На головну

 М. Монтень |  Те, що ми знаємо, обмежена, а що не знаємо нескінченно ». Лаплас |  ВІТЧИЗНЯНИЙ ДОСВІД |  Історія розвитку і становлення виховних традицій пов'язана з певними виховними системами, що склалися в процесі розвитку суспільства. |  Глава III. ОСВІТА І КУЛЬТУРА |  Освіта ? це процес передачі накопичених поколіннями знань і культурних цінностей. |  Освіта як система і процес |  моделі освіти |  Вікова динаміка розвитку людини в процесі освіти |  М. Монтень |

Істина рідко буває чистою і ніколи - однозначною ». Оскар Уайльд.

  1.  I. Думки про існування нечистої сили
  2.  III. Викрадення людей нечистою силою
  3.  Kolpos - грец. «Западина», «морська затока»; Enkolpios - «той, хто перебуває в западині».
  4.  V Ніколи не випрошувати чого-небудь сильніше.
  5.  А) особа усвідомлює, що набуває або збуває майно, отримане злочинним шляхом;
  6.  Абсолютна ІСТИНА
  7.  Б. Вплив предків

Догматичне навчання. Сформований в середньовіччі вид церковно-релігійного навчання через слухання, читання, механічне запам'ятовування і дослівне відтворення тексту.

Розвивальне навчання. Його головна мета полягає в тому, щоб підготувати учнів до самостійного освоєння знань, пошуку істини, а також до незалежності в повсякденному житті (здатності «жити своїм розумом»). Основою такого навчання є продуктивна діяльність учнів, здійснювана в «зоні найближчого розвитку». Зона найближчого розвитку учнів викликає поява особистісних новоутворень як у змістовній стороні психіки, так і в сфері способів діяльності і характеру поведінки. Учитель тут виступає в якості організатора пошукового процесу, а не просто «передавача», транслятора знань і істин. Він організовує процес, активізує пам'ять, сприйняття, уяву, різні форми мислення учнів. Також розвивальне навчання передбачає, що вчитель відкритий до сприйняття і обговоренню різних точок зору, які подаються учнями в різних формах (доповіді, коментаря, суперечки, докази, діалогу). В даному контексті доречно підкреслити, що Х.-Г. Гадамер визначає сутність освіти як «загальне почуття» відкритості людини найрізноманітнішим точкам зору, свободи від догматизму.

Які лінії проглядаються в тактиці розвиваючого навчання?

Перша лінія: учитель ставить питання і пропонує завдання, не побоюючись «тупикових» варіантів у роботі учнів. В цьому випадку дотримуються думки, що педагог не завжди зобов'язаний давати вичерпні відповіді і пояснення. Нехай той, що навчається самостійно думає, шукає рішення і після заняття. Педагог готує учня до того, що процес розуміння носить поступовий і послідовний характер, що глибина розуміння може бути різною.

Друга лінія: педагог пропонує учням побачити глибину в зовнішньо простому і звичному. Тобто відкрити нові грані відомого-невідомого, зрозумілого-незрозумілого в явищі, події, процесі. Це повинно бути пов'язано з прагненням викликати здивування до повсякденного і звичного. Наприклад, Платон вважав, що філософське пізнання починається з відчуття подиву.

Третя лінія орієнтує на розвиток логічного мислення: учитель змістити з учнями формулюють теоретичні припущення (гіпотези, узагальнення) в контексті загальної картини явищ, подій чи процесів.

Пояснювально-ілюстративне навчання. Основна мета такого виду навчання - це передача-засвоєння знань і застосування їх на практиці. Іноді його називають пасивно-споглядальним. Учитель прагне викласти навчальний матеріал із застосуванням наочних і ілюстративних матеріалів. А також забезпечити його засвоєння на рівні відтворення і застосування для вирішення практичних завдань.

Проблемне навчання. В основі проблемного навчання лежить ідея відомого вітчизняного психолога С. Л. Рубінштейна про спосіб розвитку свідомості людини через дозвіл пізнавальних проблем, що містять в собі протиріччя. Тому проблемне навчання розкривається через постановку (учителем) і дозвіл (учнем) проблемного питання, завдання і ситуації.

Проблемне питання передбачає пошук і різні варіанти відповіді. Тобто заздалегідь готовий відповідь тут неприйнятний.

Приклади проблемних питань: «Чому цвях тоне, а корабель, зроблений з металу, немає?», «Що в природі змінює кольори?»

Проблемна задача - це навчально-пізнавальна задача, що викликає прагнення до самостійного пошуку способів і шляхів її вирішення. В основі проблемного завдання лежить протиріччя між існуючими знаннями,

Приклад проблемного завдання: «Які необхідно зробити дії, щоб рівність 2 + 5х3 = 21 було вірним?»

Проблемна ситуація в процесі навчання передбачає, що суб'єкт (учень або студент) хоче вирішити важкі для себе завдання, але йому не вистачає даних і він повинен сам їх шукати. Така ситуація характеризує психологічний стан учня, що виникає в процесі виконання навчального завдання, стимулюючи до пошуку нових знань і способів діяльності. Проблемна ситуація включає в себе три компоненти: а) необхідність виконання такої дії, при якому виникає пізнавальна потреба в новому відношенні, знанні чи способі дії; б) невідоме, яке повинно бути розкрито в ситуації, що виникла; в) можливості учнів при виконанні поставленого завдання; в аналізі умов і відкритті «таємниці» невідомого. Чи не занадто важке, не надто легке, середнє за рівнем труднощі завдання не викличе проблемної ситуації.

Приклад проблемної ситуації: «Складіть з 6 сірників 4 рівнобедрених трикутника зі сторонами, рівними розмірам одного сірника».

Таким чином, в якості проблемних завдань можуть служити питання, навчальні завдання, практичні ситуації. Одна і та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань. Само по собі проблемне завдання не є проблемною ситуацією. Воно може викликати проблемну ситуацію лише за певних умов.

Даний вид навчання:

-стимулює прояв активності, ініціативи, самостійності і творчості в учнів;

- Розвиває інтуїцію і дискурсивне (Insight - проникнення в суть), кон-вергенціонное ( «відкриття») і дівергенціонное ( «створення») мислення;

- Вчить мистецтву вирішення різних наукових і практичних проблем, досвіду творчого вирішення теоретичних і практичних завдань.

Труднощі організації проблемного навчання пов'язана з великою витратою часу для постановки і рішення проблем, створення проблемної ситуації і надання можливості самостійного вирішення останньої кожним учнем. Даний вид навчання таїть в собі природний процес поділу учнів на самостійних і несамостійних.

Програмоване навчання. В його основі лежить кібернетичний підхід, згідно з яким навчання розглядається як складна динамічна система. Управління даною системою здійснюється за допомогою посилки команд з боку вчителя (комп'ютера та інших технічних засобів і аудіо-, відеотехніки) учневі і отримання зворотного зв'язку. Тобто інформації про хід навчання вчителем (оцінка) і самим учнем (самооцінка).

Б. Скіннер сформулював принципи програмованого навчання:

- Подача інформації невеликими дозами;

- Установка перевірочного завдання для контролю та оцінки засвоєння кожної порції пропонованої інформації;

- Пред'явлення відповіді для самоконтролю;

- Дача вказівок залежно від правильності відповіді.

На практиці педагог може скористатися лінійним або розгалуженим побудовою освітньої програми. При виборі лінійної побудови програми учні працюють над усіма порціями навчальної інформації в міру їх надходження. Розгалужена програма передбачає вибір учнем свого індивідуального шляху освоєння цілісної навчальної інформації. Засвоєння інформації залежить від рівня підготовленості. В обох випадках прямий і зворотній зв'язок вчителя з учнем здійснюється з використанням спеціальних cpедств (програмованих навчальних посібників різного виду, комп'ютера). Перевагою даного виду навчання є отримання повної і постійної інформації про ступінь і якість засвоєння всієї навчальної програми. У програмуванні навчанні немає клопоту з питанням відповідності темпу навчання індивідуальним можливостям учня, оскільки кожен учень (студент) працює в зручному для нього режимі. Інша перевага полягає в економії часу викладача на процес передачі інформації, а також у збільшенні кількості часу на постійний контроль за процесом і результатом її засвоєння. Його широке використання в Росії пов'язано зі складнощами матеріального характеру: практично неможливо забезпечити процес навчання в усіх школах і вузах спеціальними програмованими підручниками, збірками вправ і завдань, контрольних завдань тестового типу. Головним недоліком даного виду навчання є надмірна апеляція до пам'яті учнів.

модульне навчання передбачає таку організацію процесу, при якій вчитель і учні працюють з навчальною інформацією, представленою у вигляді модулів. Кожен модуль має закінченістю і відносну самостійність. Сукупність таких модулів становить єдине ціле при розкритті навчальної теми або всієї навчальної дисципліни. Наприклад, цільовий модуль дає першу виставу про нові об'єкти, явища або події. Другий інформаційний модуль являє собою систему необхідної інформації у вигляді розділів, параграфів книги, комп'ютерної програми. Третій операційний модуль включає в себе весь перелік практичних завдань, вправ і питань для самостійної роботи по використанню отриманої інформації. Останній модуль, для перевірки результатів засвоєння нової навчальної інформації, може бути представлений системою питань для заліку, іспиту, тесту і творчих завдань.

Модульне навчання розраховане на велику самостійну роботу учнів при дозованому засвоєнні навчальної інформації, зафіксованої в модулях. Іноді цей вид навчання називають блочно-модульним, вважаючи, що кожен модуль формується при поділі навчальної програми в блоки.

стилі навчання визначаються домінуванням певної групи методів в загальній системі методів і прийомів навчання. Вони виступають як спосіб ставлення педагога до здійснюваної педагогічної діяльності і спілкування.

Репродуктивний стиль навчання. Основна особливість репродуктивного стилю полягає в тому, щоб передати учням ряд очевидних знань. Педагог просто викладає зміст матеріалу і перевірять рівень його освоєння. Головним видом діяльності викладача є репродукція, що не допускає альтернатив. В рамках даної моделі враховуються тільки регламентовані або догматізірован знання. Думки учнів просто не враховуються. Основу репродуктивного навчання становить система вимог вчителя до швидкого, точного і міцному засвоєнню знань, умінь і навичок. Навчання здійснюється переважно в монологічного формі: «повторіть», «відтворіть», «запам'ятайте», «дійте за зразком».

В умовах репродуктивного навчання в учнів перевантажується пам'ять, тоді як інші психічні процеси - сприйняття, уяву, альтернативне і самостійне мислення - блокуються. Це може призводити до підвищення стомлюваності і втрати інтересу до навчання. В результаті такого навчання учень не вміє приймати самостійні рішення, звикає до підпорядкування (накази і заборони), стає пасивним виконавцем і функціонером. Репродуктивне навчання на кшталт «дисциплінарної дресурі» (армійської казарми, тоталітарного режиму).

Даний вид навчання породжує два небезпечних синдрому. Перший - це боязнь зробити помилку: «Раптом неправильно зрозумів, що говорив учитель?», «Раптом запропонуєш не та відповідь, який від тебе очікують?» Звідси народжується психологія людини «Не треба висовуватися. Не лізь, якщо тебе не питають Тобі більше всіх треба? »У результаті учні звикають слухати, але розучуються говорити, міркувати. Другий синдром - це боязнь забути. Над учнем постійно важить дамоклів меч: «Ти повинен пам'ятати і зуміти відповісти все, про що говорив учитель і що написано в підручнику».

У вчителя теж може розвинутися синдром: «боязнь не встигнути пройти програму, не порушити принципи навчання».

У тактиці репродуктивного навчання чітко проглядаються три основні лінії. Перша, образно кажучи: "Не розв'язуйте полеміку, для цього не вистачає часу». Друга лінія передбачає вміння викладача доступно викладати складний матеріал. Третя лінія поведінки вчителя полягає в тому, щоб віддавати перевагу фактам, а не узагальнень (факти простіше і зрозуміліше).

Творчий стиль навчання. Його стрижнем є стимулювання учнів до творчості в пізнавальній діяльності. А також підтримка педагогом ініціатив своїх підопічних. При цьому вчитель відбирає зміст навчального матеріалу відповідно до критеріїв проблемності. У процесі викладу проблеми він прагне вибудувати відносини діалогу з учнями. У цих умовах навчання забезпечує «контекст відкриття». Для творчого підходу до педагогічного процесу характерні такі звернення вчителя: «порівняй», «доведи», «виділи головне», «зроби вибір і аргументуй його», «запропонуй свій варіант», «поясни і зроби висновок». При такому стилі навчання діяльність учнів носить частково-пошуковий, пошуковий, проблемний і навіть дослідний характер.

У тактиці творчого стилю навчання проглядаються наступні лінії поведінки вчителя:

- Перша полягає в умінні поставити навчально-пізнавальні проблеми так, щоб викликати інтерес до роздумів, аналізу і порівнянню відомих фактів, подій і явищ;

- Друга полягає в стимулюванні до пошуку нових знань і нестандартних способів вирішення завдань і проблем;

- Третя передбачає підтримку учня на шляху до самостійних висновків і узагальнень.

Даний стиль навчання володіє великими перевагами перед репродуктивним, оскільки стимулює розвиток творчих здібностей. Однак даний стиль може давати привід до зародження в учнів психології невдахи: «Я все одно оригінальніше інших годі й чекати, так навіщо ж мені думати?» Навчений в такому стилі людина не може утримувати великий обсяг інформації, необхідний для кропіткої та систематичної праці. Як показують досвід і результати досліджень психологів і педагогів, тільки систематичне освоєння базових знань стає справжньою основою для прояву в учнів творчості. Найбільш яскраво творчий стиль навчання виявляється при: захист творчих проектів і завдань, проведенні досліджень і експериментів, в процесі вирішення проблемних завдань і ситуацій, в дискусіях.

Емоційно-ціннісний стиль навчання забезпечує особистісне включення учнів в навчально-виховний процес на рівні емпатичних розуміння і ціннісно-смислового сприйняття навчального матеріалу і духовно-морального способу самого вчителя. Це можливо тільки при емоційної відкритості вчителі, щирому інтересі до свого навчального предмету. Даний стиль передбачає наявність емпатичних здібностей у педагога, а також вміння організовувати навчально-виховний процес диалогически. Результативність такого способу організації навчання збільшується, якщо вчитель будує взаємини з учнями на основі емоційно-довірчого спілкування, співробітництва і поваги до кожної особистості. При такому стилі найбільш прийнятними є такі форми звертання до учня: «дайте оцінку», «висловіть своє ставлення, думку, розуміння», «дайте своє трактування події, факту, явища», «образно уявіть, що тут більш цінне і значуще для вас» , «складете, придумайте». Педагог, орієнтований на емоційно-ціннісний стиль навчання, стимулює учнів або студентів до рефлексії, «праці душі» (по В. А. Сухомлинським), до відкриття свого ставлення:

- До наукових і технічних досягнень людства;

- До певних результатів діяльності людини;

- До історичних подій і творів мистецтва;

- До цінності і значущості знань і умінь для професійної діяльності.

Найбільш яскраво цей стиль навчання виявляється в ігрових формах навчання, в процесі діалогу і театралізованих ігор. Тобто при виконанні таких завдань, які сприяють виявленню самовідчуття, самопізнання, саморозуміння, самооцінки.

У тактиці емоційно-ціннісного стилю навчання простежуються типові лінії поведінки вчителя:

- Перша передбачає переважання ціннісно-смисловий інформації, спрямованої на духовно-моральний розвиток учнів;

- Друга розкриває орієнтацію на емоційно-особистісний Cпособ ставлення до навчальної інформації та взаємодії з учнями;

- Третя - це підбір морально-розвиваючих завдань і створення ситуацій оцінки-взаімооценкі-самооцінки в освітньому процесі.

Даний стиль навчання ефективно розвиває:

- Образне мислення учня (студента) і емоційно-моральну сферу його особистості, стимулює до саморефлексії і самопізнання, саморозкриття творчих здібностей і ціннісного ставлення до світу;

- Вчить емоційного і диалогическому стилю спілкування з людиною, співпраці і взаємоповаги, визнання його самоцінності.

В рамках емоційно-ціннісного навчання (А. К. Маркова, А. Я. Ніконова, Л. М. Фрідман, І. Ю. Калугіна) виділяють певні стилі діяльності педагога:

Емоційно-імпровізаційний стиль (ЕІС). Пояснення навчального матеріалу такий педагог будує логічно і цікаво, однак у нього часто відсутня діалогічний контакт з учнями. Крім того, педагог орієнтується на ряд сильних учнів, залишаючи поза увагою інших. Для вчителя з ЕІС характерно недостатньо адекватне планування навчально-виховного процесу: він акцентує увагу на більш цікавому матеріалі, залишаючи менш цікавий для самостійної роботи; він приділяє мало часу для контролю за освоєнням знань учнями; він не завжди може дати аналіз виконану роботу. Разом з тим такого вчителя відрізняє висока оперативність, використання цілого арсеналу різноманітних методів навчання. Він часто практикує колективні обговорення, стимулює спонтанні висловлювання учнів. Стосовно учням такий учитель трохи і проникливий.

Емоційно-методичний стиль (ЕМС). Для вчителя з ЕМС характерні орієнтація на процес і результат навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, контроль знань і умінь всіх учнів. Такого вчителя відрізняє оперативність. Він часто змінює види робіт на уроці, практикує колективні обговорення. Учитель використовує багатий арсенал методичних прийомів, акцентуючи увагу учнів на суті предмета, не зловживаючи яскравими, але поверхневими образами (як відбувається в ситуації з ЕІС).

Рассуждающе-імпровізаційний стиль (РІС). Для вчителя з РІС характерні орієнтація на процес і результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу, поєднання інтуїтивності і рефлексивності. Учитель відрізняється меншою винахідливістю у виборі і варіюванні методів навчання, він не завжди здатний забезпечити високий темп роботи на уроці, проте надає учням можливість детально оформити відповідь. Вчителі цього стилю менш чутливі до змін ситуацій на уроці, у них відсутня самозамилування. Їм властива традиційність і обережність у вчинках.

Рассуждающе-методичний стиль (РМС). Орієнтуючись переважно на результати навчання і адекватно плануючи навчально-виховний процес, учитель з РМС проявляє консервативність у використанні засобів і способів педагогічного впливу і взаємодії з учнями. Висока методичність поєднується зі стандартним набором методів навчання, перевагою репродуктивної діяльності учнів, рідкісними колективними обговореннями. В процесі опитування такий учитель особливу увагу приділяє слабким учням. В цілому для нього характерна рефлексивність, мала чутливість до зміни ситуації на уроці, обережність в діях і вчинках.

 



 закономірності навчання |  освітні технології
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати