Головна

 ВИХОВАННЯ колективізму |  завдання |  завдання |  завдання |  Глава IX розумового виховання |  Глава X естетичного виховання |  ЗАНЯТТЯ |  Дуже-дуже смачний пиріг |  Глава XI ТРУДОВЕ ВИХОВАННЯ |  НАВЧАННЯ ДІТЕЙ РАННЬОГО І ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ |

Провідними практичними методами навчання є вправу, досліди і експериментування, моделювання.

  1.  I. Яке визначення найбільш повно виражає сутність програмованого навчання?
  2.  II. Чому класно-урочна форма організації навчання є головною (основний)?
  3.  IX Поза-натуралістичні досліди МХТ
  4.  IX. Чи збігаються цілі навчання в усіх відомих вам дидактичних системах? Обгрунтуйте свій вибір.
  5.  VI. Одним із видів строкових угод є опціони. 1 сторінка
  6.  VI. Одним із видів строкових угод є опціони. 2 сторінка
  7.  VI. Одним із видів строкових угод є опціони. 3 сторінка

Вправа - багаторазове повторення дитиною розумових або практичних дій заданого змісту. Завдяки вправам діти опановують різними способами розумової діяльності, у них формуються різноманітні вміння (навчальні, практичні).

Значна частина змісту дошкільного навчання може бути засвоєна дитиною за допомогою вправ. Щоб навчитися співати, танцювати, виконувати основні та спортивні руху, грамотно говорити, чисто вимовляти звуки, малювати, ліпити, дитині необхідно опанувати відповідними способами дій. Багато вправи носять предметний характер, тобто їх виконання вимагає використання предметів, іграшок, дидактичного матеріалу. Наприклад, діти засвоюють поняття рівності і нерівності груп предметів, вправляючись на раздаточном матеріалі (роздаючи лялькам м'ячі, дитина встановлює їх рівне або нерівне кількість). Педагог вчить дитину промовляти, називати дії з дидактичним матеріалом, які той робить. Це служить підготовкою до «згортання» предметних дій, переведення їх у внутрішній план, що робить дитину здатною до виконання чисто словесних вправ.

У навчанні дошкільників застосовуються вправи різного типу. В одних випадках діти виконують вправи, наслідуючи педагогу (наслідувальні вправи). До таких належать вправи на розвиток артикуляційного апарату, на закріплення культурно-гігієнічних навичок, з дидактичними іграшками та ін. Вправи іншого типу називаються конструктивними, тому що в них дитина реалізує завдання, аналогічні тим, які він вирішував під керівництвом педагога. Іншими словами, дитина переносить раніше засвоєні способи дій на новий зміст. Наприклад, спочатку малюки вправлялися в малюванні кіл ( «клубочки», «м'ячі»), потім їм пропонують намалювати повітряні кульки. І нарешті, дитина виконує творчі вправи, що вимагають комбінування, іншого поєднання знань і умінь, якими він володіє. Так, в старшій групі діти вправляються в складанні загадок, у вигадуванні кінцівки до розповіді, казці, у виготовленні іграшок з природного матеріалу.

Вправи проводять в певній системі, яка вибудовується на основі поступово ускладнюються знань і умінь, а також відповідає програмі навчання для конкретної вікової групи. Ускладнення вправ відбувається за рахунок змін в характері знань та умінь, які даються дитині, а також за рахунок збільшення (зменшення) часу їх виконання.

Специфіка вправ, які використовуються в дошкільному навчанні, полягає в тому, що вони, як правило, бувають включені в цікаву, зрозумілу дитині практичну або розумову діяльність. Особливе місце займають вправи, які входять в дидактичні і рухливі ігри. Завдяки ігровому характеру дій діти з особливим інтересом і легко сприймають нові знання і вміння і закріплюють засвоєні раніше. Ігрові вправи створюють атмосферу радості, емоційної піднесеності, що дуже важливо для психічного здоров'я дошкільника, особливо молодшого віку.

Дидактичні правила проведення вправ такі:

- Ставити перед дітьми навчальну завдання, говорити, що їм належить робити (будемо вчитися робити з паперу одяг для ляльки, складати речення, вирішувати завдання, пересаджувати рослини і т.д.);

- Показувати спосіб виконання дій з одночасним словесним поясненням. (Поступово у дитини формується образ майбутньої діяльності, відповідно до якого він виконує вправу.) Що стосується труднощів нагадувати, за допомогою питання загострювати увагу дітей на важкому, незрозумілому, іноді підказувати, радити, підбадьорювати. Якщо спосіб дій виявляється складним (помити і витерти іграшку), дозволяти малюкам відразу після показу і пояснення педагога виконувати його поетапно;

- Для засвоєння знань і умінь потрібні багаторазові вправи, але з поступово ускладнюється завданням, з введенням нових прийомів роботи, з використанням іншого предметного обладнання. У повторні вправи слід включати умови, завдання, що вимагають від дітей прояву творчості;

- Виконання дітьми вправ потребує контролю з боку педагога, інакше можуть закріпитися помилкові прийоми роботи, викривлені знання. Від прямого контролю переходити (через ігровий образ, аналіз продуктів діяльності) до непрямого, поступово розвиваючи у дітей елементи самоконтролю.

Досліди і експериментування. Елементарні досліди та експерименти, які використовуються в дошкільному навчанні, спрямовані на те, щоб допомогти дитині набути нових знань про той чи інший предмет. В ході дослідів і експериментів дитина впливає на об'єкт з метою пізнання його властивостей, зв'язків і т. П.

Діяльність експериментування, яка формується в руслі власної активності дитини, інтенсивно розвивається протягом усього дошкільного віку (Н. Н. Поддьяков, С. Л. Новосьолова). У вітчизняній науці експериментування розглядається як особлива форма пошукової діяльності дитини.

Для засвоєння деяких ознак і властивостей предметів ефективні пошукові дії дитини, спрямовані на певний результат. Наприклад, вихователь організовує нескладний експеримент, в процесі якого дошкільнята за допомогою пошукових дій виявляють властивості (плавають-тонуть) різних предметів: опускають в таз з водою по черзі кнопку, дощечку, човник, цвях, висловивши попередньо припущення щодо їх здатності плавати. Завдяки пошукових дій розвивається наочно-дієве мислення. Пошукові дії, які стимулюються педагогом в процесі навчання, спрямовані на пізнавальний результат, в цьому їх педагогічна цінність.

Багато предметів, речовини (вода, пісок і ін.) Мають ознаки, безпосередньо сприймаються за допомогою органів почуттів (колір, величина, форма, запах) і прихованими, що не піддаються такому безпосередньому сприйняттю (крихкість, перехід води з одного стану в інший тощо .).

Виявлення прихованих ознак здійснюється за допомогою елементарних дослідів. В ході їх педагог разом з дітьми створює спеціальні умови, які допомагають визначити той чи інший прихований ознака. Такі досліди перетворення води в пару, снігу - в воду; досліди з піском і глиною, з воском.

Досліди допомагають дітям глибше осмислити явища, які відбуваються в навколишньому світі, з'ясувати зв'язки між ними. Завдяки дослідам і експериментування у дитини розвиваються спостережливість, здатність порівнювати, зіставляти, висловлювати припущення, робити висновки.

Моделювання - наочно-практичний метод навчання. Модель являє собою узагальнений образ істотних властивостей модельованого об'єкта (план кімнати, географічна карта, глобус і ін.).

Метод моделювання, розроблений Д. Б. Ельконі- ним, JI. А. Венгером, Н. А. Ветлугиной, Н. Н. Поддьякова, полягає в тому, що мислення дитини розвивають за допомогою спеціальних схем, моделей, які в наочній і доступній для нього формі відтворюють приховані властивості і зв'язку того чи іншого об'єкта.

В основі методу моделювання лежить принцип заміщення: реальний предмет дитина заміщає іншим предметом, його зображенням, будь-яким умовним знаком. Спочатку здатність до заміщення формується у дітей в грі (камінчик стає цукеркою, пісок - кашкою для ляльки, а він сам - татом, шофером, космонавтом). Досвід заміщення накопичується також при освоєнні мови, в образотворчої діяльності.


У дошкільній педагогіці розроблено моделі для навчання дітей звукового аналізу слів (Л. Є. Журова), конструювання (JI. А. Парамонова), для формування природознавчих знань (Н. І. Вєтрова, Е. Ф. Терентьєва), уявлень про працю дорослих (В. І. Логінова, Н. М. Крилова) та ін. При цьому враховується основне призначення моделей - полегшити дитині пізнання, відкрити доступ до прихованих, які безпосередньо не сприймаються властивостями, якостями речей, їх зв'язків. Ці приховані властивості і зв'язку вельми істотні для пізнаваного об'єкта. В результаті знання дитини піднімаються на більш високий рівень узагальнення, наближаються до понять.

У дошкільному навчанні використовуються різні види моделей. Перш за все предметні, в яких відтворюються конструктивні особливості, пропорції, взаємозв'язок частин будь-яких об'єктів. Це можуть бути технічні іграшки, в яких відображений принцип пристрою механізму; моделі будівель. В даний час з'явилося багато літератури, посібників для дітей, де представлені моделі, які, наприклад, знайомлять з органами почуттів (пристрій очі, вуха), з внутрішньою будовою організму (зв'язок зору, слуху з мозком, а мозку - з рухами). Навчання з використанням таких моделей підводить дітей до усвідомлення своїх можливостей, привчає бути уважними до свого психічному і фізичному здоров'ю.

Старшим дошкільнятам доступні предметно-схематичні моделі, в яких істотні ознаки і зв'язки виражені за допомогою предметів-заступників, графічних знаків. Приклад такої моделі - календар природи, який ведуть діти, використовуючи спеціальні значки-символи для позначення явищ в неживій і живій природі. Педагог вчить дітей моделюванню при складанні плану (кімнати, городу, лялькового куточка), схеми маршруту (шлях з дому в дитячий сад). Поширеними предметно-схематичними моделями є креслення, викрійки. Наприклад, педагог пропонує зробити костюми для ляльок і в процесі роботи формує у дітей уявлення про міркою, про моделювання одягу.

При аналізі змісту літературного твору доцільно звернутися до запропонованої О. М. Дьяченко методикою навчання дітей моделюванню казки. Зміст казки ділять на логічно завершені частини, до кожної з яких на смужці паперу діти схематично малюють картинку (піктограма). В результаті виходить апперцептивного схема - повне уявлення про зміст твору. Спираючись на неї, дошкільнята успішніше переказують казку, показують її на фланелеграфе і т. П.

Необхідно враховувати, що використання моделей можливо за умови сформованості у дошкільнят умінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, абстрагуватися від несуттєвих ознак при пізнанні предмета. Освоєння моделі пов'язане з активними пізнавальними обслідувальний діями, зі здатністю до заміщення предметів за допомогою умовних знаків, символів.

Гідність ігрових методів і прийомів навчання полягає в тому, що вони викликають у дітей підвищений ін- Ігоовие ме Терес, позитивні емоції, допомагають методи і прийоми концентрувати увагу на навчальній задачі, яка стає нав'язаною ззовні, а бажаною, особистою метою. Рішення навчальної завдання в процесі гри пов'язане з меншими витратами нервової енергії, з мінімальними вольовими зусиллями.

Свого часу Е. А. Флерина звернула увагу на те, що ігрові методи і прийоми дозволяють чітко і повно здійснювати навчальні завдання в атмосфері легкості і зацікавленості, активності дітей. У сучасних дослідженнях виявлено, що ці методи дають можливість спрямовувати не тільки розумову активність дітей, а й моторну. Моторна активність сприяє утворенню багатьох асоціативних зв'язків, що полегшує засвоєння знань, умінь. У ситуації гри процеси сприйняття протікають в свідомості дитини більш швидко і точно.

Ігрові методи і прийоми характеризуються рядом ознак. Перш за все, вони переносять навчальний дію в умовний план, який задається відповідною системою правил або сценарієм. Ще одна особливість полягає в тому, що від дитини потрібно повне входження в ігрову ситуацію. Отже, і педагог повинен грати з дітьми і відмовитися від прямого навчального впливу, зауважень, претензій.


Ігрові методи і прийоми досить різноманітні. Найбільш поширеним є дидактична гра. Їй притаманні дві функції в процесі навчання (А. П. Усова, В. Н. Аванесова). Перша функція - вдосконалення і закріплення знань. При цьому дитина не просто відтворює знання в тому вигляді, в якому вони були засвоєні, а трансформує, перетворює їх, вчиться оперувати ними в залежності від ігрової ситуації. Наприклад, діти розрізняють і називають кольору, а в дидактичній грі «Світлофор» ці знання перебудовуються відповідно до засвоєнням правил вуличного руху. Сутність другої функції дидактичної гри полягає в тому, що діти засвоюють нові знання і вміння різного змісту. Так, наприклад, в грі «Північ, південь, схід, захід» (автор І. С. Фрейд- кін) дошкільнята вчаться орієнтуватися за компасом, використовувати моделі (схеми маршруту).

В якості ігрового методу використовується уявна ситуація в розгорнутому вигляді: з ролями, ігровими діями, відповідним ігровим обладнанням. Наприклад, для вдосконалення знань про рослини, розвитку зв'язного мовлення проводиться гра «Магазин квітів», для уточнення знань про рідне місто - гра-подорож, для збагачення уявлень про декоративно-прикладному мистецтві - гри «Виставка», «Магазин сувенірів», «Подорож в минуле". Іноді доцільно використовувати в навчанні такий компонент гри, як роль. Бабуся За- гадушка загадує загадки, Людина Розсіяний, як завжди, все плутає, а діти його виправляють. Роль може «виконувати» і іграшка. Наприклад, Петрушка просить дітей навчити його ввічливим словами, правилам поведінки.

Важливе значення для підвищення активності дітей на заняттях мають такі ігрові прийоми, як раптова поява об'єктів, іграшок, виконання вихователем різних ігрових дій. Ці прийоми своєю несподіваністю, незвичайністю викликають гостре почуття подиву, яке є прологом всякого пізнання (раптом вихователь «перетворився» в Лисичку з скалочкой і від її особи розповідає про свої «пригоди», раптом пролунав стук у двері і ввійшов Вінні-Пух).

На великому емоційному підйомі проходять заняття, що включають інсценування коротких оповідань, віршів, побутові сценки, елементи драматизації.

До ігрових прийомів відносяться загадування і відгадування загадок, введення елементів змагання (в старших групах), створення ігрової ситуації ( «Покажемо ведмедику наші іграшки»; «Навчимо Петрушку мити руки»; «Допоможемо зайчику розкласти картинки»).

Словесні методи і прийоми дозволяють в найкоротший термін передавати дітям інформацію, ставити перед ними навчальну задачу, вказувати шляхи її реше- словесні ня Вище зазначалося, що словесні ме

методи методи і прийоми поєднуються з наочними,

ігровими, практичними методами, роблячи останні більш результативними. Чисто словесні методи в навчанні дошкільнят мають мало. У роботі з дітьми дошкільного віку, коли формуються лише початкові уявлення про навколишній світ, недостатньо тільки почитати, розповісти - необхідно показати самі предмети або їх зображення. У міру накопичення дітьми досвіду обсяг наочного матеріалу може скорочуватися, так як у них поступово розвивається вміння розуміти навчальний матеріал, який викладається переважно у словесній формі.

Розповідь педагога - найважливіший словесний метод, який дозволяє в доступній для дітей формі викладати навчальний матеріал. В оповіданні знання різного змісту передаються в образній формі. Це можуть бути розповіді про поточні події; про пори року; про письменників, композиторів, художників; про рідне місто і т. п. В якості матеріалу для оповідань використовуються літературні твори (розповіді К. Д. Ушинського, Л. Н. Толстого, В. В. Біанкі, В. А. Осєєва і ін.). Дуже цікаві для дошкільнят розповіді педагога з особистого досвіду «Моя перша вчителька», «Як я вчилася читати», «Ігри мого дитинства», «Моя улюблена іграшка», «Мої друзі» і ін.

Розповідь відноситься до найбільш емоційним методам словесного навчання. Зазвичай він робить сильний вплив на дитину, так як вихователь вкладає своє ставлення до тих подій, про які оповідає. Вільне володіння навчальним матеріалом дає педагогу можливість невимушено спілкуватися з дітьми, помічати їх реакцію, посилювати або, навпаки, гасити її, використовуючи міміку, жест, мовні виражальні засоби.

Розповідь досягає своєї мети в навчанні дітей, якщо в ньому чітко простежується головна ідея, думка, якщо він не перевантажений деталями, а його зміст динамічно, співзвучно особистого досвіду дошкільнят, викликає у них відгук, співпереживання. Важливе значення для сприйняття розповіді мають художність його форми, новизна і незвичність інформації для дітей, виразність мови дорослого. Якщо розповідь відповідає цим вимогам, то спонукає дітей до обміну враженнями з приводу змісту не тільки у вигляді реплік, оціночних суджень, а й у формі зв'язкових висловлювань, співзвучних почутому розповіді. Подібні реакції дозволяють педагогу зробити висновок про ефективність виконаної роботи.

Перед розповіддю педагог ставить перед дітьми навчально пізнавальну задачу. У процесі розповіді інтонацією, риторичними питаннями загострює їх увагу на найбільш істотному.

Здатність розуміти розповідь, т. Е. Вміння слухати, відгукуватися на утримання, відповідати на питання, елементарно переказувати, складається на третьому році життя. У молодших групах розповідь супроводжується демонстрацією наочного матеріалу (предмети, їх зображення). Так уточнюються образи героїв, полегшується сприйняття послідовності подій. Наочний матеріал використовується і в навчанні дітей середнього і старшого віку, коли в оповіданні розповідається про події, яких не було в особистому досвіді дітей (подвиги російських богатирів, космічні польоти і т.п.). У таких випадках словесні образи спираються на зорові. Але в старших групах не рекомендується зловживати наочним матеріалом: слід привчати дітей до мислення на основі слова, розвивати вміння вчитися усно, без опори на наочність, коли мова йде про ті об'єкти, які їм знайомі по минулому досвіду.

Бесіда застосовується в тих випадках, коли у дітей є певний досвід і знання про предметах і явищах, яким вона присвячена. В ході бесіди знання дітей уточнюються, збагачуються, систематизуються. Участь у розмові прищеплює ряд корисних навичок і умінь: слухати один одного, не перебивати, доповнювати, але не повторювати те, що вже було сказано, тактовно і доброзичливо оцінювати висловлювання. Бесіда вимагає зосередженості мислення, уваги, вміння керувати своєю поведінкою. Вона вчить мислити логічно, висловлюватися безумовно, робити висновки, узагальнення. Через зміст бесіди педагог виховує почуття дітей, формує ставлення до подій, про які йде мова.

Бесіда - діалогічний метод навчання, який передбачає, що задавати питання і відповідати, висловлювати свою точку зору можуть всі учасники бесіди. Завдання педагога так побудувати бесіду, щоб досвід кожної дитини став надбанням всього колективу (Е. А. Флерина).

За змістом розрізняються два види бесід: етичні та пізнавальні. Етичні бесіди проводяться тільки з дітьми старшого дошкільного віку, а пізнавальні - починаючи із середньої групи.


Етичні бесіди мають на меті виховання моральних почуттів, формування моральних уявлень, суджень, оцінок. Теми етичних бесід можуть бути такі: «Про ввічливості», «Як вести себе вдома і на вулиці», «Про друга і дружбу», «Моя улюблена бабуся» і ін. Етичну бесіду доцільно з'єднувати з читанням художнього твору, показом ілюстративного матеріалу, демонстрацією фільму.

Тематика пізнавальних бесід визначається програмою навчання. Вона також тісно пов'язана з змістом життя дітей, подіями поточного життя, з навколишньою природою і працею дорослих.

За дидактичними цілями виділяють бесіди вступні і узагальнюючі (підсумкові). Призначення вступної бесіди - підготувати дітей до майбутньої діяльності, спостереження. З цією метою педагог виявляє досвід дітей, актуалізує ті знання, які стануть основою для сприйняття нових об'єктів, явищ, викликає інтерес до майбутньої діяльності, ставить практичні або пізнавальні завдання.

Узагальнююча (підсумкова) бесіда проводиться з метою підсумовування, уточнення, систематизації знань, набутих дітьми по тій чи іншій темі освітньої роботи протягом досить великого відрізку часу. Наприклад, у старшій групі велася освітня робота по темі «Наші захисники». Дітям читали художню літературу, вони оформили альбом про своїх бабусь, дідусів, які були учасниками війни. В альбом помістили їх фотографії, а також розповіді дітей про них. Діти дивилися фрагменти відеофільмів про Велику Вітчизняну війну, слухали пісні військових років. Відбулася екскурсія до Вічного вогню. Діти ліпили, малювали. Таким чином, було засвоєно багато знань, умінь, накопичено творчих робіт, в яких відбилися нові знання і вміння, а також почуття дітей. Після цього педагог проводить узагальнюючу бесіду. Попередньо він створює у вихованців відповідний психологічний настрой: складає експозицію з дитячих робіт, готує фотоматеріали (фотографії, зроблені на екскурсії, на зустрічі з Петін дідусем, військовим лікарем), влаштовує виставку книг про війну і ін. Все це сприяє пожвавленню сформованих вражень, дає поштовх уяві, створює сприятливий емоційний фон. У процесі бесіди дітям пропонуються питання, спрямовані на встановлення зв'язків, відносин, узагальнення засвоєних знань. Ефективні і такі прийоми, як розповіді педагога і дітей, читання віршів, слухання музики, коментування наочного матеріалу.

Читання художньої літератури. Художня література - джерело знань про навколишній світ, найважливіший засіб виховання почуттів дитини, розвитку мислення, уяви, пам'яті. У дошкільному навчанні читання художніх творів переслідує ще одну задачу, а саме: формування у дітей здатності до сприйняття і усвідомлення художнього твору. Це завдання пов'язана з розвитком у дитини наочно-образ- ного і словесно-логічного мислення. Її рішення багато в чому залежить від рівня емоційного розвитку дітей: вплив літературного твору тим сильніше, чим тонше і глибше дитина відчуває, розуміє переживання інших людей, переймається ними.

Читання художніх творів з навчальною метою передбачає дотримання ряду дидактичних вимог. Необхідно підбирати твори, цінні у виховному відношенні, що відповідають віку і рівню розвитку дітей. Педагог готує дітей до сприйняття твору короткої бесідою, ставить перед ними навчально-пізнавальну задачу. Слід продумувати поєднання читання з іншими методами, зокрема з наочними (тут ті ж правила, які стосуються і методу розповіді). Після читання проводиться бесіда, яка допомагає дитині повніше усвідомити зміст твору. В ході бесіди педагог намагається посилити його емоційно-естетичний вплив на вихованців.

У процесі навчання використовуються словесні прийоми: питання до дітей, вказівка, пояснення, пояснення, педагогічна оцінка.

У навчанні дошкільнят необхідно поєднувати різні типи питань (А. І. Сорокіна):

- Які вимагають простої констатації відомих дитині фактів (типу хто ?, що ?, який ?, де ?, коли?);

- Які спонукають дітей до розумової діяльності, до формулювання умовиводів, висновків (типу чому ?, навіщо ?, чому ?, з якою метою?).

Питання повинні бути певними, що припускають ту чи іншу відповідь дитини; точними по формуліров- "- ке, короткими.

I I OHflTUP Of) -.

У процесі навчання спільна діяль організаційних тел?ність навчатиного і учнів формах про вчення ущесхвляехся в певному порядку і встановленому режимі, іншими словами, одягнена в конкретну форму. Історично склалися три форми організації навчання: індивідуальна, групова (з підгрупою), фронтальна (з усією групою).

Кожна з форм відрізняється своєю специфікою, яка виражається в дидактичної мети, в ступеня самостійності дітей, в співвідношенні колективної та індивідуальної роботи, в особливості педагогічного керівництва.

Індивідуальна форма організації навчання містить в собі багато позитивних факторів. Педагог має можливість визначати завдання, зміст, методи і засоби навчання відповідно до рівня розвитку дитини, з урахуванням темпу засвоєння ним матеріалу, особливостей психічних процесів і т. П. Природно, що робити це на фронтальному занятті не представляється можливим. При явної переваги індивідуальних занять перед фронтальними перші не можуть стати основною формою навчання в дошкільному закладі. Чому? Відзначимо їх неекономічність за часом. Припустимо, що в групі 20 дітей. На заняття з кожною дитиною відведемо по 20-25 хв. Виходить, що протягом більш ніж 6 год педагог зайнятий індивідуальним навчанням. А що в цей час роблять інші діти? Хто дбає про їхню безпеку, розвиток? Додайте до цього психофізіологічний стан педагога, працюючого з таким напруженням сил. Таким чином, перехід на індивідуальні заняття не представляється можливим.

Сучасні дослідження виявили ще один «порок» індивідуальних занять. Вони вимагають від дитини великих нервових витрат, створюють для нього емоційний дискомфорт. Залишившись один на один з педагогом, дитина відчуває боязкість, на нього «тисне авторитет» знає і розумного дорослого (Е. В. Субботский). Позиція «мене навчають», виявляється, не мобілізує його, а, навпаки, формує уявлення про себе як про істоту несамостійному, опікати, що сковує його активність. Щоб просуватися в навчанні, дитині потрібне спілкування з однолітками. Н. К. Крупської відзначала, що в психологічному відношенні дитина завжди ближче до іншої дитини, ніж до дорослого. Від дорослого він «бере інформацію», засвоює способи дій, а в однолітка дивиться, як в дзеркало: який я? У процесі спілкування з однолітками він порівнює свої досягнення з чужими, заспокоюється, бачачи, що і в іншого такі ж труднощі у вирішенні навчального завдання, як у нього, і т. Д. В результаті у дітей формується здатність до самооцінки, взаимооценке, співпереживання.


Але в деяких випадках індивідуальні заняття необхідні. Перш за все це відноситься до дітей з вадами у розвитку, часто хворіють, мають проблеми з поведінкою (непосидючий, підвищена збудливість, імпульсивність поведінки і ін.). Займаючись з такими дітьми індивідуально, педагог допомагає їм засвоїти необхідні знання та вміння, розвиває здатність керувати своїми психічними процесами. В індивідуальних заняттях потребують також діти з явно вираженими здібностями до тієї чи іншої діяльності (до малювання, співу, математики), і діти з домінуючим пізнавальним інтересом (до світу техніки, до тварин).

З кожною дитиною в групі педагог періодично проводить індивідуальні заняття контрольно-діагностичного характеру, щоб виявити рівень його навченості, вчасно визначити прогалини в засвоєнні знань і умінь. Це необхідно для коригування подальшого навчання дітей. Для такого заняття можна підбирати кілька варіантів аналогічних завдань, виконувати які будуть все одночасно.

Групова форма навчання передбачає, що заняття проводяться з підгрупою. Для цього група розподіляється на підгрупи не більше 6 чоловік. Підставою для комплектування можуть бути особисті симпатії дітей, спільність їх інтересів, але ні в якому разі не збіг у рівнях розвитку. Якраз навпаки, в кожній підгрупі повинні бути діти з різними рівнями розвитку, тоді «сильні» стануть «маячками» для тих, кого часто відносять до відстаючим. При підготовці до заняття, в його процесі добре успішних діти стануть помічниками педагога: будуть підбадьорювати невпевнених, не надто вправних, допомагати їм порадою, показом, безпосередньою участю. Забезпечити таку взаємодію дітей в навчальному процесі - основна функція групової форми навчання.


Технологія проведення групових занять може бути різною. Іноді на занятті присутні відразу всі підгрупи. У цих випадках педагог повинен продумати, як розмістити дітей. Кожна підгрупа повинна сидіти компактно, але в якійсь мірі автономно, на деякій відстані від інших, тому що на такому занятті вже не буде абсолютної тиші: «всередині підгрупи» діти спілкуються, перемовляються, взаємодіють. Тематика заняття може бути загальною для всіх (ліплення за казкою «Колобок», виготовлення після закінчення ліплення макета). Завершується заняття своєрідною виставкою робіт. Кожна підгрупа аналізує, як виконувалося завдання, а всі разом оцінюють результати. Підгрупи можуть отримати варіанти одного завдання (кожній підгрупі видається конверт із завданням по конструюванню з паперу). Іноді заняття проводяться з кожною підгрупою по черзі.

Фронтальні заняття також необхідні в умовах сучасного дошкільного закладу. Їх змістом може бути діяльність художнього характеру. Наприклад, музичні заняття, показ інсценування, гра-подорож, знайомство з творами мистецтва і т. П. На цих заняттях важливий ефект «емоційного впливу і співпереживання», що призводить до підвищення розумової активності, спонукає дитину до самовираження.

Навчання на заняттях незалежно від форми його організації відрізняється насамперед программностью. Педагог намічає програмне зміст, який повинен бути реалізовано в ході заняття. Традиційно по дидактичним завданням заняття ділилися на три групи: заняття засвоєння нових знань, умінь; заняття закріплення раніше набутих знань, умінь; заняття творчого застосування знань і умінь. В даний час переважають комплексні заняття, на яких одночасно вирішується кілька дидактичних завдань (систематизація знань, умінь і розвиток творчих здібностей або ін.).

За змістом заняття можуть бути інтегрованими, тобто об'єднувати знання з кількох областей. Це об'єднання не є довільним або механічним. Слід передбачати інтеграцію знань таким чином, щоб вони доповнювали, збагачували один одного при вирішенні дидактичних завдань. Наприклад, перед слуханням п'єси П. І. Чайковського «Хвороба ляльки» дітям показують відповідну інсценування (або пропонують розповісти про свою улюблену іграшку). Після розучування вірша про зиму малюки беруть участь в загальній аплікативного роботі - роблять панно «Сніжинки» (або під музику виконують імітаційні руху «Летять сніжинки»), В фізкультурний заняття органічно увійде робота по формуванню просторових орієнтувань.

Заняття мають певну будову (структуру), яке багато в чому диктується змістом навчання і специфікою діяльності дітей. Незалежно від цих чинників в будь-якому занятті виділяються три основні частини, нерозривно пов'язані загальним змістом і методикою, а саме: початок, перебіг заняття (процес) і закінчення.

Початок заняття передбачає безпосередню організацію дітей: необхідно переключити їхню увагу на майбутню діяльність, викликати інтерес до неї, створити відповідний емоційний настрій, розкрити навчальну задачу. Пояснення дається діловито, спокійно, в міру емоційно. На основі пояснення і показу способів дій у дитини формується елементарний план: як йому треба буде діяти самому, в якій послідовності виконувати завдання, до яких результатів прагнути.

Хід (процес) заняття - це самостійна розумова або практична діяльність дітей, яка полягає в засвоєнні знань і вмінь, які визначені навчальним завданням. На даному етапі заняття прийоми навчання індивідуалізуються відповідно до рівня розвитку, темпом сприйняття, особливостями мислення кожної дитини. Звернення до всіх дітей необхідні тільки в тому випадку, якщо у багатьох спостерігаються помилки у виконанні навчального завдання як наслідок нечіткого пояснення педагога.

Мінімальна допомога надається тим, хто швидко і легко запам'ятовують, уважні, вміють аналізувати, зіставляти свої дії, результати з вказівками педагога. Що стосується труднощів такій дитині буває достатньо ради, нагадування, що наводить питання. Педагог дає можливість кожному вихованцю подумати, спробувати самостійно знайти вихід зі скрутного становища. Деяким дітям деколи потрібні додаткові пояснення, показ, безпосередня допомога педагога, іншим досить словесної інструкції.

Педагог прагне до того, щоб у кожної дитини вийшов результат, який свідчить про його просуванні, що показує, чому він навчився. Досягнення результату - необхідна завершення практичної і навчальної діяльності на занятті. Це зміцнює волю дитини, підвищує інтерес до придбання знань і умінь.

Закінчення заняття присвячене підведенню підсумків і оцінкою результатів навчальної діяльності дітей. Якість отриманого результату залежить від віку та індивідуальних особливостей дітей, від складності навчального завдання. У молодшій групі педагог схвалює дітей, хвалить їх за старанність, бажання виконати завдання, тобто активізує позитивні емоції, пов'язані зі змістом навчання. У середній групі він диференційовано підходить до оцінки результатів діяльності дітей, їх ставлення до виконання завдання. Це робиться для того, щоб дитина зрозуміла сутність навчального завдання, усвідомив значення уважного ставлення до вказівок педагога, необхідність виконання роботи в певній послідовності. Оцінка вчить дитину бачити свої успіхи, а іноді і помилки, усвідомлювати їх причини. У старшій групі до оцінки та самооцінки результатів своєї діяльності залучаються діти.

Доцільно нагадати, що навчання дітей не обмежується заняттями. Більш того, як відзначала свого часу А. П. Усова, значною частиною знань і умінь дитина опановує без спеціального навчання, в повсякденному спілкуванні з дорослими, однолітками, в ході ігор, спостережень. Тому завдання педагога - допомогти дитині придбати повноцінні знання поза занять. З цією метою педагог продумує завдання і способи організації навчання дітей поза занять. З кимось треба повторити вірш, кого-то повправлятися в порядковому рахунку, з деякими дітьми необхідно пострибати, побігати ... Подібних завдань педагог намічає чимало, а для їх вирішення вибирає той чи інший час дня (час прогулянки, ранок, коли основна частина дітей ще не прийшла, і т.д.).

Іноді доцільно об'єднувати декількох дітей, що мають спільні «проблеми» (недоліки звукопроізноше- ня; бідність словникового запасу, прогалини в знаннях, уміннях). Така робота називається диференційованою. Вона економить час педагога і передбачає спілкування дітей в процесі навчання. Наприклад, педагог об'єднує трьох дітей з нестійкою увагою і пропонує їм брати участь в конкурсі на виконання картинки з мозаїки. А ще двох дітей, що погано володіють ножицями, попросить допомогти розрізати смужки на квадрати, які знадобляться на завтрашньому занятті.

Навчання дітей поза занять служать дидактичні і рухливі ігри, підготовка до свят, розваг; читання художньої літератури; спостереження на прогулянці і багато іншого. Дітям старшого дошкільного віку доцільно час від часу пропонувати «домашні завдання», виконання яких розраховане на допомогу батьків, інших членів сім'ї. Наприклад, підібрати народні прикмети про погоду, вивчити скоромовку, загадку, вірш, зробити іграшку з конструктора, паперу, природного матеріалу та ін.

Досвідчений педагог поступово готує дітей до деяких занять. Наприклад, перед розглядом на занятті картини І. І. Левітана «Март» він обов'язково приверне дітей на прогулянці до спостереження за небом, снігом. Зверне їхню увагу на те, що небо стало вище, синє, частіше пливуть білі хмари, ніж це було взимку. Зловить разом з дітьми той момент, коли сніг в променях призахідного сонця стане рожевим. Іншими словами, педагог готує вихованців до змістовного сприйняття картини «Март», постійно збагачуючи їх новими враженнями, уявленнями, назвами ознак і властивостей різних об'єктів. У повсякденному житті відбуваються відпрацювання, закріплення і розширення знань і умінь, засвоєних на занятті. Так, на занятті дошкільнята знайомилися з прислів'ями. Але усвідомлення підтексту прислів'я (внутрішнього сенсу, другого плану) - процес тривалий. Тому в подальшому вихователь використовує всі відповідні ситуації, щоб поглибити розуміння прислів'їв, ввести їх в активну мова дітей.

Екскурсії є особливий вид занять, які дають можливість в природніх умовах знайомити дітей з природними, культурними об'єктами, з діяльністю дорослих. Під час екскурсій дошкільнята починають пізнавати світ у всьому його різноманітті, розвитку, спостерігають взаємний зв'язок явищ.

У другій молодшій групі екскурсії проводяться всередині дошкільного закладу, ділянки, а починаючи із середньої групи - за межами дитячого садка.

Зміст екскурсій визначено програмою, за якою працює дошкільний заклад. Важливу ~ роль відіграє також безпосереднє


екскурсія як оточення дошкільного закладу, а форма про вчення іменн0; наявність пам'яток, культурних об'єктів (бібліотека, театр, концертний зал, музей і ін.), природних ландшафтів (парк, сквер, річка, канал і ін.), виробничих закладів (ательє, майстерні) і ін. Вихователь повинен забезпечити безпосереднє знайомство дітей з найбільш яскравими і цікавими об'єктами рослинного і тваринного світу, з сезонними змінами в природі, з видами сільськогосподарського та іншого праці, характерними для тієї місцевості, де знаходиться дитячий сад. Облік краєзнавчого принципу і принципу сезонності при розробці плану і змісту екскурсій забезпечує наочність і повторних ність сприйняття навчального матеріалу, поступове ускладнення знань відповідно до особливостей дитячого мислення, створює сприятливі умови для розвитку пізнавальних інтересів.

У кожному дошкільному закладі визначають об'єкти природи, праці, громадські та культурні заклади, ознайомлення з якими доцільно здійснювати на екскурсіях. Опис маршрутів екскурсій знаходиться в методичному кабінеті дошкільного закладу.

При плануванні системи екскурсій потрібно мати на увазі наступне:

- Екскурсія повинна забезпечити початкове яскраве цілісне сприйняття предметів і явищ, що диктується особливою роллю емоційного фактора в пробудженні і розвитку у дітей допитливості, пізнавальних інтересів;

- Для розширення, поглиблення, узагальнення уявлень дітей про знайомого об'єкті або явищі проводяться повторні екскурсії. Повторні екскурсії розкривають перед дитиною зміни, нові якості і властивості в тому об'єкті, явищі, який він спостерігав на попередній екскурсії. Доцільно намічати повторні екскурсії на той період, коли в спостережуваному об'єкті, явищі відбуваються помітні і якісні зрушення;

- Поступове ускладнення програмного матеріалу має відбуватися в двох напрямках: за рахунок розширення кола явищ, що спостерігаються і за рахунок послідовного поглиблення і узагальнення знань про одних і тих же явищах;

- На кожній екскурсії освітні та виховні завдання слід вирішувати в єдності, тому потрібно планувати обсяг знань і умінь; продумувати, які почуття, відносини, моральні якості, естетичні переживання будуть активізовані.

Екскурсія має певні структурні частини, нерозривно пов'язані між собою: підготовчий етап, хід екскурсії, подальша послеекскурсіонная робота.

У підготовчий етап входять підготовка педагога і підготовка дітей. Педагог (при календарному плануванні освітньої роботи) намічає тему екскурсії, визначає її програмне зміст, терміни проведення. Напередодні педагог оглядає місце, куди планується повести дітей, знайомиться зі станом об'єктів, уточнює обсяг знань для засвоєння, формулює зразкові питання, продумує зміст пояснень, підбирає фрагменти з віршів, прислів'я і приказки. Вирішуються і організаційні питання: яким маршрутом вести дітей, де їх розмістити для спостереження, відпочинку, ігор.

Підготовка дітей до майбутньої екскурсії необхідна в силу того, що їх навчальна діяльність буде протікати в особливих умовах, при наявності різних відволікаючих чинників. Її результати багато в чому залежать від психологічної установки, яка створюється у дітей на підготовчому етапі екскурсії. Для цього використовуються такі педагогічні прийоми і засоби:

- Повідомлення нових, цікавих для дітей відомостей про предмети та явища, з якими їм доведеться зустрітися на екскурсії (про що маскує забарвленням тварин, про електрику, яке приводить в рух не тільки побутову техніку, а й транспортні засоби - тролейбус, трамвай);

- Актуалізація досвіду дітей (перед екскурсією в музей педагог цікавиться, хто з дітей бував в музеї, що бачив, що сподобалося);

- Використання творів мистецтва (художня література, репродукції картин, музика, пісні) з метою впливу на емоційну сферу дитини, так як це, в свою чергу, загострює спостережливість, сприйняття.

В ході самої екскурсії використовуються різні методи навчання, але головним є спостереження. Спочатку дітям надається можливість познайомитися з об'єктом в цілому. Безпосереднє сприйняття можна посилити художнім словом: сам педагог або хтось із дітей читає вірш (уривок). Від цілісного сприйняття об'єкта (явища) педагог веде дітей до його аналізу, що дає основу для поглибленого пізнання. При цьому використовуються питання різних типів:

- Націлюються увагу, що вимагають констатації фактів (як називається, які частини, якими володіє якостями, особливостями);

- Активізують мислення, що вимагають порівняння, зіставлення, розрізнення, узагальнення (для встановлення зв'язків, відносин);

- Стимулюючі діяльність уяви, які спонукають до творчого мислення, до висновків, суджень.

Пояснення на екскурсії повинні стосуватися того, що діти безпосередньо сприймають, і бути короткими, точними.

На деяких екскурсіях основним методом навчання стає бесіда, наприклад, з представником професії, з якої знайомлять дітей (працівник пошти, кухар, продавець, бібліотекар, агроном, екскурсовод і ін.). Педагог заздалегідь готує таку бесіду.

В процесі екскурсії важливо підтримувати розумову активність дітей. З цією метою використовуються прийоми, що стимулюють пізнавальний пошук: дітям пропонують поставити питання про те, що вони сприймають, що їх зацікавило, що здається незрозумілим; згадати відповідне вірш, прислів'я, народну прикмету, загадку.

Наприкінці екскурсії підводиться підсумок: що дізналися, побачили. Можна запропонувати кільком дітям розповісти про те, що їм сподобалося, що було особливо цікаво.

Послеекскурсіонная робота спрямована на розширення, уточнення, систематизацію знань, на зміцнення почуттів, стосунків, що зародилися на екскурсії. Для цього використовуються такі прийоми:

- Оформлення матеріалів, принесених з екскурсії. Це можуть бути шишки, жолуді, камені та ін .;

- Звернення до художніх творів (книга, музика, пісні, репродукції, предмети декоративно-прикладного мистецтва), за допомогою яких посилюються враження від екскурсії, а діти побуждаются до порівняння пропонованого з тим, що безпосередньо сприймали;

- Робота в куточку книги (оформлення альбомів «Наше місто», «Наш парк», «Хто живе в лісі», «Як працюють люди нашого міста» і ін.), В куточку природи (виготовлення макетів, колекцій, гербаріїв);

- Організація ігор (режисерських, дидактичних, сюжет- но-рольових і т. П.);

- Узагальнюючі бесіди, які проводяться по завершенні блоку освітньої роботи з певної тематики.

Навчання починається буквально з перших днів життя дитини. Навчальні впливу спрямовані на те, що- Особливості обу- б сформувати у дитини глядач- навчання дiтей пан- ве і слухове зосередження (над кро нього віку ваткою дитини вішають велику легку іграшку, привертають його увагу за допомогою звучать іграшок типу дзвіночка, брязкальця та ін.).

Основними завданнями навчання дітей першого року життя є:

- Розвиток сенсорики дитини: формування відчуття і сприйняття (зорового, слухового, тактильного);

- Розвиток рухів (переміщення в просторі: перевертання зі спинки на живіт і назад, на бік, повзання, ходьба);

- Розвиток предметних дій (впізнавання деяких предметів, дії з ними відповідно до властивостей - закривання, відкривання, складання, прокатування та ін.);

- Розвиток мови (розуміння мови дорослого, наслідування мови, активне використання деяких звукових поєднань, перших слів).

Навчання в перші місяці здійснюється індивідуально, а після 9 міс вихователь може об'єднувати 2-3 дітей для спільних занять. Особливої ??уваги потребує тон звернення до дитини. Справа в тому, що в перші місяці (від народження до 3 міс) у дитини формується інтонаційний поле, що дозволяє йому засвоювати інтонацію мови дорослого. Спілкування з дітьми обов'язково повинно супроводжуватися ласкавими дотиками, спокійною промовою.

Велике значення має опосередковане навчання: підбір іграшок, картинок, предметів побуту. Вихователь вчить дитину користуватися ними, і на цій основі розвиває самостійну діяльність малюка. Слід підкреслити, що остання потребує постійної підтримки з боку дорослого: треба привертати увагу малюка до предмету (іграшці), називати предмет (іграшку) і деякі його властивості {м'яч великий, курочка жовта), направляти руку немовляти до предмету.

Після досягнення дитиною 5-6 міс дорослий показує йому дії з предметами, руху; називає їх. Проводить заняття, спрямовані на формування звуків. Розвиває вміння співучо вимовляти звуки (агука- нье): повільно і ніжно повторює звуки, викликаючи у дитини наслідування (перекличка). Це служить підготовці до активної мови. До 6-7 міс дитина починає наслідувати звуки мови дорослих. Проводяться спеціальні заняття, мета яких навчити малюка встановлювати зв'язок між предметом і словом, яке його позначає ( «Де лялька? Де годинник? Покажи, де собачка») (в процесі заняття предмети міняють місцями). Розуміння мовлення є підставою для розвитку пасивного словника дитини. Після 9-10 міс ці заняття ускладнюються за рахунок того, що дорослий вчить дитину виконувати словесні інструкції (доручення): «Нагодуй ляльку, а тепер погодуй ведмедика». У 11-12 міс дорослі спонукають дитину до звуконаслідування: пропонують сказати, як кричить півник, гавкає собачка, нявкає кішка.

На другому році життя дитини навчання приймає більш цілеспрямований характер, хоча завдання його залишаються колишніми. Заняття спрямовані на розвиток орієнтування дитини в навколишньому світі і оволодіння мовою. Діти вчаться розрізняти і називати предмети найближчого оточення (меблі, іграшки, посуд, одяг), деяких тварин, частини їх тіла, знайомляться з їх діями і словесними позначеннями (бігає, літає, стрибає, плаває і ін.).

Дитину вчать виділяти деякі ознаки предметів (форма, величина, колір). Спочатку на заняттях використовують предмети однієї форми (кульки або кубики), але різного кольору, потім предмети різної форми, але однакового кольору. До кінця другого року життя дитина повинна розуміти слово колір, знати і називати чотири кольори (червоний, зелений, жовтий, синій).

На заняттях дітям показують дії з предметами; навчають діям з дидактичними іграшками (збирання пірамідок, вкладання одного предмета в інший, нанизування кілець на шнур, складання картинки з двох частин та ін.). На заняттях з будівельним матеріалом малюки освоюють вміння накладати кубики один на інший (башточка), прикладати однаковою гранню один до іншого (доріжки широкі і вузькі), ставити на вузьку довгу або коротку грань (парканчик високий або низький). Обов'язкові заняття з сюжетними іграшками, в ході яких дитина опановує ігровими діями: годує і укладає ляльку спати, катає машинку, перевозить на вантажівці кубики та ін. Формуванню гарматних дій (насипати, зачерпувати, поїти і ін.) Служать заняття з предметами (чашкою, ложкою, совком, лопаткою).

Велике місце відводиться читання коротких віршів, читання і розповідання казок, розглядання картин і картинок.

На музичних заняттях дітей вчать слухати музику, виконувати рухи в такт музиці; формують перші співочі реакції. На фізкультурних заняттях здійснюється навчання дітей основним рухам (ходьбі, повзання, лазіння).

До занять з дітьми раннього віку ставляться такі вимоги:

- Планувати заздалегідь і проводити щодня в кожен відрізок неспання;

- Тривалість занять залежить від сформірован- ності у дітей умінь слухати дорослого, грати, діяти за його вказівкою. Чим краще розвинені ці вміння, тим тривалішим може бути заняття (з дітьми другого року життя - до 10-12 хв);

- Заняття одного і того ж змісту слід повторювати кілька разів через невеликий інтервал часу (5 6 днів), так як вміння і знання закріплюються у дітей поступово;

- Необхідно створювати умови для відображення отриманих на заняттях знань і умінь в самостійної діяльності дитини (пропонувати ті ж допомоги, іграшки, предмети, які використовувалися на занятті);

- Займаючись з підгрупою, вихователь повинен частіше звертатися по імені до кожної дитини, приділяючи особливу увагу пасивним, повільно розвиваються малюкам. Це необхідно в силу того, що дитина раннього віку успішніше розвивається при безпосередньому контакті з дорослим.



 Роботи педагога і учнів дітей, які спрямовані на досягнення дидактичних завдань. |  ГлаваХ1У ТЕОРІЯ ГРИ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати