На головну

 Освіта ? це процес передачі накопичених поколіннями знань і культурних цінностей. |  Освіта як система і процес |  моделі освіти |  Вікова динаміка розвитку людини в процесі освіти |  М. Монтень |  закономірності навчання |  Істина рідко буває чистою і ніколи - однозначною ». Оскар Уайльд. |  освітні технології |  Типи організації соціальних відносин в процесі навчання. |  ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАННЯ В ШКОЛІ І ВНЗ |

Цицерон

  1.  Лукрецій і Цицерон про державу і право
  2.  Цицерон
  3.  Цицерон
  4.  Цицерон
  5.  Цицерон і політико-правова ідеологія Стародавнього Риму.

Початковий період розвитку школи, вищих навчальних закладів та інших освітніх інститутів сходить до епохи великих цивілізацій.

Які витоки виникнення і розвитку сучасних шкіл у світовій освітній практиці?

Виникнення школи довелося на епоху переходу від общинно-родового ладу до соціально-диференційованому суспільству. Незважаючи на те, що стародавні цивілізації, як правило, існували відокремлено одна від одної, вони керувалися принципово загальними основами в сфері освіти людини. За даними етнографії, допісьменний (рісунчатий) період завершився приблизно до 3-го тисячоліття до н. е. і намітилося поява клинописной і ієрогліфічним писемності як способів передачі інформації.

Саме виникнення і розвиток писемності виступило найважливішим фактором генезису школи. Оскільки лист ставало технічно більш складним способом передачі інформації, остільки воно вимагало спеціального навчання.

Другим фактором, який зумовив появу шкіл, послужило поділ діяльності людини на розумову і фізичну працю, а також ускладнення характеру останнього. Поділ праці спричинило за собою формування різних спеціалізацій і спеціальностей, в тому числі професії вчителя і вихователя. Певний підсумок суспільного розвитку висловився і у відносній самостійності школи від інститутів церкви і держави. В першу чергу вона утвердилася як школа листи. Її мета полягала в тому, щоб навчити вмінню читати і писати, або грамоті, окремих представників суспільства (аристократії, служителів культу, ремісників і торговців).

Сім'я, церква і держава були осередком освіти в епоху найдавніших цивілізацій. Тому з'являються школи різних видів: домашні, церковні, приватні і державні.

Перші навчальні заклади, які навчали грамоті, отримали різні назви.

Наприклад, «будинками табличок» називалися школи грамоти в стародавній Месопотамії, а в період розквіту вавилонського держави вони переросли в «будинку знань"

У Стародавньому Єгипті школи виникли як сімейний інститут, а в подальшому вони стали з'являтися при храмах, палацах царів і вельмож.

У Стародавній Індії з'явилися спочатку родинні школи і лісові школи (навколо гуру-відлюдника збиралися його вірні учні; навчання проходило на свіжому повітрі). У буддійську епоху виникли школи вед, навчання в яких носило світський і кастовий характер. У період відродження індуїзму в Індії (II-VI століття) при храмах організовуються два типи шкіл - початкова (толь) і yчебное заклад вищого рівня (аграхар).

У Китаї перші школи з'явилися в 3-му тисячолітті до н.е. і називалися «сян» і «Сюй».

У Римській імперії оформилися тривіальні школи, зміст освіти яких представляв тривіум - граматика, риторика, діалектика, і граматичних школи - навчальні заклади вищого ступеня, де навчали чотирьох предметів - математики, геометрії, астрономії, музиці, або квадривіуму. Тривіум і квадрівіум складали програму семи вільних мистецтв. У IV столітті з'явилися риторичні школи, які головним чином готували ораторів і юристів для Римської імперії.

Уже на початку I століття християнська церква стала організовувати власні школи катехуменів. Згодом на їх основі були створені школи катехізису, надалі трансформувалися в кафедральні і єпископальної школи.

В епоху становлення триступеневої системи освіти в Візантії з'явилися граматичні школи (церковні та світські, приватні і державні). Граматичні школи змістовно збагачували програму семи вільних мистецтв.

В ісламському світі склалися два рівня освіти. Початковий ypoвень освіти давали релігійні школи при мечетях, що відкриваються для дітей ремісників, торговців, заможних селян (китаб). Другий рівень освіти отримували в просвітницьких гуртках при мечетях (фікх і Калама). Тут вивчали шаріат (мусульманське право) і теологію, а також арабську філософію, риторику, логіку, математику, астрономію, медицину. Крім того існували чотири типи шкіл початкового і підвищеного початкової освіти: школи Корану, перські школи, школи перської мови і Корану, арабські школи для дорослих.

У період середньовіччя (XIII-XIV століття) з системи учнівства в Європі зародилися цехові і гильдейские школи, а також школи рахунки для дітей торговців і ремісників, в яких навчання велося рідною мовою. В цей же час з'явилися міські школи для хлопчиків і дівчаток, де викладання велося як на рідному, так і латинською мовами, і навчання мало прикладний характер (крім латині вивчали арифметику, елементи діловодства, географію, техніку, природничі науки). У процесі диференціації міських шкіл виділилися латинські школи, які давали освіту підвищеного типу та служили як би сполучною ланкою між початковим і вищою освітою. Наприклад, у Франції такі школи отримали назву колегій. З середини XV століття колегії організовувалися при університетах. З плином часу вони переросли в сучасні колеж або загальноосвітні навчальні установи.

Розвиток західноєвропейської школи в період з XV до першої третини XVII століття тісно пов'язане з переходом феодального суспільства до індустріального. Даний перехід надав певний вплив на формування шкіл трьох основних типів, відповідно орієнтованих на елементарне, загальне підвищений і вищу освіту.

В католицьких і протестантських країнах зростала кількість міських шкіл початкового навчання, засновується владою і релігійними громадами. Наприклад, малі школи у Франції, кутові школи в Німеччині. Однак римсько-католицька церква відставала від протестантської в процесі організації елементарного навчання. Тому у всіх католицьких парафіях відкривалися недільні школи для нижчих верств населення і початкові навчальні заклади для знаті. А також створювалися благочестиві школи для бідних.

Протягом XV-XVII століть місце вчителя-священика в початковій школі поступово займає професійний педагог, який отримав спеціальну освіту і підготовку. У зв'язку з цим змінюється соціальний стан учителя. Раніше він жив на підношення від громади та парафіян. З кінця XVI століття праця вчителя оплачувалася громадою. Одночасно намітилися поліпшення в організації освітнього процесу: в класах з'являються підручники та шкільні дошки.

До навчальних закладів підвищеного загальної освіти XV-XVII ст. відносили:

- Міські (латинські) школи, гімназії (в Німеччині в Страсбурзі, Гольдель-Берг і інших містах);

- Граматичні та публічні школи (в Англії в місті Вінчестер, Ітоні, Лондоні);

- Колеж (у Франції при Сорбонні і Наварському університеті, в Бордо, Вандоме, Меці, Шатійон, Парижі, Тулузі);

- Школи иеронимитов (релігійна громада братів спільного життя);

- Дворянські (палацові) школи (в Німеччині та Італії), школи єзуїтів (у Відні, Римі, Парижі).

У період з XVII по XVIII століття в зв'язку із зростанням впливу світської освіти основною формою навчання стала школа класичного типу. В першу чергу класична школа орієнтувалася на вивчення стародавніх мов і літератури:

- В Німеччині - міська (латинська) школа (надалі - реальне училище) і гімназія;

- В Англії - граматична і публічна (пансіонати для дітей еліти суспільства) школа;

- У Франції - коледж і ліцей;

- В США - граматична школа і академія.

У процесі розвитку шкільної освіти кожен тип збагачувався і вдосконалювався в педагогічному плані, а також набував національні риси і особливості.

У XIX столітті в Західній Європі і США були закладені законодавчі основи школи. Таким чином клас промислової буржуазії, домінуючий в суспільстві, прагнув зміцнити свої позиції в перспективі майбутнього. У провідних промислових країнах здійснювалося становлення національної системи шкільної освіти і розширення участі держави в педагогічному процесі (його управлінні, у взаєминах приватної і суспільної школи, у вирішенні питання про відокремлення школи від церкви). В результаті створювалися державні бюро, поради, департаменти, комітети, міністерства освіти. Всі навчальні заклади підлягали державному контролю. Протягом XIX століття здійснилася диференціація на школи класичного зразка і сучасні. Таким чином, були організовані:

- Неокласична гімназія, реальне училище і школа змішаного типу в Німеччині;

- Муніципальні колеж і ліцеї у Франції;

- Академії і додаткові навчальні заклади (High school) в CШA.

В результаті історичних шкільних реформ в XX столітті були укріплені основи обов'язкового безкоштовного початкового навчання і платного (за винятком США і Франції: в США діє державна система безкоштовного обучанія до 16-18 років, у Франції навчання в середній школі стало частково безкоштовним з початку 1940- х років) державного середньої освіти; збереглася привілей заможних верств суспільства на повноцінне і якісне освіту; була розширена програма початкового навчання; з'явилися проміжні типи шкіл, сполучні початкову і середню освіту; була розширена програма природничо середньої освіти.

У США в наш час реалізуються два принципи організації шкіл: 8 років навчання (початкова освіта) + 4 роки (вища) і 6 років (початкова) + 3 року (молодша середня школа) + 3 року (старша середня школа, а також приватні школи і елітні академії).

В Англії існують два типи загальноосвітньої школи - початкова (з 6 до 11 років) і середня (з 11 до 17 років). Діти до 14 років навчаються безкоштовно.

До середніх навчальних закладів відносяться: граматична і публічна (елітна) школи для підготовки до університетів, сучасна школа для середнього класу британського суспільства, центральна школа з ухилом в професійно-технічну підготовку.

У Франції склалися дві структури початкової освіти: безкоштовного навчання з 6 до 14 років, з практичним ухилом, і платного навчання з 6 до 11 років, з продовженням освіти в середній школі. Середні навчальні заклади - ліцей, коледж, приватна школа (з 7-річним курсом навчання), відкривають дорогу в університети і вищі технічні навчальні заклади.

У Росії діють дві системи шкіл - державна (безкоштовна) і приватна школи. До кінця XX століття склалася наступна шкільна система:

- Початкову освіту, що починається з 6 або 7 років (4 або 3-річне навчання на вибір батьків);

- Базова середня школа (5-9 класи);

- Повна середня школа (10-11 класи).

В якості основних освітніх систем в Росії функціонують масові загальноосвітні школи, гімназії, ліцеї, школи-лабораторії, школи-інтернати (для обдарованих дітей або дітей з відхиленнями у розвитку).

існують наступні критерії оцінки результативності школи як соціально-освітнього інституту:

- Відповідність цілей і результатів, ступінь освоєння випускниками школи освітнього державного стандарту як базової норми;

- Рівень і якість шкільної освіти і виховання; кількість медалістів і відмінників;

- Відсів зі школи через неуспішності, систематичного порушення правил поведінки або за станом здоров'я;

- Соціальний статус школи серед населення і педагогічної громадськості;

- Відсоток випускників, що вступили до вишів;

- Кількість випускників, які стали відомими людьми в рамках регіону або країни.

Які витоки виникнення і розвиток вищих навчальних закладів в світі?

У Стародавній Греції був створений один з перших прообразів вищого навчального закладу. У IV столітті до н. е. Платон організував в гаю поблизу Афін, присвяченій Академу, філософську школу, яка отримала назву Академії.

Академія існувала понад тисячу років і була закрита в 529 р Аристотель створив при храмі Аполлона Ликейского в Афінах інший навчальний заклад - Лікей. У Ликее особлива увага приділялася вивченню філософії, фізики, математики та інших наук про природу. В історичній перспективі - це попередник сучасного ліцею.

В еллінську епоху (308-246 до н. Е.). Птолемей був заснований Мусеум (від лат. Museum - місце, присвячене музам). У формі лекційних занять там навчали основним наукам - математиці, астрономії, філології, природознавства, медицини, історії. У Мусеуме викладали Архімед, Евклід, Ератосфен. Саме Мусеум був найзначнішим сховищем книг та інших культурних цінностей. У наші дні сучасний музей скоріше виконує другу історичну функцію, незважаючи на те, що в останні роки посилюється його освітньо-виховне значення.

Іншими варіантами вищих навчальних інститутів в Стародавній Греції були філософські школи і ефебії (навчально-виховні заклади військово-спортивного профілю).

У 425 році в Константинополі була заснована вища школа - Аудіторіум (від лат. audire - слухати), яка в IX столітті іменувалася «Магнавра» (Золота палата). Школа знаходилася в повному підпорядкуванні імператора і виключала будь-які можливості самоврядування. В якості основних підструктур виступали кафедри різних наук. На початку навчання проходило латинською і грецькою мовами, а з VII-VIII століть - виключно на грецькій мові.

У XV столітті в програму навчання була повернута латинь і включені нові, так звані іноземні мови. У знаменитій школі, де був зібраний колір викладацької еліти, вивчали античну спадщину, метафізику, філософію, богослов'я, медицину, музику, історію, етику, політику, юриспруденцію. Заняття проводилися у вигляді публічних диспутів. Більшість випускників вищої школи були енциклопедично освічені і ставали громадськими та церковними діячами. Наприклад, Кирило і Мефодій, творці слов'янської писемності, свого часу навчалися в цій школі. Крім Магнаврі, в Константинополі діяли інші вищі школи: юридична, медична, філософська, Патріарший.

Майже одночасно в будинках заможних і іменитих громадян Візантії стали складатися гуртки-салони - своєрідні домашні академії, які об'єднували людей навколо інтелектуалів-меценатів і авторитетних філософів. Їх називали «школою усіляких чеснот і ерудиції».

Церква зіграла особливу роль у розвитку вищої освіти. Наприклад: монастирські вищі школи сходили до ранньохристиянської традиції.

В ісламському світі поява Будинків мудрості в Багдаді (в 800 році) стало визначною подією в процесі розвитку освіти. У Будинках мудрості збиралися видатні вчені і їх учні. Вони дискутували, читали і обслуждалі літературні твори, філософські та наукові твори і трактати, готували рукописи, читали лекції. В XI-XIII столітті в Багдаді з'явилися нові вищі навчальні заклади - медресе. Медресе поширилися по всьому ісламському світу, але найзнаменитішим було медресе Нізамейі в Багдаді, відкрите в 1067 році. У них отримували як релігійне, так і світську освіту. На початку XVI століття на Близькому Сході склалася ієрархія медресе:

- Столичні, відкривали випускникам шлях до адміністративної кар'єрі;

- Провінційні, випускники яких, як правило, ставали чиновниками.

Великим культурним та освітнім центром ісламського світу була мусульманська Іспанія (912-976 роки). Вищі школи Кордови, Саламанки, Толедо, Севільї пропонували програми з усіх галузей знання - богослов'я, права, математики, астрономії, історії і географії, граматиці і риториці, медицині і філософії. З'явилися на Сході школи університетського типу (з лекційними залами, багатою бібліотекою, науковою школою, системою самоврядування) стали попередниками середньовічних університетів Європи. Освітня практика ісламського світу, особливо арабська, значно вплинула на розвиток вищої освіти в Європі.

Кожне нове вищий навчальний заклад обов'язково створювало свій статут і знаходило статус серед інших навчальних закладів.

В Індії мусульмани отримували вищу освіту в медресе і монастирських навчальних закладах (даргаб).

У Китаї в період «золотого століття» (III-X століття) з'явилися навчальні заклади університетського типу. У них випускники отримували вчений ступінь спеціаліста по п'яти класичним трактатів Конфуція: «Книга змін», «Книга етикету», «Весна і осінь», «Книга поезії», «Книга історії».

У Європі протягом XII-XV століть починають з'являтися університети. Однак у кожній країні цей процес проходив по-різному. Як правило, система церковних шкіл виступала в якості джерела зародження більшості університетів.

В кінці XI - початку XII століття ряд кафедральних і монастирських шкіл Європи перетворюються на великі навчальні центри, які потім стали називатися університетами. Наприклад, саме так виник Паризький університет (1200 рік), який виріс з об'єднання богословської школи Сорбонни з медичної та юридичної школами. Подібним чином виникли університети в Неаполі (1224 рік), Оксфорді (1206 рік), Кембриджі (1231 рік), Лісабоні (1290 рік).

Підстава і права університету підтверджувалися привілеями. Привілеї були особливими документами, які закріплювали університетську автономію (власний суд, управління, право на присудження вчених ступенів, на звільнення студентів від військової служби). Мережа університетів в Європі розширювалася досить швидко. Якщо в XIII столітті налічувалося 19 університетів, то до XIV століття їх число зросло до 44.

З самого початку церква прагнула утримати університетську освіту під своїм впливом. І в наш час Ватикан є офіційним покровителем ряду університетів. Незважаючи на дані обставини, за своєю організацією, програмою і методам навчання університети раннього середньовіччя вже були альтернативою світської освіти церковному. Університети протиставили схоластики діяльну інтелектуальну і духовну життя. Саме завдяки їм духовний світ Європи став набагато багатше.

Історія перших університетів тісно пов'язана з творчістю мислителів, що дали новий поштовх до розвитку культури, науки і освіти, - Р. Бекона, Я. Гуса, А. Данте, Дж. Уїнкль, Н. Коперника, Ф. Петрарки.

Перші університети були дуже мобільні, оскільки їх істотною рисою був, певною мірою, наднаціональний і демократичний характер. У разі загрози епідемії або війни університет міг перебратися в інше місто або навіть країну. А міжнародні студенти і викладачі об'єднувалися в національні земляцтва (нації, колегії). Наприклад, в Паризькому університеті налічувалося 4 земляцтва: французьке, Пікардійська, англійське та німецьке, а в Болонському університеті - 17.

У другій половині XIII століття в університетах з'явилися факультети, або коледжі. Факультети присуджували вчені ступені - спочатку бакалавра (після 3-7 років успішного навчання під керівництвом професора), а потім - магістра, доктора або ліценціата. Земляцтва і факультети визначали життя перших університетів і спільно вибирали офіційного главу університету-pектора. Ректор мав тимчасовими повноваженнями, як правило, тривали один рік. Фактична влада в університеті належала факультетам та земляцтв. Однак такий стан речей змінилося до кінця XV століття. Факультети і земляцтва втратили колишній вплив, і головні посадові особи університету стали призначатися владою.

Найперші університети мали всього кілька факультетів, проте їх спеціалізація постійно поглиблювалася. Наприклад, Паризький університет славився викладанням теології та філософії, Оксфордський - канонічного права, Орлеанський - цивільного права, університети Італії - римського права, університети Іспанії - математики і природничих наук.

Протягом століть, аж до кінця XX століття, мережа вищих навчальних закладів швидко розширюється, представляючи сьогодні широкий і різноманітний спектр спеціалізацій.

Ідея університету розкривається в самій назві Universitas, що в перекладі з латинської означає сукупність.

Уже в період зародження університетів в «сукупність» вкладали різний зміст. В першу чергу акцентувався організаційний аспект; по суті, університетом стали називати результат об'єднання різних типів вищих навчальних закладів. Наприклад, Паризький університет виріс з об'єднання богосословской школи Сорбонни з медичної та юридичної школами. Однак основна місія університету складалася в залученні молодої людини до сукупності всіх видів знань. З давнини університет (Alma Mater) був джерелом наукових знань, мудрості і освіти. Його завдання полягало не лише в збереженні і передачі існуючих знань, духовних і культурних цінностей, вищих зразків людської діяльності, а й у розвитку інтелекту заради поновлення культури. В процесі історії саме в університетах народжувалося нове знання, створювалися наукові теорії і формувалися універсальні світоглядні позиції для розуміння життя, миру, космосу, людини. Університет прагнув дати універсальну освіту учням, які згодом входили в еліту суспільства (вчені, державні та громадські діячі).

Як правило, виділяють ще один аспект «сукупності», що відноситься до принципів організації університетської освіти. В першу чергу до них відносять ті принципи, які забезпечують безперервність наукової творчості: викладання наукових основ і методів пізнання, прилучення студентів до дослідницької діяльності.

Головними принципами університетської освіти (С. І. Гессен) вважають:

- Повноту представленого в університеті наукового знання;

- Дух свободи і творчості в процесі викладання і навчання;

- Здатність університету до самовосполненію шляхом підготовки викладачів і вчених.

Ці принципи властиві будь-якому університету незалежно від історичної епохи і характеру його розвитку. При цьому слід зазначити те, що розуміння науки, університетської самоврядування і свободи змінювалося історично.

Як розуміють повноту представленості наукового знання в університеті?

З часів Еразма Роттердамського «університет» символізує органічну цілісність самої науки. Тому головне завдання університету полягає в тому, щоб пробуджувати в юнаків ідею науки, допомагати їм привносити цю ідею в конкретну область знання. Стати вченим - все одно що знайти «другу природу» або здатність сприймати світ через оптику науки, враховувати єдність і цілісність знання, проводити самостійні дослідження і прагнути до справжнього відкриття (Ф. Шлейермахер). Оскільки наука постійно породжує нові галузі знання, остільки жоден університет не може досягти повноти наукового знання.

Як правило, певний університет сильний в декількох спеціалізаціях.

Під повнотою науки розуміють всю сукупність відомих в світі галузей наукового знання, бо тільки зараз забезпечує можливість тісної взаємодії та співпраці (С. І. Гессен). Велика завдання університету полягає в тому, щоб підтримувати живе взаємодія дослідників з усіх гілок знання, що веде до спільної мети (Г. Гельмгольц). Саме в університеті повнота розвивається науки забезпечує, з одного боку, широту кругозору майбутнього фахівця, а з іншого боку, створює основу для розвитку окремих галузей знання.

Сенс повноти науки розкривають через змістовний обсяг університетського курсу, а саме: теоретичне, прикладне та експериментальне напряму розвивається науки як основи навчальної дисципліни. Однак співвідношення між теорією і практикою в певному університетському курсі або циклі дисциплін буває різним, що впливає на рівень освіти і специфіку підготовки фахівців.

В умовах університету повнота знання проявляється і в тому, що в цей термін вкладають знання основ гуманітарних і природничих наук; знання про природу, людину і суспільство; загальноосвітні знання і серйозну теоретичну підготовку в рамках конкретної спеціалізації.

Двоєдина свобода викладання і навчання в університеті як «природна стихія університету» залежить від розуміння суті повноти знання і критеріїв науковості.

Як в рамках єдності дослідження та викладання реалізується ідея свободи викладача університету? Університетський курс є навчальним або науковим? Яке співвідношення між систематичним навчальним курсом, що складається з лекцій та семінарів, мета якого полягає в передачі наукових знань і в стимулюванні до пошуку нових, і науковим курсом як організацією дослідження і пошуку шляхів вирішення наукових проблем?

Відповіді на ці питання дає досвід окремих університетів. В одних університетах професор не "викладає» предмет, а публічно висловлює свої наукові погляди. Відповідно, студент не стільки вчиться, скільки займається науковою діяльністю. В результаті кількість науково-навчальних курсів знаходиться в прямій залежності від розроблювальних наукових напрямків. Крім того, кожен професор використовує свій стиль і метод викладання зважаючи індивідуального характеру всякого творчості. Однак інтенсивна наукова діяльність вимагає системного знання різних теорій і напрямів у розвитку на думки. Тому сучасний університет зберігає поряд зі свободою навчання різні програми наукового, предметного і професійного викладання, мають загальнокультурний значення.

У процесі розвитку університету завжди ставилася проблема свободи викладання. Світовий досвід демонструє різні шляхи її вирішення. Одні університети віддають перевагу блискучому оратору і лектору, вмілому пропагандиста наукових досягнень, який вміє викликати у студентів інтерес до пізнання істини. Інші бачать в університеті не стільки навчальний заклад, скільки привілейовану цехову організацію (І. Г. Фіхте) або вищу наукову школу, що відкриває наукові істини і перевіряє результати новітніх відкриттів. Однак сучасні університети готують своїх випускників не тільки до науково-дослідницької діяльності, а й до різних професійних обов'язків. При цьому традиційна - духовна і культурологічна місія університетів залишається незмінною. На думку С. І. Гессена, «тільки наука повинна визначати його (університет) в його внутрішньому бутті, а не сторонні науці інтереси держави, віросповідання, секти і партії». Тому вcе університети світу єдині в основній ідеї, що полягає в їх виникненні в якості наукового та інтелектуального центру розвитку будь-якого суспільства.

Відмінною особливістю університету є його здатність до самовосполненію з кола своїх студентів, що символізує потенціал саморозвитку і свободи науки. Таким чином, університет-це автономний по своїй суті союз вчених, в буквальному сенсі слова «самопродолжающійся союз» (С. І. Гессен). Не випадково університет не терпить над собою навіть самої доброзичливої ??влади, так як він є останній щабель в ієрархії наукової освіти.

Протягом тривалого процесу розвитку університетської освіти можна виділити історично мінливі типи парадигм. Кожна з них оформлялася в залежності від домінування в певну епоху ідеального "образу" універсального знання.

У процесі розвитку університетської освіти «Культурно-ціннісна» парадигма спирається на освоєння універсальних елементів культури і цінностей минулих поколінь за допомогою систематичного і поглибленого вивчення праць великих мислителів (спочатку латинською і грецькою мовами). Вона орієнтує на різнобічне пізнання світу. В рамках даної парадигми випускники перших університетів здобували вищу звання освіченої людини - філософа або богослова. Стратегія освіти, пов'язана з оволодінням культурною спадщиною минулого, духовними цінностями і досягненнями наук, які отримали світове визнання, аж до нашого часу відноситься до феномену класичної освіти.

«Академічна» парадигма характеризується пріоритетом в університетській освіті теоретичних знань і розвитком фундаментальних наук, орієнтацією на підготовку випускників університету до пошуку нових знань, розуміння і пояснення світу і дій людини з позицій науки, теорії, гіпотези.

В рамках даної парадигми головною цінністю є наукові знання про природу і тварин, землі і космосі, людину і суспільство, життя і смерті. За типом і якістю освоєння наукових знань, як результату фундаментальних і прикладних досліджень професорів університету, стали виділяти такі види університетської освіти: біологічне, математичне, філологічну, фізичне, хімічне. Як академічної традициии університету визнається систематичне і поглиблене вивчення фундаментальних основ науки, що передбачає безпосередню участь студента в процесі наукових досліджень.

сутність «Професійної» парадигми проявилася в збагаченні і розширенні змісту університетської освіти. Наука перестала бути самоцінною як спосіб пізнання і пояснення світу. Вона також стала виконувати функцію продуктивної сили, що розвиває техніку і виробництво. В результаті університет почав концентрувати і розширювати не тільки спектр наукових знань, а й вищих зразків соціокультурної і професійної діяльності людини. З цього часу в університеті стали отримувати вищу медичну, юридичну, економічну, педагогічну, інженерно-технічне та інше вищу професійну освіту як відповідь на соціальне замовлення держави і суспільства.

«Технократична» парадигма університетської освіти виходить на перший план в XIX-XX століттях як своєрідне світогляд, суттєвими рисами якого є: примат техніки і технології над науковими та культурними цінностями, вузькопрагматичний спрямованість вищої освіти і розвитку наукового знання.

При визначенні цілей і змісту університетської освіти в рамках даної парадигми домінують інтереси виробництва, економіки і бізнесу, розвитку техніки і засобів цивілізації. У зв'язку з цим в XX столітті гуманітарна і природничо складові університетської освіти зазнали істотних змін.

Альтернативою технократичному і прагматичного викликом стала гуманістична орієнтація університетської освіти.

Особистість людини з її здібностями і інтересами представляє головну цінність «Гуманістичної» парадигми. В умовах університету всі студенти повинні отримати універсальне освіту і вибрати сферу професійної діяльності не тільки за ознакою соціальної значущості, а й за покликанням, що забезпечує самореалізацію особистості.

Моделі університетської освіти формувалися під впливом домінуючої освітньої парадигми і спектра різних чинників.

Перші дві моделі відрізняються за ознаками цільової спрямованості та специфіки домінуючого змісту університетської освіти.

Традиційна, або класична, модель являє собою систему академічної освіти як процесу передачі молодому поколінню універсальних елементів культури, знань і досягнень наук, вищих зразків і способів людської діяльності. Дана модель повинна закласти основи для прояву творчості на благо подальшого розвитку суспільства, держави, науки, техніки і культури. Як правило, вона орієнтована на підготовку перспективного, високоосвіченого та культурного людини майбутнього суспільства. Цілі і зміст освіти класичної моделі припускають оптимальне відповідність минулого, сьогодення і майбутнього в світі науки, культури, техніки і життя людини.

раціоналістична модель університетської освіти організаційно орієнтована на успішну адаптацію до сучасного суспільства і цивілізації, висока якість універсальної підготовки, глибоку спеціалізацію в сфері майбутньої професійної діяльності, готовність до творчого освоєння і розробки перспективних технологій.

З точки зору розвитку університетської освіти як соціокультурногого феномена, можна виділити ще дві моделі розвитку університету за ознаками «включеність в соціальні структури» і «спосіб управління». Відповідно це моделі університету як державно-відомчої організації і як автономного вищого навчального закладу, незалежного від держави інших соціальних інститутів.

У першому випадку університетську освіту організовується з централізованим визначенням цілей і змісту освіти через державні освітні стандарти, номенклатури спеціальностей і спеціалізацій, навчальних планів і дисциплін, нормативів для оцінки рівня освіченості випускників і способів контролю управлінськими органами.

Друга модель (автономного університету) передбачає організацію освіти в рамках власної інфраструктури через різнобічну кооперацію діяльності університетських підсистем різного типу, рівня і рангу. Автономний університет, подібно першим університетам епохи середньовіччя, керується своїм Статутом і спирається на власні ресурси.

Тип університету як вищого навчального закладу визначає вид або тип сучасного університетської освіти.

У наш час у всьому світі і в Росії з'явилися гуманітарний, технічний, педагогічний, медичний університети, університет технології та дизайну. У зв'язку з таким різноманіттям, з одного боку, виникає тенденція розмивання суті університетської освіти, а з іншого боку, перетворення всіх видів вищих навчальних закладів в уніфікований для всього світу тип вищої школи - університет. Однак незалежно від шляхів розвитку університету в майбутньому слова нашого сучасника Д. С. Лихачова залишаться актуальними: "Університет - будь він для хіміків, фізиків, математиків, юристів - вчить завжди багатовимірності життя і творчості, терпимості до незрозумілого і спробі осягнути безмежне і різноманітне» .

Процес освоєння і творення людиною культурних цінностей підносить університет до вершин досягнень людства. Це обумовлено і тим, що зміст університетської освіти безперервно поповнюється з культурної спадщини всіх країн і народів, з різних галузей науки, життя і практики людини. Тому вища освіта стає необхідним і важливим фактором розвитку як окремих сфер (економіки, політики, культури, науки), так і всього суспільства.

Університети концентрують вищі зразки соціокультурної, навчально-пізнавальної та науково-дослідної діяльності людини певної епохи.

У XX столітті, поряд з якісними і структурними змінами університету та університетської освіти, змінився тип науковості та науково-дослідницької діяльності. Науковість, зразком якої були традиційно усталені дисципліни (філософія, математика, фізика, біологія, медицина), доповнюється новими науками (психологією, генетикою, соціологією, біофізики, інформатикою), а також різними формами інтеграції (філософія освіти, педагогічна психологія, фізична хімія) . Тому безперервно змінюється зміст університетської освіти; спеціалізації та напрямки підготовки фахівців; співвідношення фундаментальних курсів і прикладних дисциплін; орієнтації факультетів, кафедр, наукових галузей.

Причому кожна навчальна дисципліна, освітня технологія, сфера спілкування студентів і викладачів, особистість викладача як вченого і педагога і інші чинники мають величезне значення в загальнокультурному, професійному, інтелектуальному і особистісному розвитку випускників університету.

Розвиток університетів обумовлено впливом світової, національної або навіть регіональної культури, включаючи етнографію регіону і ціннісне ставлення до освіти і науки.

Як оцінюють розвиток системи вищої освіти в цілому і університету як найбільш поширеного в світі типу вищого навчального закладу?

Для оцінки розвитку системи вищої освіти в країні використовують такі параметри ступенів відповідності:

- Освітньої політики в підготовці висококваліфікованих професіоналів і реальної потреби у фахівцях на конкретно-історичний період розвитку держави і суспільства;

- Цілей освіти стандартам вищої школи і одержуваних результатів;

- Державних та інших джерел фінансування вищих навчальних закладів;

- Співвідношення в країні державних, громадських і приватних вищих навчальних закладів;

- Якості та рівня вищої освіти світовим стандартам;

- Відкритості системи вищої освіти при входженні в світовий освітній простір;

- Орієнтирів на світові стандарти і збереження традицій, що склалися.

У світовій і вітчизняній практиці при оцінці ефективності розвитку університету використовуються певні групи критеріїв і показників:

- Рівень розвитку наукових шкіл і їх повнота згідно сучасної класифікації наук;

- Ступінь відповідності загальнокультурної складової університетської освіти фундаментальних і спеціальних досліджень;

- Відкритість вузу для інновацій і адаптації світового досвіду;

- Рівень матеріально-технічного, науково-методичного забезпечення;

- Джерела і можливості фінансування;

-якість забезпечення професійно-педагогічними кадрами, комплектація викладацького штату через аспірантуру і докторантуру;

- Рівень підготовки фахівців;

- Число студентів на одного викладача;

- Площа навчального приміщення на одного студента;

- Вибір випускниками сфери професійної і науково-дослідницької діяльності.

резюме

Історія розвитку початкової, середньої і вищої школи не тільки продовжує традиції конкретної країни, але і входить в світовий досвід. Тому говорять як про загальні тенденції розвитку школи і вищого навчального закладу, так і про національну систему освіти певної країни.

В процесі історії в різних країнах склалися особливі типи освітніх систем. У всьому світі, однак, як універсального типу вищої освіти прийнятий університет.

Про ефективність школи або вузу судять за загальноприйнятими в світовій практиці критеріям і показниками.

Співвідношення університетської освіти, науки і культури розглядається в різних аспектах:

- В історичному контексті, що включає в себе конкретні соціальні інститути як сфери розвитку і виховання людини;

- В рамках культурологічної парадигми вищої освіти;

- В умовах культурно-історичного типу університету як освітньої системи;

- Як моделі світового і національного університетської освіти:

- Через аналіз навчальних планів, дисциплін, освітніх програм в системі університетів;

- Підготовки кваліфікованих фахівців;

-Опис і прогнозування образу випускника університету як культурного і освіченої людини конкретної історичної епохи;

- Через розкриття специфіки університетського середовища;

- Узагальнення, збереження і відродження культурно-освітніх традицій в університеті;

- Через інноваційні процеси в системі вищої освіти.

До критеріїв оцінки ефективності роботи вузу відносять дві групи показників: одну - для оцінки вузу в рамках країни і всієї системи вищої освіти, іншу - для оцінки особливостей і динаміки розвитку вузу.

Питання і завдання для самоконтролю

1. Розкрийте основні етапи розвитку школи і шкільної освіти.

2. Назвіть види шкіл, що існували в світовій практиці. Які з них функціонують в сучасній Росії?

3. Назвіть основні тенденції розвитку школи в XX столітті.

4. Чим відрізняються сучасні шкільні системи освіти наіболееразвітих країн?

5. За якими критеріями оцінюють ефективність роботи сучасної школи?

6. Чи можна оцінити за цими критеріями школи інших історичних періодів розвитку суспільства?

7. Назвіть перші в світі вищі навчальні заклади.

8. Чим відрізняється університет від інших видів вищих навчальних закладів?

9. Які основні ознаки університету?

10. Що важливіше для сучасного випускника університету наукова зрілість або професійно-практична готовність виконувати свою соціальну роль. Яке співвідношення між ними?

11. Чи може університетська політика орієнтуватися тільки на потреби сьогодення?

12. Які парадигми освіти пройшов університет в своєму розвитку?

13. Як змінюється соціальна цінність університетської освіти в Росії та інших країнах?

14. За якими критеріями оцінюють діяльність сучасних вищих навчальних закладів?

 



 Конфуцій |  ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ СИСТЕМИ ХХ СТОЛІТТЯ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати