На головну

 Форми організації спеціального навчання |  Глава 2 СУЧАСНА СИСТЕМА СПЕЦІАЛЬНИХ ОСВІТНІХ ПОСЛУГ |  Соціально-педагогічна допомога особам з обмеженими можливостями |  Структура сучасної системи соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії |  Стратегія державної соціальної політики в галузі соціально-педагогічної допомоги особам з обмеженими можливостями в Росії |  Глава 1 ОСВІТА ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ УМСГВЕГШОГО РОЗВИТКУ |  Визначення поняття, причини виникнення, клініко-психолого-педагогічна характеристика |  Предмет логопедії, її становлення як інтегративної галузі знань |  Порушення письма і читання |  Система спеціальних установ для дітей з вадами мовлення |

Педагогічна класифікація осіб з вадами слуху

  1.  I. Класифікація суспільства за основним фактором виробництва.
  2.  I. Класифікація реклами за типом її спонсора, ініціатора комунікації.
  3.  I. Загальна характеристика та класифікація вуглеводів
  4.  II) Класифікація програм CALL.
  5.  II. Жири (ацілгліцероли). Їх структура, класифікація і властивості
  6.  J Про Про Глава 1 ПРОСВЕЩЕНИЕ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ВИЗАНТИИ
  7.  А) Функціональна класифікація;

Необхідність диференціації контингенту осіб, що мають порушення слуху, тісно пов'язана з практикою побудови медичних і педагогічних типологій дітей зі стійкими порушеннями слуху.
 Питання дослідження та класифікації залишкової слухової функції у дітей з дефектами слуху здавна цікавили як лікарів-оториноларингологів (отіатрів), так і сурдопедагогів. Створені ними педагогічні класифікації адресованих вчителю і спрямовані на обгрунтування різних підходів до навчання осіб з вадами слуху, а медичні класифікації мають на меті дати оториноларингологам орієнтири для проведення лікування та профілактики захворювань, що ведуть до погіршення слуху.
 У нашій країні найбільшого поширення набула класифікація порушень слуху у дітей, запропонована Л. В. Нейманом (1961). Її відмінність від раніше розроблених в тому, що діагноз глухота ставиться при меншому ступені втрати слуху (75 .. .80 дБ). Установлюється три ступені приглухуватості в залежності від середньої арифметичної втрати слуху в галузі мовного діапазону частот (500, 1000, 2000, 4000 Гц).
 В основі деяких класифікацій лежить як здатність дитини з втратою слуху сприймати мову на тій чи іншій відстані від мовця, так і критерії гучності в децибелах.

Є, наприклад, класифікація для школи (О. Beckman, 1966).

 Зниження слуху (дБ)  вид школи
 35-40  Нормальна школа, без слухових апаратів, перша парта
 40-60  Нормальна школа з вживанням слухових апаратів
 60-90  Школа для слабочуючих з вживанням слухових апаратів
 понад 90  Школа для глухих

Для визначення рівня сприйняття розмовної і шепітної мови існує таблиця, побудована на перерахунку даних тональної аудіометрії. Так, М. Portmann і С1. Portmann наводять такі дані для перерахунку втрати слуху в децибелах (дБ) на сприйняття мови.

 Відстань, з якого сприймається мова (м)  Втрата слуху (дБ)
 розмовна  шепотная
 норма  норма  до 35
4-5  0,5-0,8
 2-4 0,25-0,5  35-45
 1-2  0,25-0,5 45-50
 0,25-1  У вушної раковини  50-60
 У вушної раковини  Чи не чує

Визнаючи важливість медичних класифікацій порушень слуху, сурдопедагоги завжди підкреслювали необхідність психолого-педагогічних класифікацій, що забезпечують слідом за адекватним діагностичним визначенням спостережуваного у дитини стану слухової функції найбільш раціональний вибір коригуючих заходів, методик його навчання.
 Спираючись на психологічну концепцію школи Л. с. Виготського, його учениця Р. м. Боскис провела дослідження особливостей розвитку дітей з вадами слуху. Результати лягли в основу створеної нею педагогічної класифікації дітей з порушеннями слуху. Творчо застосувавши вчення Л. с. Виготського про складну структуру розвитку аномальних дітей, в якому взаємодіють фактори первинні (пов'язані безпосередньо з дефектом, в даному випадку зі слуховий недостатністю) і фактори вторинні (похідні від перших, що виникли як результат своєрідного розвитку дитини), Р. М. Боскіс розробила наукове обгрунтування їх класифікації, запропонувавши нові критерії, що враховують своєрідність розвитку дітей з порушеним слухом: 1) ступінь ураження слухової функції; 2) рівень розвитку мови при даній ступеня ураження слухової функції; 3) час виникнення порушення слуху.
Основою цієї класифікації є наступні положення.
 1. діяльність порушеного слухового аналізатора у дитини відрізняється від діяльності порушеного слухового аналізатора у дорослого. Дорослий до моменту настання порушення слуху має сформовану словесну мова, словесне мислення, являє собою сформовану особистість. Порушення слуху у нього - в першу чергу перешкода для спілкування з опорою на слух.
 У дитини порушення слуху впливає на весь хід його психічного та мовного розвитку, призводить до виникнення цілого ряду вторинних порушень, в тому числі до порушення розвитку мислення, мовлення, пізнавальної діяльності.
 2. Велике значення в розумінні розвитку дитини з порушеним слухом має облік взаємозалежності слуху та мовлення: чим вище рівень розвитку мови у дитини, тим більше можливості використання залишкового слуху. Здатність спиратися на зберiгання залишки слуху більше у того, хто володіє мовою.
 3. Критерієм оцінки порушення слухової функції у дитини є можливість використання залишкового слуху для розвитку мови. Критерієм відмежування дітей з частковим порушенням слуху від глухих дітей є можливість використання слуху в спілкуванні і розвитку мови при даному стані слуху. За цим критерієм проводиться розмежування приглухуватості і глухоти.
глухота- Стійка втрата слуху, при якій неможливо самостійне оволодіння мовою і розбірливе сприйняття мови навіть на найближчій відстані від вуха. При цьому зберігаються залишки слуху, що дозволяють сприймати гучні немовні звуки, деякі звуки мови на близькій відстані. За аудіометричним даними глухота - це не тільки зниження слуху вище 80 децибел, а й втрата або зниження слуху на різних частотах. Особливо несприятливим є втрата або різке зниження слуху в області частот, що відносяться до мовним.
туговухість - Стійке зниження слуху, при якому можливі самостійне накопичення мінімального мовного запасу на основі збережених залишків слуху, сприйняття зверненої мови хоча б на найближчій відстані від вушної раковини. За даними аудіометрії, виявляється зниження слуху менше 80 децибел.

 Важливо підкреслити, що в сучасній сурдологічної практиці термін (приглухуватістю.) Стосовно до дітей з частково порушеною (слуховий функцією використовується переважно в медицині, а в сурдопедагогике прийнято використовувати відповідний термін слабочуючих).
4. Ступінь і характер мовного розвитку при порушеннях слуху зумовлені низкою причин:
 ступенем порушення слуху;
 часом виникнення слухового порушення;
 педагогічними умовами розвитку дитини після настання порушення слуху;
 індивідуальними особливостями дитини.
 Р. М. Боскис виділені дві основні категорії дітей з вадами слуху: глухі і слабочуючі. До категорії глухих відносяться ті діти, для яких в результаті вродженою чи набутою в ранньому віці глухоти неможливо самостійне оволодіння словесною мовою. До категорії слабочуючих відносяться діти, у яких знижений слух, але на його основі можливо самостійний розвиток мови.
 Глухі та слабочуючі розрізняються за способом сприйняття мови. Глухі опановують зоровим (з читання з губ і обличчя співрозмовника) і слухозрітельним (за допомогою звукопідсилюючої апаратури) сприйняттям словесної мови тільки в процесі спеціального навчання. Слабочуючі можуть самостійно оволодівати сприйняттям на слух мови розмовної гучності в процесі природного спілкування з оточуючими. Значення зорового сприйняття мови зростає в залежності від тяжкості порушення слуху.
 Окрему групу щодо формування мови і її сприйняття складають позднооглохшіе. Ці діти відрізняються тим, що до моменту настання у них порушення слуху вони володіли вже сформувалася промовою. У них може бути різна ступінь порушення слуху і різний рівень збереження мови (так як після виникнення порушення слуху без спеціальної педагогічної підтримки словесна мова починає розпадатися), але всі вони мають навички словесного спілкування, в тій чи іншій мірі сформоване словесно-логічне мислення, для таких дітей під час вступу до спеціальної школи (школи для дітей з вадами слуху) важливою першочерговим завданням є освоєння навичок зорового або слухозрітельного сприйняття зверненої до них мови.
 На основі педагогічної класифікації здійснюється диференційоване спеціальну освіту для дітей, що мають різну ступінь порушення слуху і відповідний рівень мовного розвитку. Рекомендація для дитини того чи іншого виду спеціальної школи враховує не тільки характер і ступінь порушення слуху, але і стан мовного розвитку. Тому позднооглохшіе діти, як правило, навчаються в школі для слабочуючих дітей; глухій дитині з високим рівнем мовного розвитку і сформованими навичками сприйняття усної словесної мови також доцільно відвідувати школу для слабочуючих.


3.4. Короткий екскурс в історію сурдопедагогіки
В античних літературних джерелах немає жодних згадок про систематичне навчання глухих. У той же час цілком допустимо припущення про те, що глухі, виховуючись у сім'ї, освоювали не тільки навички самообслуговування і домашньої праці, а й ремесла і доступні види мистецтва (живопис, скульптура). Їх не вважали повноправними членами суспільства. У філософських трактатах Аристотеля (384-322 рр. До н. Е.) «Про почуттях відчувають», «Про чуттєвих сприйняттях і їх об'єктах» розглядається негативний вплив глухоти і німоти на розумовий розвиток і пізнавальні можливості дитини.
 В епоху Середньовіччя західноєвропейська церква бачила в глухоті, як і в інших людських недугах, <кару божу>, послану дітям за гріхи батьків. Не вміючи знайти контакт з глухими і визнаючи їх часто божевільними, суспільство боку таких людей, звинувачуючи їх в чаклунстві. Глухі нерідко ставали об'єктами переслідування з боку інквізиції.
 Епоха Відродження стала поворотним пунктом у розвитку відносин суспільства з нечуючими.
 Частіше за інших за характером своєї діяльності з ними мали справу духовні особи і лікарі. Перші забезпечували їх піклування в
 монастирях, куди заможні люди нерідко віддавали своїх глухонімих дітей. Другі робили різноманітні спроби «вилікувати» глухонімого, «розбудити» його слух. Повсякденне взаємодія з глухими дозволяло виявити їх здатність до навчання, можливість спілкування за допомогою жестів.
 Історія зберегла ім'я першої людини, яка вчинила за поданнями того часу чудо: іспанська чернець-бенедиктинець П. Понсе Де Леон (1508-1584) навчив усного мовлення, користуючись жестовою мовою, письмом і дактилологія (палацовий азбукою), дванадцять нечуючих учнів.
 Розвиток практики навчання нечуючих в країнах Західної Європи підкріплювалося і першими теоретичними роботами в цій області: сучасник П. Понсе, видатний італійський вчений-енциклопедист Д. Кардано (1501-1576) не тільки дав фізіологічне пояснення причин глухоти і німоти, а й сформулював найважливіші положення практики навчання глухих. Уже 1620 р в Мадриді виходить перший підручник з навчання глухих «Про природу звуків і мистецтві навчити говорити глухонімого». У ній був надрукований і перший дактильно алфавіт, який використовували для навчання глухих. Автор - іспанська вчитель Х. П. Бонет, узагальнив власний досвід домашнього навчання кількох глухонімих дітей.
 Історія сурдопедагогіки кожної західноєвропейської країни дбайливо зберігає відомості про перші свої педагогів (це монахи і священики, вчителі, лікарі та лінгвісти), успішно навчали глухих.
 Збагачення уявлень про природу глухоти, шляхи її корекції і компенсації, накопичення специфічного педагогічного досвіду в умовах індивідуального навчання глухих - все це в епоху Відродження поступово створило передумови для визнання навченості глухих, спричинило за собою посилення суспільно-релігійного та педагогічної уваги до цієї категорії дітей з відхиленнями у розвитку і забезпечило поступовий перехід проблематики глухих в сферу педагогіки.
 У ХV-ХVІІІ ст. сформувалися два напрямки в індивідуальному, а потім і в шкільному навчанні глухих дітей. В їх основі - вибір «свого» кошти навчання глухого: словесного або жестової мови. У різні історичні періоди домінуючу роль відігравала то одна, то інша система (усний метод навчання і мімічний метод навчання), а й до сьогоднішнього дня ці два основні підходи в навчанні глухих існують в сурдопедагогике, продовжуючи викликати суперечки вчених, пошуки достоїнств і переваг кожної з цих систем.
 У другій половині ХVIII ст. в Англії, Німеччині, Австрії, Франції створюються перші школи для глухих дітей. Це, як правило, закриті навчальні заклади інтернатного типу, що називалися тому інститутами. Почався другий період у розвитку сурдопедагогіки - від індивідуального навчання глухих сурдопедагогика переходить до їх шкільного навчання.
 Протягом двох століть в Європі, США та інших країнах розвивалася шкільна і дошкільна диференційована система навчання глухих і слабочуючих дітей в умовах закритих (інтернатних) освітніх установ. У другій половині ХХ ст. поширення інтеграційних ідей, підкріплене істотним прогресом в області слухопротезування, створенням системи раннього виявлення, ранньої педагогічної допомоги дітям з вадами слуху, призвело до включення значного числа дітей з порушеннями слуху в освітні установи загального призначення, скорочення числа шкіл для глухих дітей, розширенню спектра професій і спеціальностей, доступних для освоєння не чують в структурі професійної освіти.
 На Русі піклування глухих та інших «убогих> займалися православна церква і монастирі.
 Досвід виховання і навчання глухих в Росії був накопичений також завдяки організації системи громадського, а не церковного піклування, вдалим прикладом якого було створення Петербурзького і Московського виховних будинків, де разом з дітьми-сиротами виховувалися глухі діти, освоюючи основи грамоти і ремесло (ХVIII ст. ).
 Мімічна і усна системи навчання глухих з'явилися в Росії в ХІХ ст. в зв'язку з початком шкільного навчання. Перша школа була відкрита для глухих дітей з вищих станів у м Павловську під С.-Петербургом в 1806 р
 Розвиток російської сурдопедагогіки в ХІХ ст. пов'язане з педагогічною діяльністю таких відомих сурдопедагогів, як В. І. Флері, Г. А. Гурця, І. Я. Селезньов, А. Ф. Остроградський, І. А. Васильєв, Н. М. Лаговський, Ф. А. Рау .
 Російська система навчання глухих, що сформувалася в XIX ст., Спиралася на використання в навчальному процесі і словесного, і жестової мов. Однак уже в кінці століття перевага стало віддаватися усній словесній системі навчання, жестова мова стала витіснятися зі спеціальної школи глухих.
 З початку ХХ ст. зароджується дошкільне навчання дітей з порушеним слухом. У 1900 р в Москві відкривається перший дитячий сад для глухих дітей, організований подружжям Ф. а. і Н. а. Рау.
 Після революції 1917 р школи для глухих в СРСР були передані в державну систему освіти. У 30-і рр. з'являються перші класи, а потім і школи для слабочуючих і позднооглохших дітей. Особливо плідним став період, що почався в 50-і рр. Ціла плеяда видатних вчених сурдопедагогів протягом десятиліть створила оригінальну радянську систему виховання і навчання глухих і слабочуючих дітей.
 Дослідження проводилися в Науково-дослідному інституті дефектології АПН СРСР, де працювали вчені-сурдопедагоги - Р. М. Боскис, А. І. дяків, С. А. Зиков, Ф. Ф. Рау, М. Ф. сльозини, В. І . Бельтюков, А. Г. Зикеев, к. м Коровін, Б. д. Корсунська, А. Ф. Понгільская, Е. І. Леонгард, А. П. Гозова, Т. А. Власова, Г. л. Зайцева, Л. П. Носкова, Е. П. Кузьмичова, Е. В. Миронова і багато інших, а також вчені-сурдопсіхологія - І. М. Соловйов, Ж. І. Шиф, Т. В. Розанова та ін.

Радянську систему навчання нечуючих відрізняло наступне:
 орієнтація змісту навчання на масову систему освіти;
 увагу до формування і розвитку словесної, і в тому числі усній, мови, до розвитку слухового сприймання і навчання їх використання в пізнавальній діяльності, в навчальному процесі;
 використання жестової мови як допоміжний засіб виховання і навчання;
 створення і впровадження в освітній процес діяльнісного підходу до навчання (С. А. Зиков і ін.).


3.5. Педагогічні системи спеціальної освіти осіб з вадами слуху



 Глава З ПЕДАГОГІЧНІ СИСТЕМИ ОСВІТИ ОСІБ З ПОРУШЕННЯМИ СЛУХУ |  Спеціальна освіта слабочуючих
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати