Головна

М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 11 сторінка

  1.  1 сторінка
  2.  1 сторінка
  3.  1 сторінка
  4.  1 сторінка
  5.  1 сторінка
  6.  1 сторінка
  7.  1 сторінка

Питання і завдання для самоконтролю

© В чому полягає порівняння дитиною 3-4-х років повітряної кулі і металевої кульки (дерев'яного, пластмасового)? Яка методика організації цього процесу?

© Як виявити можливості дитини дошкільного віку в пізнанні прямих і зворотних залежностей між масою об'єкта, розміром мірки і отриманим результатом?

© впливає катання дітей на двомісних гойдалках на розуміння ними того, що таке маса?

© Запропонуйте методику використання ігрового посібника типу «Підвіска-равновеска» з метою розвитку у дітей уявлення про масі (підвішена дощечка з набором однакових і різних за формою і масі пластин).

3.6. Розвиток просторових уявлень в дошкільному віці

Розвиток у дітей дошкільного віку просторових уявлень в умовах педагогічного процесу дошкільних установ є досить складним явищем в силу ряду об'єктивних причин:

- Поєднання безпосереднього сприйняття дитиною просторових відносин і залежностей (праворуч, далі, лівіше, вище, ніж ... і ін.) І словесного позначення їх (де знаходиться предмет щодо орієнтується, іншої людини, об'єкта віддаленості і ін.);

- Відсутність у мові дитини слів, що позначають просторові категорії, або неадекватне їх використання ускладнює орієнтування, забезпечення безпечної поведінки, збереження власного здоров'я та життєдіяльності організму;

- Постійна зміна слів (понять), що позначають просторові напрями, за умови пересування дитини серед об'єктів навколишнього середовища (в умовах обмеженого або більш широкого простору); незмінним при цьому залишається схема власного тіла, що і забезпечує точність орієнтування в ході пошукових дій, досить тривалих у деяких дітей.

У загальному розумінні в поняття просторової орієнтації включається оцінка відстані, розміру, форми, взаємного положення предметів і їх положення щодо орієнтується, т. Е. Орієнтування на місцевості. це:

- Визначення «точки стояння», т. Е. Свого місцезнаходження по відношенню до оточуючих об'єктів (людям), наприклад «я стою між Вовою і Світланою»;

- Визначення місцезнаходження об'єктів щодо людини, що орієнтується в просторі, наприклад «вікно праворуч, а стіл зліва від мене»;

- Визначення просторового розташування одного об'єкта щодо іншого, просторових відносин між ними, наприклад в обмеженому просторі столу: «праворуч від мене - олівець, зліва - папір».

Одним з основних умов розвитку вміння орієнтуватися в просторі є рух (пересування на площині, зміна напрямків в залежності від поставленої мети, зміни в ході пересування, планування способу просування і т.д.).

Особливості просторового орієнтування дитини дошкільного віку

За даними психолого-педагогічних досліджень, дитина в дошкільному віці освоює словесну систему відліку простору, яка базується на чуттєвої.

Для чуттєвої системи відліку характерна практична орієнтування з опорою на «схему» власного тіла, а потім - на іграшку, іншої людини, що стосується більшою мірою до словесної системі відліку простору.

Словесна система орієнтування в просторі, природно, теж є практичною, при якій напрямок, просторове відношення, місце розташування об'єкта не тільки названі, але і взаємопов'язані з предметним орієнтиром: вгорі - де голова (стелю, небо), внизу - де підлогу, ноги; попереду - там, де особа, а ззаду - там, де спина; направо - там, де права рука, нога, вухо, а наліво - де ліва частина тіла. Орієнтування на власному тілі служить опорою в освоєнні дитиною просторових напрямів.

З трьох парних груп основних напрямків, які відповідають основним осях людського тіла, - фронтальної (вперед - назад), вертикальної (вгору - вниз) і саггитальной

(Направо - наліво) - раніше всіх виділяється верхня, що пояснюється переважно вертикальним положенням тіла дитини. Вичленення ж нижнього напрямки (як протилежного боку вертикальної осі) і диференціювання парних груп напрямків, характерних для горизонтальній площині (вперед - назад, направо - наліво), відбуваються пізніше. Очевидно, точність орієнтування на горизонтальній площині відповідно до характерними для неї групами напрямків є більш складним завданням для дошкільника, ніж диференціювання різних площин (вертикальної і горизонтальної) тривимірного простору.

Дитина 3-4-х років помиляється в точності розрізнення правого і лівого, верхнього та нижнього, просторового напрямку вперед і протилежного йому назад. Особливі труднощі для дошкільнят представляє розрізнення направо - наліво, в основі якого лежить процес диференціювання правого та лівого боків тіла. Дитина поступово опановує розумінням парності просторових напрямів, адекватним їх позначенням і практичним розрізненням.

У кожній з пар просторових позначень виділяється спочатку одне, наприклад: під, праворуч, зверху, ззаду, а на основі порівняння з першими усвідомлюються і протилежні: над, зліва, знизу, попереду. Це слід враховувати в методиці навчання, послідовно тренуючи дітей в розрізненні взаємопов'язаних між собою просторових напрямів.

Освоюючи простір, дитина як би «практично приміряти» реальне розташування об'єктів до точки відліку (власного тіла).

Надалі він візуально оцінює розташування об'єктів, що знаходяться на деякій відстані від вихідної точки. Велика при цьому роль рухового аналізатора, участь якого в просторовому розрізненні поступово змінюється. Спочатку весь комплекс просторово-рухових зв'язків представлений досить розгорнуто. Наприклад, дитина тулиться спиною до предмету і тільки після цього говорить, що предмет цей розташований позаду; торкається рукою предмета, що знаходиться збоку, і лише потім каже, з якого боку від нього - з правого або з лівого - розташований даний об'єкт і т. п. Інакше кажучи, дитина практично співвідносить об'єкти з чуттєво даної йому системою відліку, яку представляють різні сторони його власного тіла.

Поступово пересування до об'єкта, дотик його замінюється поворотом тулуба, а потім - вказівним рухом руки в потрібному напрямку, яке змінюється легким рухом голови і, нарешті, тільки поглядом, зверненим у бік визначається предмета. Це є показником того, що від практично дієвого способу просторової орієнтації дитина переходить до зорової оцінці просторового розміщення предметів.

Для дитини, що знаходиться на даному етапі освоєння простору, площа, на якій він орієнтується, обмежена. Він прагне наблизитися до об'єкта, здійснює орієнтування на основі «схеми» власного тіла і «від себе» одночасно. Такий тип орієнтування в просторі властивий дітям 3-4-х років.

Поступово кордону сприйманого простору як би збільшуються для нього самого і починають виділятися ділянки, які безпосередньо прилягають до саггитальной або фронтальної лініях. Це переднє (правосторонній, лівосторонній) і заднє (правосторонній, лівосторонній) напрямки.

У 5 років площа виділених дитиною ділянок (переднього, заднього, правого, лівого) поступово збільшується. Все більше зростає ступінь їх віддаленості по тій чи іншій лінії (фронтальної або саггитальной). Тепер навіть віддалені об'єкти визначаються дитиною як розташовані попереду або позаду, праворуч або ліворуч від нього. Збільшується поступово і площа виділених ділянок від саггитальной і фронтальної ліній, відбувається як би їх зближення. Поступово місцевість починає усвідомлюватися дитиною як ціле.

Слідом за орієнтуванням «на собі» і «від себе» (на місцевості) діти переходять до визначення просторового розташування предметів (зліва від .., далеко від ...), користуючись цією ж системою відліку. Таким чином, орієнтування «на собі» - умова успішного розвитку у дітей уміння орієнтуватися «від себе» і «від об'єктів». Визначаючи розташування предметів, дитина постійно співвідносить навколишні предмети з власними координатами. Так, для визначення «справа - зліва» щодо людини, що стоїть навпроти, дитина насамперед визначає ці сторони «на собі», потім робить уявний поворот на 180 ° і, вставши в позицію навпроти стоїть людини, визначає його праву і ліву сторону. Тільки після цього дитина зможе визначити просторове розташування праворуч і ліворуч від іншої людини, т. Е. Орієнтування «на собі» є при цьому вихідної.

Орієнтування «від себе» передбачає вміння користуватися системою, коли початком відліку є сам суб'єкт, а орієнтування «від об'єктів» вимагає, щоб початком відліку був той об'єкт, по відношенню до якого визначається просторове розташування інших предметів. Для цього необхідно вміти виокремлювати різні сторони цього об'єкта: передню, задню, праву, ліву, верхню, нижню.

Методика розвитку просторових уявлень і вмінь

орієнтуватися

Пізнання просторових відносин, зв'язків і залежностей в розташуванні об'єктів є процесом тривалим і складним. Просторова орієнтування здійснюється на основі сприйняття простору і освоєння просторових категорій (протяжність, форма, місце розташування, розмірні відносини та ін.). В освітньому процесі дошкільного закладу зазначена діяльність інтегрується з іншими: конструюванням, малюванням, вимірюванням, побудовою упорядкованих рядів, трудовими діями і т.д. Розвиток умінь орієнтуватися відбувається в різних видах діяльності з використанням моделювання, схематизації (там, де це прийнятно).

Орієнтування в найближчому оточенні, обстановці (в предметному середовищі вікової групи, будинки, на ділянці дитячого садка, прогулянкової майданчику; по ходу маршруту, що веде в дитячий сад, кінотеатр, магазин) особливо значима для дитини в плані розвитку його самостійності.

За даними педагогічного дослідження Т. А. Мусейібо-виття, в поняття «просторова орієнтування» дитини дошкільного віку включається таке.

- Орієнтування та розрізнення напрямків, коли власне тіло дитини є точкою відліку. Розрізнення: права - ліва, вперед - назад, вгору - вниз. Визначення напрямку в статиці (з обов'язковим назвою).

- Позиціонування навколишніх предметів щодо себе (близько розташовані, перебувають на значній відстані (видимому) і т. П.).

- Визначення свого місця розташування щодо навколишніх предметів («від об'єктів»).

- Розрізнення напрямків в русі.

- Орієнтування на предметах, виділення сторін: передня, тильна, верхня, нижня, права, ліва.

- Орієнтування в просторових відносинах між предметами (використання в мові прийменників і прислівників).

- Орієнтування на площині (листа, столу), тобто в двовимірному просторі.

- Орієнтування на близькому, далекій відстані, розуміння перспективи (практичне).

- Орієнтування в вуличному русі.

В ході вивчення простору діти освоюють значення прийменників і прислівників, що відображають просторові відносини. Це приводи, що відображають різноманіття просторових відносин між предметами, між людиною і предметами, що вказують напрямок руху до того чи іншого предмету або на розташування предмета в процесі руху.

До першої групи належать прийменники на, в, ззаду, спереду, за, навпаки та ін. Усередині цієї групи є свої відмінності; передають відтінки просторових відносин між предметами.

Просторові відносини між предметами відображаються за допомогою прийменників під, над, попереду, перед, за, позаду. З одного боку, вони показують стан одного предмета по відношенню до іншого, а з іншого - напрям руху по відношенню до іншого предмету.

У прийменників перед, ззаду, незважаючи на те що вони вказують протилежні просторові відносини між предметами, є загальний відтінок - вони вказують на близькість одного предмета до іншого. Навпаки, в іншій парі прийменників - попереду і за, також відображають протилежні відносини між предметами, спільність полягає в тому, що в них підкреслюється деяка віддаленість в розташуванні предметів (попереду - ліс; мій дитячий сад - за магазином).

Просторове розташування людини (предмета) особою (лицьовою стороною, фасадом) до іншої людини або предмету виражається приводом проти (навпроти), при цьому вказується на близькість відстані між ними (діти вишикувалися в два ряди один навпроти одного).

Місцезнаходження людини, предмета в оточенні інших предметів або осіб вказується за допомогою прийменників серед, поза, посеред. На розташування чого-небудь в центрі вказують прийменники між, навколо.

До другої групи належать прийменники, за допомогою яких передається напрямок руху в просторі. У приводах до, через відбивається напрямок руху до того чи іншого предмету.

Рух по поверхні передається за допомогою прийменників по, через.

Причини того уздовж і поперек вказують на розташування предметів в процесі руху або якого-небудь дії (вздовж дороги; уздовж стіни; поперек дороги лежало колода).

Крім прийменників, для позначення просторових відносин використовуються прислівники. Одні з них показують напрямок руху і відповідають на питання «Куди?» (Сюди, туди, ліворуч, праворуч, вправо, вперед, назад, вгору, вгору, вниз, всередину, назовні і т. П.), Інші ж вказують напрямок зворотного руху і відповідають на питання «Звідки?» (звідси, звідти, ліворуч, праворуч, спереду, ззаду, зверху, зсередини, зовні, ззовні, здалеку, звідусіль ит. д.).

Третя група просторових прислівників позначає місце дії, відповідає на питання «Де?» (Тут, там, тут, зліва, справа, попереду, ззаду, позаду, зверху, нагорі, вгорі, внизу, всередині, поза, зовні, всюди, всюди, всюди і т. д.).

Педагогічна технологія розвитку просторових уявлень, оволодіння вміннями орієнтуватися і відображати свої уявлення в мові і в простій моделі представлена:

- Вправами в пізнанні просторових відносин в контексті будь-якої дитячої діяльності (розглядання фотографії, ілюстрації; орігамі та вишивання; «прочитання» схем і т. Д.);

- Спеціально сконструйованими іграми, вправами, проблемними і творчими ситуаціями з елементами моделювання (використання заміщення, предметно-схематичних і графічних моделей і схем і т. Д.).

Форми організації дитячої діяльності можуть бути представлені такими способами.

- Міні-ситуації, спеціально створювані педагогами, батьками з метою оволодіння дітьми будь-яким видом орієнтування. Наприклад, схематично показано, що праворуч від дерева, в барлозі оселилася лисиця, а попереду зліва, близько нори варто ведмідь. Дитина «наводить порядок», називаючи просторові переміщення.

- Ігрові вправи на визначення місць розташування предметів і напрямів: «Що попереду, що позаду», «Переклади іграшку в праву руку. Сховай під столом ». Самостійне придумування дітьми подібних вправ. Корисно запропонувати дитині поставити запитання (де і що знаходиться); показати стрілкою, де лежить предмет або в якому напрямку його шукати. При пошуку захованих предметів розумно використовувати ігровий прийом «гаряче - холодно».

- Вправи типу «А що буде, якщо ...» (зміниться розташування, напрямок руху, кількість сидячих за столом, розташування зображених на фотографії і т. Д.). Можлива схематизація, запропонована дітьми.

- Проблемні ситуації. Наприклад, треба знайти найкоротший маршрут. (Ситуація для дітей 6-7 років з книги А А. Смо-ленцевой і О. В Суворовой «Математика в проблемних ситуаціях для маленьких дітей». - СПб., 2004, с. 72, 73.)

- Графічні вправи, «зорові диктанти» на освоєння симетрії, розвитку вмінь орієнтуватися на площині, розфарбовувати чорно-білі малюнки. Вправи виконуються на папері у велику клітку за зразком, під диктовку, за власним задумом.

- Дидактичні ігри (розвиваючі).

- Ігри на освоєння наочного моделювання з використанням плану, плану-схеми, різного роду заміщень («Лялькова кімната», «Знайди сховану іграшку», «Лялька Маша купила меблі» і ін.).

- Ігри з використанням самостійно придуманих дітьми і представлених графічно планів (схем): «Пошук скарбів», «Ми - розвідники!» І ін.

- «Ми - пішоходи»: серія вправ та ігор на освоєння правил руху по тротуару, пішохідної доріжки; переходу через вулицю по світлофору і без і ін.

- Розповідь за картинами, читання і розмова про прочитане. Зображення (умовне) різних видів просторових відносин, віддаленості, перспективи. Творчі вправи та ігри, розповіді-інсценівки, різні види театру та ін. Досвід орієнтування в просторі накопичується у дитини

при виконанні різних дій, режимних процесів; найчастіше різні види орієнтування «співіснують». Незважаючи на це, слід дотримуватися логіку в ускладненні, яка базується на знанні актуального рівня розвитку дитини. Ускладнення (від віку до віку) складається:

- У збільшенні кількості варіантів просторових відносин;

- В підвищенні точності розрізнення їх дітьми і поименование відповідними словами;

- В переході від впізнавання до відтворення просторових відносин, в тому числі між суб'єктом і оточуючими його об'єктами;

- В переході від орієнтування в спеціально організованій розвиваючої середовищі до орієнтування в навколишньому просторі;

- В узагальненості уявлень і способів дій, перехід від практично-дієвого способу просторової орієнтації до зорової орієнтуванні.

Вдосконаленню зорової орієнтування на площині аркуша, розлініяний у велику клітинку, стола, таблиці сприяє виправдав себе на практиці прийом, умовно званий «зоровий диктант». Слідом за розподілом плоских зображень, фігур, малюванням на площині листа за власним задумом дитина починає (в 5-6 років) розташовувати предмети, малювати за правилами, які повідомляє йому дорослий:

- Заштрихувати клітини уздовж лівого боку аркуша (по бічній правій стороні, у верхньому правому куті, праворуч (ліворуч) від ...);

- Штрихована клітини, чергуючи колір, вид штрихування і т. Д .;

- Знайти спосіб визначення центру (середини листа) і викласти візерунок знизу від знайденого центру;

- Уздовж лінії, проведеної через центр листа, наклеїти половину прямокутника, потім відновити (домалювати) другу половину (вправа на освоєння симетрії). Навчально-ігрове посібник «На золотому крильці» і гра «Крос-

тики »(автор Б. Б. Фінкелинтейн, СПб., ТОВ« Корвет ») сприяють розвитку у дітей умінь орієнтування на площині; одночасного освоєння чисел, форм, розмірів; запам'ятовування і розрізнення кольорових чисел (кольорових рахункових паличок Кюїзенера).

У різноманітних видах дитячих діяльностей, якими захоплюється дитина-дошкільник, завжди має місце вправлятися-ність в диференціюванні просторових напрямів, визначенні місцезнаходження предметів, підвищенні точності мовних висловлювань.

резюме

^ Розвиток умінь орієнтуватися в розташуванні предметів «від себе», «від іншого об'єкта» відбувається в період дошкільного віку. Показником розвитку просторових уявлень є поступовий перехід від використання дитиною системи з фіксованою точкою відліку («на собі») до системи зі вільно переміщуваного точкою відліку («на інших об'єктах»).

^ Раціональне поєднання педагогічних технологій, заснованих на безпосередньому сприйнятті просторових відносин і відображенні їх у вигляді схеми, плану, прискорює процес освоєння простору дітьми, забезпечує життєвість уявлень і перенесення їх в інші ситуації.

література

1. Гоголєва В. Г. Ігри та вправи для розвитку конструктивного та логічного мислення у дітей 4-7 років. - СПб .: ДИТИНСТВО-ПРЕС, 2004.

2. Розвиток просторових уявлень в дошкільному віці / Теорії та технології математичного розвитку дітей дошкільного віку. Хрестоматія / Упоряд .: 3. А. Михайлова, Р. Л. Непомняща, М. Н. Полякова. - М .: Центр педагогічної освіти, 2008.

3. Чого на світі не буває? / Під, ред. О. М. Дьяченко, Е. Л. Агаевой.- М .: Просвещение, 1991.

4. Щербакова Є.І. Методика навчання математики в дитячому саду.- М .: Академия, 2000.

Питання і завдання для самоконтролю

© В чому полягають, на ваш погляд, складності в освоєнні просторових відносин дітьми 3-4, 4-5 років? Чи використовують діти цих вікових груп адекватно просторові прийменники і прислівники?

© Розробіть методики активізації розумової діяльності з освоєння просторових відносин дитиною в ході гри з «удавальник» (плоским або об'ємним). Випускає гру фірма «Антошка», ПП «Саркісов», СПб.

© Прокоментуйте запропонований текст і розкрийте можливості моделювання просторових відносин за змістом уривка з вірша М. Заболоцького:

Карлик по вулиці гордо йде, Крокує ногами вперед і вперед, Захоче направо - Піде праворуч, Захоче наліво - Чи піде наліво.

© Розглянувши таблицю на іл. 37, розробіть методику включення її в процес розвитку просторових уявлень у дітей 4-5 років.

3.7. Розвиток тимчасових уявлень у дітей дошкільного віку

Мудре розподіл часу є основа для діяльності.

Я. А. Коменський

Час і простір - найбільш складні категорії для пізнання дітьми дошкільного віку. Вони стають доступні при використанні в педагогічному процесі сучасних технологій розвитку у дітей просторово-часових уявлень. Одна з провідних завдань пізнання тимчасових відносин вже в дошкільному віці полягає в тому, щоб дати можливість дитині виявити взаємозв'язку деяких предметів і явищ навколишнього світу, зокрема послідовності дій (подій) в часі. Час як об'єктивна реальність характеризує тривалість і темп протікання реальних процесів, а також їх послідовність. Те, що прийнято називати «сприйняттям часу», і є не що інше, як відображення в свідомості людини об'єктивного часу. Явища дійсності характеризуються певною тривалістю, тому сприйняття часу - це перш за все відображення тривалості явищ, їх перебігу в межах того чи іншого відрізка часу. Сприйняття часу - це і відображення швидкості протікання об'єктивних процесів, т. Е. Їх темпу. В існуючому об'єктивно часу події слідують одне за іншим, тому сприйняття часу передбачає відображення послідовності явищ, подій, дій.

Безпосереднє сприйняття тимчасової тривалості виражається в здатності оцінювати її та орієнтуватися в часі без допоміжних засобів. Цю здатність називають «почуттям часу». У різних видах діяльності «почуття часу» виступає як почуття темпу, швидкості або тривалості. У становленні і розвитку цього почуття більшу роль відіграє накопичений досвід оцінювання тривалості проміжків часу.

Показовим є експеримент, проведений Л. А. Венгером і В. С. Мухіної суть якого - у підтвердженні положення про залежність вміння визначати невеликі проміжки часу від того, що за цей час дитина встиг зробити.

Старшим дошкільнятам сказали, що будуть перевіряти, як вони вміють визначати час, і запропонували малювати, повідомивши, що малювати треба рівно 3 хвилини. Робота була розпочата і закінчена за сигналом вихователя. Після цього дітям запропонували знову за сигналом почати малювати на чистому аркуші паперу (колишні малюнки прибиралися), але закінчити на свій розсуд - коли пройде 3 хвилини. Більшість дітей початок малювати ті ж предмети, які вони зображували тільки що. Коли хлопців запитали: «Чому ви повторюєте той же малюнок, адже малювати те ж саме нецікаво?», Вони відповіли, що при цьому будуть малювати стільки часу, скільки задано. Дійсно, діти малювали близько 3 хвилин (від 2,5 до 3,5 хвилин).

Коли ж дітей попросили намалювати що-небудь нове теж за 3 хвилини, коливання в часі були дещо більшими (приблизно від 2 до 4 хвилин).

Складно для дітей і розуміння сенсу слів, що позначають тимчасові відносини в силу їх відносності. Дошкільнятам не завжди зрозумілі, наприклад, слова тепер - зараз або сьогодні - вчора - завтра. Тому вони часто запитують дорослих: «Зараз вже завтра або ще сьогодні?», «Сьогодні - це завтра?» І т. П.

Однак СЛ. Рубінштейн стверджував, що не слід перебільшувати недоступність тимчасових уявлень для дітей і що відносно пізнє їх розвиток буває тоді, коли «не приділяється достатньої уваги їх виробленні». На його думку, приблизно з півтора років починається мовне відображення категорій часу. Спочатку з'являються прислівники, що визначають тимчасову послідовність: зараз, спочатку, тепер.

У дошкільнят утворюється ясне для конкретних подій уявлення про минуле, сьогодення і майбутнє часу. Про дні, місяці, годинах діти говорять як про предметах і навіть «одушевляют» час: «Куди пішло вчора?»

Дитина живе в теперішньому часі і справжнім: іграми, подіями, тому уявлення про теперішній час у нього найбільш точне. Історичний час (його глибина) недоступні дошкільнику. В його особистому досвіді немає і не може бути опори (мірки) для відліку давноминулого часу. В силу цього питання дитини «А де зараз живе Петро Перший?» Цілком доречний.

У міру накопичення досвіду орієнтування в часі в якості показників починають використовуватися деякі об'єктивні явища: «Зараз вже ранок, світло, сонечко встає, а ніч - це коли темно і всі сплять».

Дошкільнята часто локалізують в часі події, що володіють відмінними якісними ознаками, емоційною привабливістю, добре їм знайомі: «Ялинка - коли зима; їдемо на дачу, коли літо »та ін.

Діти 5-6 років вже активно користуються тимчасовими прислівниками. Але не всі тимчасові категорії усвідомлюються ними і правильно відображаються в мові: краще засвоюються прислівники, що позначають швидкість і локалізацію подій у часі (давно, швидко), гірше - прислівники, які виражають тривалість і послідовність (після, довго, скоро). Процес мовного вираження часових понять у дітей 5-6 років перебуває в стадії безперервного розвитку. Однак тонка диференціювання тимчасових відносин в дошкільному віці формується повільно і в значній мірі залежить від загального розумового і мовного розвитку дітей.

Уявлення дітей дошкільного віку про час пов'язані з умінням орієнтуватися в часі доби по природних явищ, з поданням про причинно-часових залежностях ритмічних природних явищ, з оволодінням тимчасовими поняттями (на світанку, в сутінки, в полудень, опівночі, доба, тиждень, місяць , рік). Більшість дітей не помічає відмінностей в забарвленні небосхилу в різні періоди доби, не може встановити і послідовність частин доби. У їхньому уявленні добу закінчуються вночі, а вранці починаються.

Часто дошкільнята не можуть визначити послідовність днів тижня. У запам'ятовуванні днів тижня спостерігається нерівномірність, краще запам'ятовуються дні, мають виражене емоційне забарвлення для дитини. Ця особливість проявляється і в запам'ятовуванні дітьми назв місяців. Так, дитина 4-х років на питання дорослого «Як називається перший день тижня?» Відповів: «Дитячий сад».

Недостатні знання старших дошкільників про способи вимірювання часу (за допомогою календаря, годинника). Назви інтервалів часу (хвилина, година) залишаються для дітей чисто словесними, абстрактними, так як у них ще не накопичений життєвий досвід діяльності протягом цих відрізків часу.

Досвід показує, що дошкільнята здатні оцінювати тривалість однієї хвилини, але ця оцінка залежить від виду діяльності в даний проміжок часу. Позитивні емоції у дітей, що виникають в процесі цікавої діяльності, викликають бажання продовжити її. Тому при оцінці часу, заповненого подіями цікавого і багатого змісту, дитина допускає переоцінку малого часу, який минає непомітно і тривалість якого здається менше. Час, заповнене одноманітною, малоцікавою діяльністю, здається дитині більш тривалим. Вплив цих суб'єктивних чинників може бути значно ослаблений в результаті розвитку у дітей «відчуття часу», точності оцінки різних часових інтервалів під впливом спеціально організованих вправ.

Методика розвитку тимчасових уявлень у дітей дошкільного віку

Час сприймається дитиною опосередковано, через конкретизацію часових одиниць і відносин в постійно повторюваних явищах життя і діяльності. Більшою точністю відрізняються уявлення дітей про такі проміжках часу, навик розрізнення яких формується на основі особистого досвіду. Тому дітей треба знайомити з невеликими інтервалами часу, якими можна вимірювати тривалість дій в різних видах діяльності.

Заходи часу (секунда, мінуги, година, доба, тиждень, місяць, рік, століття) представляють певну систему тимчасових еталонів, де кожна міра складається з одиниць попередньої і служить підставою для побудови наступної. Тому знайомство дітей з одиницями виміру часу має здійснюватися в суворій системі і послідовності, де знання одних інтервалів часу, можливість їх визначення і вимірювання служили б підставою для пізнання наступних і розкривали дітям суттєві характеристики часу: його плинність, безперервність, незворотність.

 М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 10 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 12 сторінка


 М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 1 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 2 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 3 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 4 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 5 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 6 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 7 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 8 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 9 сторінка |  М. Н. Полякова, А. М. Вербенець 13 сторінка |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати