повністю описати систему. Для того щоб задати систему, необхідно не тільки виявити її елементи, але і визначити сукупність зв'язків між ними. В даному випадку всі структурні компоненти педагогічної системи знаходяться як в прямій, так і в зворотній залежності. Центральна наукова задача педагогіки та педагогічної психології як науки полягає в тому, щоб описати, як саме складові системи залежать один від одного. Розробляючи проблему педагогічної діяльності, Н. В Кузьміна визначила структуру діяльності вчителя.

У даній моделі були позначені п'ять функціональних компонентів: 1) гностичний; 2) проектувальний; 3) конструктивний; 4) організаторський і 5) комунікативний.

1. Гностичний компонент (від грец. гнозіс-пізнання) відноситься до сфери знань педагога. Мова йде не тільки про знання свого предмета, а й про знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей учнів, а також про самопізнання (власної особистості і діяльності).

2. проектувальний компонент включає в себе уявлення про перспективні завдання навчання і виховання, а також про стратегії і способи їх досягнення.

3. Конструктивний компонент - це особливості конструювання педагогом власної діяльності і активності учнів з урахуванням ближніх цілей навчання і виховання (урок, заняття, цикл занять).

4. Комунікативний компонент - це особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії з учнями. Акцент ставиться на зв'язку комунікації з ефективністю педагогічної діяльності, спрямованої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.

5. Організаторський компонент - це система умінь педагогаорганізоватьсобственную діяльність, а також активність учнів.

Необхідно підкреслити, що всі компоненти даної моделі часто описуються через систему відповідних умінь вчителя. Представлені компоненти не тільки взаємопов'язані, але і в значній мірі перетинаються. Так, наприклад, продумуючи побудова і хід уроку, викладач обов'язково повинен мати на увазі й те, з якого заняття прийдуть на цей урок його учні (скажімо, після фізкультури школярам зазвичай важко заспокоїтися і зосередитися). Необхідно враховувати і характер і особисті проблеми кожного з них (адже не варто викликати до дошки дитини, засмученого домашніми неприємностями, а байка, навпіл з реготом прочитана самим сміхотливим з класу, може зірвати урок). Так пов'язані між собою гностический і організаторський компоненти. На думку В. І. Гинецинський, який також пропонує модель системного характеру, в педагогічній діяльності можна виділити чотири функціональних компоненти: презентативний, інсентівниє, коригувальний і діагностує.

1. презентативно функція полягає у викладі учням змісту матеріалу. Виділення цієї функції засноване на абстрагуванні від конкретних форм навчання. Вона орієнтована на сам факт викладу навчального матеріалу.

2. інсентівниє функція полягає в тому, щоб викликати в учнів інтерес до засвоєння інформації. Її реалізація пов'язана з постановкою питань, оцінкою відповідей.

3. Коригувальна функція пов'язана з виправленням і зіставленням результатів діяльності самих учнів.

4. діагностується функція забезпечує зворотний зв'язок.

Переважання тієї чи іншої функції в діяльності викладача вказує на те, що активність учнів має певний вид, оскільки реалізується певний метод навчання. Наприклад, ведучому положенню інсентівниє функції зазвичай супроводжує застосування проблемного методу. Оригінальна концепція діяльності вчителя розроблена в роботах А. К. Маркової. У структурі праці вчителя вона виділяє наступні складові: 1) професійні, психологічні та педагогічні знання; 2) професійні педагогічні вміння; 3) професійні психологічні позиції і установки вчителя; 4) особистісні особливості, що забезпечують оволодіння професійними знаннями і вміннями. В рамках концепції А. К. Маркова (1993) виявляє і описує десять груп педагогічних умінь. Розглянемо коротко зміст даної моделі.

перша група включає в себе наступний ряд педагогічних умінь. Викладач повинен вміти:

- Побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних завдань, при постановці педагогічного завдання орієнтуватися на учня як на активного учасника навчально-виховного процесу; вивчати і перетворювати педагогічну ситуацію;

- Конкретизувати педагогічні завдання, приймати оптимальне рішення в будь-який ситуації, передбачати близькі і віддалені результати вирішення подібних завдань.

Другу групу педагогічних умінь складають:

- Робота зі змістом навчального матеріалу;

- Здатність до педагогічного тлумачення інформації;

- Формування у школярів навчальних і соціальних умінь і навичок, здійснення міжпредметних зв'язків;

- Вивчення стану психічних функцій учнів, облік навчальних можливостей школярів, передбачення типових труднощів учнів;

- Вміння виходити з мотивації учнів при плануванні та організації навчально-виховного процесу;

- Вміння використовувати поєднання форм навчання і виховання, враховувати витрату сил і часу учнів і вчителя.

Третя група педагогічних умінь відноситься до області психолого-педагогічних знань і їх практичного застосування. Викладачеві слід:

- Співвідносити труднощі учнів з недоліками в своїй роботі;

- Вміти створювати плани развітіясвоей педагогічної діяльності.

Четверта група умінь - це прийоми, що дозволяють поставити різноманітні комунікативні завдання, з яких найголовніші - створення умов психологічної безпеки в спілкуванні і реалізація внутрішніх резервів партнера по спілкуванню.

П'ята група умінь включає в себе прийоми, що сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них відносяться:

- Вміння зрозуміти позицію іншого в спілкуванні, проявити інтерес до його особистості, орієнтація на розвиток особистості учня;

- Здатність тлумачити і читати його внутрішній стан щодо нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (міміка, жести);

- Вміння встати на точку зору учня і створити атмосферу довіри в спілкуванні з іншою людиною (учень повинен відчувати себе унікальною повноцінною особистістю);

- Володіння прийомами риторики;

- Використання організуючих впливів в порівнянні з оцінюють і особливо дисциплінує;

- Переважання демократичного стилю в процесі викладання, вміння з гумором поставитися до окремих аспектів педагогічної ситуації.

Шоста група умінь. Це вміння утримувати стійку професійну позицію педагога, який розуміє значущість своєї професії, тобто реалізація і розвиток педагогічних здібностей; вміння управляти своїм емоційним станом, надаючи йому конструктивний, а не руйнівний характер; усвідомлення власних позитивних можливостей і можливостей учнів, що сприяє зміцненню своєї позитивної Я-концепції.

Сьома група умінь розуміється як усвідомлення перспективи власного професійного розвитку, визначення індивідуального стилю, максимальне використання природних інтелектуальних даних.

Восьма група умінь є визначення характеристик знань, отриманих учнями в період навчального року; вміння визначати стан діяльності, умінь і навичок, видів самоконтролю і самооцінки в навчальній діяльності на початку і в кінці року; вміння виявити окремі показники навченості; вміння стимулювати готовність до самонавчання і безперервної освіти.

Дев'ята група умінь - це оцінювання вчителем вихованості і сприймали туемості школярів; вміння розпізнавати по поведінці учнів узгодженість моральних норм і переконань школярів; здатність вчителя побачити особистість учня в цілому, взаємозв'язок його думок і вчинків, вміння створювати умови для стимуляції слаборозвинених рис особистості.

Десята група умінь пов'язана з інтегральної, невід'ємною здатністю вчителя оцінити свою працю в цілому. Йдеться про вміння побачити причинно-наслідкові зв'язки між його завданнями, цілями, способами, засобами, умовами, результатами. Педагогу необхідно переходити від оцінки окремих педагогічних умінь до оцінки свого професіоналізму, результативності своєї діяльності, від приватного до цілого.

Слід звернути увагу на те, що четверта і п'ята група умінь входять в сферу проблематики педагогічного спілкування. Шоста і сьома групи пов'язані з проблематикою соціально-педагогічної психології особистості (педагога і учня). Друга, дев'ята і десята групи умінь пов'язані з галуззю педагогічної, дев'ята і десята групи умінь пов'язані з областю соціальної перцепції, соціально-педагогічного сприйняття або, точніше, з соціально-когнітивної (соціально-пізнавальної) педагогічною психологією (А. А. Реан). Десята група умінь співвідноситься в основному з проблематикою самопізнання, саморефлексії в особистості і діяльності вчителя, яка, як буде показано далі, безпосередньо пов'язана з питаннями пізнання педагогом особистості учня.

У сучасній дидактичній літературі поширене уявлення про моделювання як про один з методів навчання. Зауважимо, що як науковий метод моделювання відомо дуже давно.

Визначення моделі за В. А. Штофф містить чотири ознаки:

1) модель - подумки представлена ??чи матеріально реалізована система;

2) вона відображає об'єкт дослідження;

3) вона здатна заміщати об'єкт;

4) її вивчення дає нову інформаціюоб об'єкті.

Під моделюванням ж розуміється процес побудови і дослідження моделей. При визначенні поняття "навчальна модель" наголос робиться на те, що характеристики моделі повинні легше сприйматися дидактично, ніж подібні або ідентичні характеристики в самому об'єкті. Структура дидактичної моделі містить менше елементів, ніж сам об'єкт. Дослідження підтверджують, що застосування моделювання як методу навчання призводить до суттєвого підвищення ефективності навчання.

Так, С. І. Мещерякова провела експеримент, в ході якого одна група студентів (68 осіб) знайомилася з математичним моделюванням при вивченні курсу загальної фізики, а інша (83 людини) не вважаються навчалася цього методу цілеспрямовано. В результаті загальна успішність по спеціальних курсах виявилася в першій групі вище, ніж у другій.

Цей висновок підтверджується дослідженнями, проведеними не тільки у вищій, але й у середній школі. В результаті експериментальних досліджень було показано, що в процесі традиційного навчання діяльність моделювання стихійно не формується. Отже, моделювання треба розглядати як метод навчання і цілеспрямовано його використовувати. Застосування даного методу має свої особливості, нехтування якими спричиняє негативні наслідки. Так, А. А. Матюшкін-Герке показав, що відсутність чіткого розмежування між реальними об'єктами і математичними моделями, що використовуються для вивчення останніх, призводить до формування викривленого наукового світогляду учнів, що виражається в значних труднощів у процесі теоретичного освоєння курсу і, особливо, при практичному його застосуванні. Вибір педагогом методів навчання є одним з найважливіших аспектів проблеми продуктивної педагогічної діяльності. Складність цього питання полягає в обумовленості вибору методу навчання надзвичайно великим числом факторів. Провівши аналіз педагогічної літератури, Ю. К. Бабанський показав, що вирішення питання залежить від 23 різних показників. Насправді неможливо вести вибір методів, а, отже, і розробку всієї структури процесу навчання по 23 факторам. Ю. К. Бабанський пропонує при виборі методу навчання враховувати шість основних параметрів, які включають в себе все різноманіття чинників: закономірності та принципи навчання; мети і завдання навчання; зміст предмета; навчальні можливості школярів; особливості зовнішніх умов; можливості самих вчителів.

Метод як категорія дидактики органічно пов'язаний з усіма структурними компонентами педагогічної системи. Можна припустити, що і вибір методу навчання визначається сукупністю взаємозв'язку методу з кожним зі структурних компонентів педагогічних систем. З позицій системного підходу, проблема оптимального вибору полягає у з'ясуванні залежності між методом навчання і структурними компонентами: суб'єктом і об'єктом педагогічного впливу, предметом їхньої спільної діяльності і метою навчання. Оскільки сам метод навчання входить у зміст компонента засобів педагогічної комунікації, остільки тут не йдеться про взаємозв'язок вищезазначених складових. Одночасно можна поставити питання про зв'язок методів і форм навчання, так як в цей компонент входить поняття про форми навчання. Насправді, для проблеми вибору методу навчання значущою є його детермінованість саме чотирма зазначеними структурними компонентами. Ця детермінованість обумовлена ??самим процесом педагогічної діяльності, де вибір методу здійснюється на певному за формою занятті (лекція, семінар, практичне заняття, урок). Організаційна форма заняття залишається незмінною, а конкретні цілі навчання, зміст предмета, стан суб'єкта і об'єкта педагогічного впливу піддаються змінам. При цьому залишається актуальною думка Н. Д. Никандровие про те, що кожної організаційної форми навчання властиві провідні його методи. В цілому, в сучасній дидактиці проблема оптимального вибору методів навчання розуміється в контексті залежності вибору від ряду факторів всередині конкретної форми навчання.

Специфікою вищої школи є самостійна діяльність студентів. Насправді такий стан речей викладачі часто пов'язують з межекзаменаціонним оцінюванням, зведеним до мінімуму. Однак таке розуміння специфічною для вищої школи самостійності студентів навряд чи має під собою підставу. Адже ефективність самостійної підготовки студентів не так вже висока. Нерегулярність навчально-методичного впливу (консультації, тестування, контроль) призводить до зниження успішності. Спеціальні дослідження також свідчать про те, що думка Б. Г. Ананьєва про те, що «... відсутність оцінки тобто найгірший вид оцінки, оскільки це вплив не орієнтують, а дезорієнтуюча», справедлива для будь-яких педагогічних систем, а не тільки для середньої школи. Для вищої школи, поряд з традиційними, необхідна організація нових способів контролю, максимально економічних за часом. Одним з перспективних напрямків в зв'язку з цим є розробка і застосування в процесі навчання дидактичних тестів. Природно, особливо важливо часте оцінювання на молодших курсах. Чому? Як показує практика, найбільші труднощі в ході самостійної підготовки відчувають саме студенти молодших курсів. Для даного періоду навчання необхідно збільшити кількість тестів і способів оцінювання. У чому причина цих складнощів з адаптацією? У школі, навіть в старших класах, учня постійно контролюють кілька вчителів, щотижня, а то й кілька разів на тиждень проводяться тести, контрольні роботи тощо, не кажучи вже про усні опитуваннях, рефератах та інше. Потрапивши до вузу, вчорашній школяр стикається з тим, що фактично ніхто не стежить за його навчанням. Залікова тиждень і сесія - контроль, здійснюваний раз на півроку. Додамо до цього існуючу в багатьох вузах вільну відвідуваність занять. Цілком природно, що молоді люди, надані самі собі, виявляються в ситуації, яку можна описати цитатою з Володимира Висоцького: «Мені вчора дали свободу - що я з нею робитиму?» Всеохоплюючий і систематичний контроль в школі змінюється без всякого перехідного періоду - майже повну самостійність у вузі.

Міжсесійний контроль являє собою лише складову оцінювання, і було б неправильно зводити все оцінювання тільки до нього. Дослідження, проведені в рамках педагогіки вищої школи, показують, що наявність тільки однієї системи обліку і контролю характерно для непродуктивною (формальної) вимогливості. Продуктивна вимогливість представлена, крім обліку і контролю, системою заохочень і покарань. Таким чином, рубежное (міжсесійний) оцінювання представляється необхідним елементом діяльності викладача вищої школи, особливо на молодших курсах. Іншим перспективним напрямком вирішення проблеми адаптації є вдосконалення методів навчання студентів за допомогою викладання прийомів самостійної роботи.

На закінчення слід зазначити, що при аналізі педагогічної діяльності можливе використання різних моделей. Вибір і застосування моделей обумовлюються базової теоретичної чи практичної концепцією, а також тими конкретними завданнями, які ставляться дослідником або практиком. Важливо пам'ятати наступне: педагогічна діяльність є спільною, а не індивідуальної. Вона сумісна хоча б тому, що в педагогічному процесі обов'язково присутні дві активні боку: вчитель, викладач - учень, студент. У зв'язку з цим часто говорять, що педагогічна діяльність будується за законами спілкування. Однак педагогічна діяльність є спільною ще і в іншому сенсі. Практично завжди вона є «ансамблевої». Учень, студент в процесі навчання одночасно взаємодіє ні з одним педагогом, а з цілою групою вчителів, викладачів. Коли діяльність педагогів виявляється спільної, узгодженої, «ансамблевої», тоді їх педагогічна активність виявляється ефективною і розвиває особистість учня. Вищим критерієм такої узгодженості представляється не просто взаємодію педагогів між собою, але їх взаімосодействіе, спрямоване на досягнення кінцевої завдання. Цією кінцевої завданням є не досягнення методично досконалого процесу, а особистість учня - його розвиток, навчання і виховання.

Загальновідомо, що по суті педагогічна діяльність носить творчий характер. Яка ж взаємозв'язок професіоналізму і творчості в діяльності педагога? Може, ці поняття взагалі синонімічні? Творчість зазвичай визначається як процес, результатом якого є створення нових матеріальних або духовних цінностей. Критерій новизни може мати як об'єктивний зміст (нове для даної галузі знань), так і суб'єктивне (нове для індивіда - суб'єкта діяльності). Однак при будь-якому розумінні критерію новизни творчість являє собою мислення в його вищій формі, що виходить за межі вирішення виниклої задачі відомими способами. Якщо творчість домінує в процесі мислення, то воно проявляється як уява (К. К. Платонов). Професіоналізм педагога знаходиться в тісному зв'язку з творчістю. Однак дані поняття не синонімічні: професійно грамотні дії не є неодмінно результатом творчості педагога.

Творчість у педагогічній діяльності часто розглядається як панацея від всіх бід, як домінанта, яка не залишає місця репродуктивної (відтворює) діяльності. Як правило, репродуктивна діяльність визнається лише як небажаний, але необхідного переходу до творчості. Недооцінюється той факт, що репродуктивність у педагогічній діяльності має багаторівневу структуру: від невпевненого переказу знань до вміння адаптувати матеріал з урахуванням багатьох зовнішніх чинників. Репродуктивність означає здатність і перебудувати власну педагогічну діяльність в обставинах, що змінилися. Майстер педагогічної праці - це висококомпетентний в психолого-педагогічної та в власне предметної області фахівець, що вміє репродукувати на високому рівні професійні знання, навички та вміння. Для підготовки фахівців слід акцентувати увагу на формулюванні «технологічних» висновків з психолого-педагогічних досліджень: як діяти в ситуації, що склалася; який метод (навчання, виховання) обрати, який спосіб (спілкування, впливу) доцільний в даних умовах; в чому полягає його обмеженість.

Рівень професіоналізму педагога залежить від його компетентності (педагогічної, соціально-психологічної, диференційно-психологічної), а також від ступеня розвитку професійно-педагогічного мислення. Педагогічна творчість ефективно, якщо воно грунтується на високій професійно-педагогічної компетентності. На жаль, у багатьох випадках ця компетентність відсутня, приводячи до дідактогеніческім прецедентів (заподіяння шкоди нервово-психічному здоров'ю учнів). Професійна майстерність тісно взаємодіє з творчістю. Істинне педагогічна творчість відповідає об'єктивному, а не суб'єктивним критерієм новизни, результатів творчої діяльності.

При розумінні педагогічної творчості, якщо дотримуватися об'єктивного критерію, може створитися враження, що даним критерієм відповідають одиниці з десятків тисяч педагогів. Але це є хибним. В основі цієї поширеної помилки лежить неправильне розуміння результату педагогічної праці. Насправді дуже мало педагогів, створюють об'єктивно нові технології навчання або виховання. Але вже будь-який урок, практичне заняття, вдало комбінують відомі методи і методики, в деякій мірі є результатом творчості. Це підтверджується тим, що створення нової системи з відомих елементів - вже прояв творчості. Побудова і проведення кожного заняття вимагає творчого підходу. Будь-урок включає в себе не тільки ті чи інші схеми його проведення, але завжди різний соціально-психологічний стан групи і окремих учнів, а також наявність індивідуальності кожної людини. На закінчення наведемо ще один аргумент, який доводить, що об'єктивним критерієм педагогічної творчості відповідають не тільки ті (педагоги), хто створює нові методи і підходи. Існує два види результатів педагогічної діяльності. Один з них відноситься до функціональних продуктів діяльності (уроку, заняття, методу, методики). Інший (і головний) передбачає психологічні продукти діяльності (психічні новоутворення в особистості учнів). Інакше кажучи, основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей і компетентності. Оскільки кожен учень об'єктивно неповторний як особистість, результативна педагогічна діяльність є неодмінно творчої, вже по самому суворим критерієм.

резюме

Віддаючи належне моментів неповторності в творчості того чи іншого педагога, необхідно підкреслити, що можливий науковий аналіз педагогічної діяльності, збудоване не на описах, а на принципах порівняльного дослідження, якісно-кількісного аналізу. Перспективним у зв'язку з цим є напрямок, пов'язаний із застосуванням принципів системного підходу до аналізу педагогічної діяльності і побудови моделей цієї діяльності. За визначенням, система - це безліч елементів з відносинами і зв'язками між ними, що утворюють певну цілісність. Стосовно до педагогічним системам можна і потрібно підсилити цю постанову і вважати, що системою можна назвати тільки такий комплекс виборчого залучення компонентів, у яких взаємодія та взаємовідношення набувають характеру взаімосодействія компонентів, спрямованих на отримання сфокусованого корисного результату. Структурними компонентами педагогічної системи є: суб'єкт і об'єкт педагогічного впливу, предмет їх спільної діяльності, цілі навчання і засоби педагогічної комунікації. У структурі праці вчителя виділяються наступні складові: професійні психологічні та педагогічні знання; професійні педагогічні вміння; професійні психологічні позиції, установки вчителя, що вимагаються від нього професією; особистісні особливості, що забезпечують оволодіння вчителем професійними знаннями та вміннями. Педагогічна діяльність - це діяльність не індивідуальна, а спільна. Вона завжди спільна хоча б тому, що в педагогічному процесі обов'язково присутні дві активні боку: вчитель, викладач - і учень, студент. Педагогічна діяльність є спільною також і тому, що практично завжди ця діяльність є «ансамблевої». Учень, студент в процесі навчання одночасно взаємодіє ні з одним педагогом, а з цілою групою вчителів, викладачів. І їх педагогічна діяльність виявляється найбільш ефективною, їх зусилля залишають найбільший слід в особистості учня тоді, коли діяльність педагогів виявляється спільної, узгодженої, «ансамблевої». Вищим критерієм такої узгодженості є не просто взаємодію педагогів між собою, але їх взаімосодействіе, спрямоване на досягнення кінцевої мети, якою є зовсім не методичне досконалість процесу, а особистість учня - його розвиток, навчання і виховання.

Основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам учень, розвиток його особистості, здібностей і компетентності.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Що таке педагогічна система? Яка її структура?

2. Які моделі педагогічної діяльності ви знаєте? Охарактеризуйте їх.

3. Яка роль і місце творчості в структурі професіоналізму педагогічної діяльності?

 



 СУЧАСНЕ СВІТОВЕ ОСВІТНІЙ ПРОСТІР |  ПЕДАГОГІЧНЕ СПІЛКУВАННЯ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати