Педагогічна класифікація осіб з вадами слуху
Необхідність диференціації контингенту осіб, що мають порушення слуху, тісно пов'язана з практикою побудови медичних і педагогічних типологій дітей зі стійкими порушеннями слуху. Питання дослідження та класифікації залишкової слухової функції у дітей з дефектами слуху здавна цікавили як лікарів-оториноларингологів (отіатрів), так і сурдопедагогів. Створені ними педагогічні класифікації адресованих вчителю і спрямовані на обгрунтування різних підходів до навчання осіб з вадами слуху, а медичні класифікації мають на меті дати оториноларингологам орієнтири для проведення лікування та профілактики захворювань, що ведуть до погіршення слуху. У нашій країні найбільшого поширення набула класифікація порушень слуху у дітей, запропонована Л. В. Нейманом (1961). Її відмінність від раніше розроблених в тому, що діагноз глухота ставиться при меншому ступені втрати слуху (75 .. .80 дБ). Установлюється три ступені приглухуватості в залежності від середньої арифметичної втрати слуху в галузі мовного діапазону частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц). В основі деяких класифікацій лежить як здатність дитини з втратою слуху сприймати мову на тій чи іншій відстані від мовця, так і критерії гучності в децибелах.
Є, наприклад, класифікація для школи (О. Beckman, 1966).
Зниження слуху (дБ) | вид школи | 35-40 | Нормальна школа, без слухових апаратів, перша парта | 40-60 | Нормальна школа з вживанням слухових апаратів | 60-90 | Школа для слабочуючих з вживанням слухових апаратів | понад 90 | Школа для глухих | Для визначення рівня сприйняття розмовної і шепітної мови існує таблиця, побудована на перерахунку даних тональної аудіометрії. Так, М. Portmann і С1. Portmann наводять такі дані для перерахунку втрати слуху в децибелах (дБ) на сприйняття мови.
Відстань, з якого сприймається мова (м) | Втрата слуху (дБ) | розмовна | шепотная | норма | норма | до 35
| 4-5
| 0,5-0,8 |
| 2-4 | 0,25-0,5
| 35-45 | 1-2 | 0,25-0,5 | 45-50
| 0,25-1 | У вушної раковини | 50-60 | У вушної раковини | Чи не чує |
| Визнаючи важливість медичних класифікацій порушень слуху, сурдопедагоги завжди підкреслювали необхідність психолого-педагогічних класифікацій, що забезпечують слідом за адекватним діагностичним визначенням спостережуваного у дитини стану слухової функції найбільш раціональний вибір коригуючих заходів, методик його навчання. Спираючись на психологічну концепцію школи Л. с. Виготського, його учениця Р. м. Боскис провела дослідження особливостей розвитку дітей з вадами слуху. Результати лягли в основу створеної нею педагогічної класифікації дітей з порушеннями слуху. Творчо застосувавши вчення Л. с. Виготського про складну структуру розвитку аномальних дітей, в якому взаємодіють фактори первинні (пов'язані безпосередньо з дефектом, в даному випадку зі слуховий недостатністю) і фактори вторинні (похідні від перших, що виникли як результат своєрідного розвитку дитини), Р. М. Боскіс розробила наукове обгрунтування їх класифікації, запропонувавши нові критерії, що враховують своєрідність розвитку дітей з порушеним слухом: 1) ступінь ураження слухової функції; 2) рівень розвитку мови при даній ступеня ураження слухової функції; 3) час виникнення порушення слуху. Основою цієї класифікації є наступні положення. 1. діяльність порушеного слухового аналізатора у дитини відрізняється від діяльності порушеного слухового аналізатора у дорослого. Дорослий до моменту настання порушення слуху має сформовану словесну мова, словесне мислення, являє собою сформовану особистість. Порушення слуху у нього - в першу чергу перешкода для спілкування з опорою на слух. У дитини порушення слуху впливає на весь хід його психічного та мовного розвитку, призводить до виникнення цілого ряду вторинних порушень, в тому числі до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності. 2. Велике значення в розумінні розвитку дитини з порушеним слухом має облік взаємозалежності слуху та мовлення: чим вище рівень розвитку мови у дитини, тим більше можливості використання залишкового слуху. Здатність спиратися на зберiгання залишки слуху більше у того, хто володіє мовою. 3. Критерієм оцінки порушення слухової функції у дитини є можливість використання залишкового слуху для розвитку мови. Критерієм відмежування дітей з частковим порушенням слуху від глухих дітей є можливість використання слуху в спілкуванні і розвитку мови при даному стані слуху. За цим критерієм проводиться розмежування приглухуватості і глухоти. глухота- Стійка втрата слуху, при якій неможливо самостійне оволодіння мовою і розбірливе сприйняття мови навіть на найближчій відстані від вуха. При цьому зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати гучні немовні звуки, деякі звуки мови на близькій відстані. За аудіометричним даними глухота - це не тільки зниження слуху вище 80 децибел, а й втрата або зниження слуху на різних частотах. Особливо несприятливим є втрата або різке зниження слуху в області частот, що відносяться до мовним. туговухість - Стійке зниження слуху, при якому можливі самостійне накопичення мінімального мовного запасу на основі збережених залишків слуху, сприйняття зверненої мови хоча б на найближчій відстані від вушної раковини. За даними аудіометрії, виявляється зниження слуху менше 80 децибел.
Важливо підкреслити, що в сучасній сурдологічної практиці термін (приглухуватістю.) Стосовно до дітей з частково порушеною (слуховий функцією використовується переважно в медицині, а в сурдопедагогике прийнято використовувати відповідний термін слабочуючих). 4. Ступінь і характер мовного розвитку при порушеннях слуху зумовлені низкою причин: ступенем порушення слуху; часом виникнення слухового порушення; педагогічними умовами розвитку дитини після настання порушення слуху; індивідуальними особливостями дитини. Р. М. Боскис виділені дві основні категорії дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі. До категорії глухих відносяться ті діти, для яких в результаті вродженою чи набутою в ранньому віці глухоти неможливо самостійне оволодіння словесною мовою. До категорії слабочуючих відносяться діти, у яких знижений слух, але на його основі можливо самостійний розвиток мови. Глухі та слабочуючі розрізняються за способом сприйняття мови. Глухі опановують зоровим (з читання з губ і обличчя співрозмовника) і слухозрітельним (за допомогою звукопідсилюючої апаратури) сприйняттям словесної мови тільки в процесі спеціального навчання. Слабочуючі можуть самостійно оволодівати сприйняттям на слух мови розмовної гучності в процесі природного спілкування з оточуючими. Значення зорового сприйняття мови зростає в залежності від тяжкості порушення слуху. Окрему групу щодо формування мови і її сприйняття складають позднооглохшіе. Ці діти відрізняються тим, що до моменту настання у них порушення слуху вони володіли вже сформувалася промовою. У них може бути різна ступінь порушення слуху і різний рівень збереження мови (так як після виникнення порушення слуху без спеціальної педагогічної підтримки словесна мова починає розпадатися), але всі вони мають навички словесного спілкування, в тій чи іншій мірі сформоване словесно-логічне мислення, для таких дітей під час вступу до спеціальної школи (школи для дітей з вадами слуху) важливою першочерговим завданням є освоєння навичок зорового або слухозрітельного сприйняття зверненої до них мови. На основі педагогічної класифікації здійснюється диференційоване спеціальну освіту для дітей, що мають різну ступінь порушення слуху і відповідний рівень мовного розвитку. Рекомендація для дитини того чи іншого виду спеціальної школи враховує не тільки характер і ступінь порушення слуху, але і стан мовного розвитку. Тому позднооглохшіе діти, як правило, навчаються в школі для слабочуючих дітей; глухій дитині з високим рівнем мовного розвитку і сформованими навичками сприйняття усної словесної мови також доцільно відвідувати школу для слабочуючих.
3.4. Короткий екскурс в історію сурдопедагогіки В античних літературних джерелах немає жодних згадок про систематичне навчання глухих. У той же час цілком допустимо припущення про те, що глухі, виховуючись у сім'ї, освоювали не тільки навички самообслуговування і домашньої праці, а й ремесла і доступні види мистецтва (живопис, скульптура). Їх не вважали повноправними членами суспільства. У філософських трактатах Аристотеля (384-322 рр. До н. Е.) «Про почуттях відчувають», «Про чуттєвих сприйняттях і їх об'єктах» розглядається негативний вплив глухоти і німоти на розумовий розвиток і пізнавальні можливості дитини. В епоху Середньовіччя західноєвропейська церква бачила в глухоті, як і в інших людських недугах, кару божу, послану дітям за гріхи батьків. Не вміючи знайти контакт з глухими і визнаючи їх часто божевільними, суспільство боку таких людей, звинувачуючи їх в чаклунстві. Глухі нерідко ставали об'єктами переслідування з боку інквізиції. Епоха Відродження стала поворотним пунктом у розвитку відносин суспільства з нечуючими. Частіше за інших за характером своєї діяльності з ними мали справу духовні особи і лікарі. Перші забезпечували їх піклування в монастирях, куди заможні люди нерідко віддавали своїх глухонімих дітей. Другі робили різноманітні спроби «вилікувати» глухонімого, «розбудити» його слух. Повсякденне взаємодія з глухими дозволяло виявити їх здатність до навчання, можливість спілкування за допомогою жестів. Історія зберегла ім'я першої людини, яка вчинила за поданнями того часу чудо: іспанська чернець-бенедиктинець П. Понсе Де Леон (1508-1584) навчив усного мовлення, користуючись жестовою мовою, письмом і дактилологія (палацовий азбукою), дванадцять нечуючих учнів. Розвиток практики навчання нечуючих в країнах Західної Європи підкріплювалося і першими теоретичними роботами в цій області: сучасник П. Понсе, видатний італійський вчений-енциклопедист Д. Кардано (1501-1576) не тільки дав фізіологічне пояснення причин глухоти і німоти, а й сформулював найважливіші положення практики навчання глухих. Уже 1620 р в Мадриді виходить перший підручник з навчання глухих «Про природу звуків і мистецтві навчити говорити глухонімого». У ній був надрукований і перший дактильно алфавіт, який використовували для навчання глухих. Автор - іспанська вчитель Х. П. Бонет, узагальнив власний досвід домашнього навчання кількох глухонімих дітей. Історія сурдопедагогіки кожної західноєвропейської країни дбайливо зберігає відомості про перші свої педагогів (це монахи і священики, вчителі, лікарі та лінгвісти), успішно навчали глухих. Збагачення уявлень про природу глухоти, шляхи її корекції і компенсації, накопичення специфічного педагогічного досвіду в умовах індивідуального навчання глухих - все це в епоху Відродження поступово створило передумови для визнання навченості глухих, спричинило за собою посилення суспільно-релігійного та педагогічної уваги до цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку і забезпечило поступовий перехід проблематики глухих в сферу педагогіки. У ХV-ХVІІІ ст. сформувалися два напрямки в індивідуальному, а потім і в шкільному навчанні глухих дітей. В їх основі - вибір «свого» кошти навчання глухого: словесного або жестової мови. У різні історичні періоди домінуючу роль відігравала то одна, то інша система (усний метод навчання і мімічний метод навчання), а й до сьогоднішнього дня ці два основні підходи в навчанні глухих існують в сурдопедагогике, продовжуючи викликати суперечки вчених, пошуки достоїнств і переваг кожної з цих систем. У другій половині ХVIII ст. в Англії, Німеччині, Австрії, Франції створюються перші школи для глухих дітей. Це, як правило, закриті навчальні заклади інтернатного типу, що називалися тому інститутами. Почався другий період у розвитку сурдопедагогіки - від індивідуального навчання глухих сурдопедагогика переходить до їх шкільного навчання. Протягом двох століть в Європі, США та інших країнах розвивалася шкільна і дошкільна диференційована система навчання глухих і слабочуючих дітей в умовах закритих (інтернатних) освітніх установ. У другій половині ХХ ст. поширення інтеграційних ідей, підкріплене істотним прогресом в області слухопротезування, створенням системи раннього виявлення, ранньої педагогічної допомоги дітям з вадами слуху, призвело до включення значного числа дітей з порушеннями слуху в освітні установи загального призначення, скорочення числа шкіл для глухих дітей, розширенню спектра професій і спеціальностей, доступних для освоєння не чують в структурі професійної освіти. На Русі піклування глухих та інших «убогих займалися православна церква і монастирі. Досвід виховання і навчання глухих в Росії був накопичений також завдяки організації системи громадського, а не церковного піклування, вдалим прикладом якого було створення Петербурзького і Московського виховних будинків, де разом з дітьми-сиротами виховувалися глухі діти, освоюючи основи грамоти і ремесло (ХVIII ст.). Мімічна і усна системи навчання глухих з'явилися в Росії в ХІХ ст. в зв'язку з початком шкільного навчання. Перша школа була відкрита для глухих дітей з вищих станів у м Павловську під С.-Петербургом в 1806 р Розвиток російської сурдопедагогіки в ХІХ ст. пов'язане з педагогічною діяльністю таких відомих сурдопедагогів, як В. І. Флері, Г. А. Гурця, І. Я. Селезньов, А. Ф. Остроградський, І. А. Васильєв, Н. М. Лаговський, Ф. А. Рау . Російська система навчання глухих, що сформувалася в XIX ст., Спиралася на використання в навчальному процесі і словесного, і жестової мов. Однак уже в кінці століття перевага стало віддаватися усній словесній системі навчання, жестова мова стала витіснятися зі спеціальної школи глухих. З початку ХХ ст. зароджується дошкільне навчання дітей з порушеним слухом. У 1900 р в Москві відкривається перший дитячий сад для глухих дітей, організований подружжям Ф. а. і Н. а. Рау. Після революції 1917 р школи для глухих в СРСР були передані в державну систему освіти. У 30-і рр. з'являються перші класи, а потім і школи для слабочуючих і позднооглохших дітей. Особливо плідним став період, що почався в 50-і рр. Ціла плеяда видатних вчених сурдопедагогів протягом десятиліть створила оригінальну радянську систему виховання і навчання глухих і слабочуючих дітей. Дослідження проводилися в Науково-дослідному інституті дефектології АПН СРСР, де працювали вчені-сурдопедагоги - Р. М. Боскис, А. І. дяків, С. А. Зиков, Ф. Ф. Рау, М. Ф. сльозини, В. І . Бельтюков, А. Г. Зикеев, к. м Коровін, Б. д. Корсунська, А. Ф. Понгільская, Е. І. Леонгард, А. П. Гозова, Т. А. Власова, Г. л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П. Кузьмичова, Е. В. Миронова і багато інших, а також вчені-сурдопсіхологія - І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф, Т. В. Розанова та ін.
Радянську систему навчання нечуючих відрізняло наступне: орієнтація змісту навчання на масову систему освіти; увагу до формування і розвитку словесної, і в тому числі усній, мови, до розвитку слухового сприймання і навчання їх використання в пізнавальній діяльності, в навчальному процесі; використання жестової мови як допоміжний засіб виховання і навчання; створення і впровадження в освітній процес діяльнісного підходу до навчання (С. А. Зиков і ін.).
3.5. Педагогічні системи спеціальної освіти осіб з вадами слуху
Глава З ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ОСВІТИ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ | Спеціальна освіта слабочуючих
Форми організації спеціального навчання | Глава 2 СУЧАСНА СИСТЕМА СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ | Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями | Структура сучасної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії | Стратегія державної соціальної політики в галузі соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії | Глава 1 ОСВІТА ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ УМСГВЕГШОГО РОЗВИТКУ | Визначення поняття, причини виникнення, клініко-психолого-педагогічна характеристика | Предмет логопедії, її становлення як інтегративної галузі знань | Порушення письма і читання | Система спеціальних установ для дітей з вадами мовлення |
|