На головну

 ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ОСВІТИ |  ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ І ШКІЛЬНІ ПРОЕКТИ ФРАНЦУЗЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ |  ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ І НОВІ ТИПИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |  ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ В ФІЛОСОФІЇ |  КЛАСИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛІТТЯ |  ПОЛЕМІКА НАВКОЛО ШКОЛИ |  ГОЛОВНІ НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ ШКОЛИ |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |  ОСНОВНІ ТЕЧІЇ В ПЕДАГОГІЦІ |

СПРОБИ МОДЕРНІЗАЦІЇ ЗАГАЛЬНООСВІТНЬОЇ ШКОЛИ

  1.  Актуальність для нашої школи
  2.  АЛЬТЕРНАТИВИ ТЕОРІЙ МОДЕРНІЗАЦІЇ
  3.  Арт-терапія в практиці роботи початкової школи
  4.  Аульні школи в Степовому краї
  5.  В умовах дистанційного навчання загальноосвітньої школи
  6.  У ЧОМУ ГЕРОЇЗМ СПРОБИ Комунар?
  7.  Провідні школи та напрямки сучасної політичної психології

Пошук шляхів реорганізації навчально-виховного процесу на Заході в першій половині XX ст. був направлений на оновлення змісту, форм, методів навчання і виховання, розвиток творчого ставлення дітей до навчання.

Осередком такого пошуку були експериментальні навчально-виховні установи (експериментальні школи). Вони з'явилися "полігоном" ідей нового виховання або реформаторської педагогіки. Склалося кілька типів експериментальних шкіл: школи, що реалізовують нову педагогічну концепцію; базові школи науково-дослідних центрів; зразкові школи; досвідчені школи, здійснювали окремі оригінальні педагогічні ідеї.

Початок експериментів пов'язано з виникненням середніх навчально-виховних установ, які отримали найменування нових шкіл. На рубежі XIX -XX ст. в Західній Європі їх налічувалося близько двадцяти п'яти.

Були сформульовані специфічні умови діяльності нової школи: використання особливостей дитячої психології, спільне навчання, трудова підготовка, вільна діяльність дитини, що відповідає його інтересам і потребам і т. Д.

Перша нова школа для хлопчиків була створена Сесилем Редді (1858-1932) в 1889 р в сільській місцевості Абботсхолем (Англія). У програмі навчання переважала природничо підготовка. Учні щодня працювали в майстернях. Багато часу приділялося спорту, естетичному вихованню учнів. У школі існувало учнівське самоврядування.

У 1893 р в Англії була відкрита Бідельская нова школа (керівник Дж. Бедлі). Вона мала велику схожість зі школою в Абботсхольме. Бедлі перший в Англії приступив до спільного навчання хлопчиків і дівчаток у середній школі. Практикувалося навчання учнів відповідно до їх можливостей.

За прикладом Абботсхольма в Англії і континентальній Європі був відкритий ряд нових шкіл. Так, у Франції до початку першої світової війни виникло п'ять нових шкіл. Найбільш відома серед них - де Рош (Відкрита в 1898 р Е. Демоленом (1852 - 1907). Школа розташовувалася в мальовничому куточку Нормандії. Побут вихованців був максимально наближений до сімейного. Програма навчання була модернізована за рахунок трудового навчання. Було розширене викладання нових мов і скорочено вивчення латини і давньогрецької. Був збільшений обсяг природничо-наукової освіти. Загальна навчальне навантаження була скорочена. Вивільнився відводилося на трудове навчання, заняття мистецтвом і культурне дозвілля. В Де Рош було організовано дитяче самоврядування.

Аналогічною була діяльність нової школи в Бьерже (Створена в 1912 р Фаріа де Васконселлос поблизу Брюсселя).

Схожі з новими школами установи - сільські виховні будинки виникли на початку XX ст. в Німеччині, Австрії та Швейцарії. Піонером цих шкіл був німецький педагог Г. Літц (1868-1919). У виховних будинках під керівництвом Літца в Штольце, Ільзенбурге, Хаубідде і Биберштейна робота будувалася на принципах вільного розвитку дитини. У них здійснювалася ідея вільної шкільної громади - співпраці учнів та вчителів. 1

Ідея вільної шкільної громади отримала продовження в інших сільських виховних будинках, зокрема в Віккерс-Дорф (відкритий в 1906 р Г. Вінекеном (1875-1964).

Сільські виховні будинки формували культурного, відкритого світу людини. Навчання було покликане дати уявлення про всі сфери людської діяльності в їх взаємозв'язку. У сільських виховних будинках були відсутні традиційна класно-урочна система, стабільний навчальний план, моральність виховували за допомогою вивчення мистецтва.

У 20 -30-х рр. XX ст. на Заході виникли нові вогнища експериментальної роботи в сфері середньої освіти. Зразок такої роботи - нова школа в Саммерхілл (Англія) (створена А. Нейлом). Гаслом школи була "абсолютна свобода" учнів. Дітям дозволялося пропускати заняття, вибирати різні факультативи. Формування громадської особистості було основним завданням школи в Саммерхілл. Для цього впроваджувалися різні форми виховання: довірчі бесіди вчителя з учнем, шкільне самоврядування.

Багато в чому дотримувалася поглядів А. Ней л а створена в 1925 р школа в Дартінгтон-Холі (Англія).

У 20 -30-х рр. XX ст. в Західній Європі і США виникають нові типи експериментальних шкіл середньої освіти. Так, у Веймарській Республіці до таких школам ставилися Школа вільної розумової роботи Г. Гаудіга (Лейпциг), школа імені Ліхтварк в Гамбурзі, школа Р. Штайнера та ін.

У жіночій школі Г. Гаудіга (1860-1923) навчання повинно було познайомити зі світовою культурою. За бажанням учениць в план включалися нові теми, одні уроки могли бути замінені іншими. Виховні завдання вирішувалися шляхом організації єдиного "переживання" і "суспільного життя" (ігри, свята, вечірні бесіди та ін.).

У створеній в 1920 р школі ім. Ліхтварк заохочувалася дитяча самодіяльність у вигляді роботи по елективний навчальних курсів. Головне місце було відведено естетичному вихованню. Учні удосконалювалися в малюванні та музиці при оформленні свят і вистав. Викладання історії культури мало розвивати особистість.

В школі в Валедорф-Асторії (Штутгарт), організованої в 1919 р Р. Штайнером, головним напрямком діяльності став пошук форм емоційно-естетичного виховання та освіти. Робота школи будувалася на персональному підході і індивідуальних вимогах до учнів. У моральному вихованні на перший план ставилось пробудження уяви і фантазії як протиотрути від дитячої запеклості. При освоєнні навчального матеріалу йшли по спіралі - від найближчого оточення людини до пізнання астрономії та космосу. Школа жила на засадах самоврядування. Ключовими показниками методів навчання були викладання по "ритмам" і "циклів" дитячого життя. Передбачалося, наприклад, що у дітей коливання між сприйняттям і здійсненням відбувається щогодини, що належить враховувати при подачі і освоєнні навчального матеріалу.

Оригінальний тип експериментального середнього навчального закладу був створений в 1920 р Е. Паркхест в м Дальтон - Дальтон-план (США). Суть Дальтон-плану полягала у виконанні навчальної програми, розбитою на підряди (контракти). Порядок, темп виконання підрядів був особистою справою учнів.

Інтенсивний пошук йшов в Західній Європі і США на базі експериментальних початкових шкіл.

Так, в Англії одним з найбільш відомих експериментальних навчальних закладів початкової освіти стала відкрита Б. Расселом (Нар. В 1872 р) в 1927 році школа в Бикон-Хіллі. Програма школи була куди більш насиченою, ніж в звичайних початкових класах. Велике значення надавалося самоврядуванню учнів. Кожен учень повинен був зробити щось корисне для шкільної спільноти.

У Німеччині в перші роки XX ст. набули поширення експериментальні школи по типу "трудовий": в Мюнхені (за проектом Г. Кершенштейнера), Дортмунді, Аугсбурзі, Лейпцигу, Гамбурзі та ін.

Мюнхенські школи забезпечували передпрофесійна підготовку і суспільне становище, котре дозволяло зайняти та чи інша професія. У школах Дортмунда і Аугсбурга першорядним вважалася не професійна підготовка, а самоцінність праці як елемента культури практичної і моральної значимості. У школі Лейпцига як головне завдання розглядалася турбота про те, що потрібно дитині сьогодні, а не завтра. Це було істотною відмінністю в порівнянні зі школами Мюнхена. Трудове навчання тут було націлене на розумовий розвиток дитини. У школах Гамбурга працею вважалася будь-яка активність дітей в процесі навчання.

У Веймарської Республіці нові форми початкового навчання отримали розвиток в ряді шкіл: під керівництвом П. Петер-сіна при Ієнськом університеті, під керівництвом Г. Шаррель-мана в Бремені, під керівництвом Г. Швенцера в Дрездені і ін.

В експерименті П. Петерсена (Ієна-план) замість класу застосовувалося навчання в невеликих групах; члени груп були рівні у вирішенні питань шкільного розпорядку, вони надавали один одному допомогу; практикувалися відповіді групою і самооцінка учнів. Школа працювала в тісному контакті з батьками, які брали участь в навчально-виховному процесі.

Навчальний процес школи Г. Шаррелемана (1871 - 1940) був побудований з орієнтацією на перевірку теорії переживання. Навчальний матеріал відбирався з урахуванням перш за все інтересів самих дітей. Для того щоб викликати ефект "переживання", використовувалися різноманітні форми естетичного виховання.

Помітну популярність придбало створене в 1907 р О. Гру-ролі в Брюсселі експериментальний навчальний заклад - Школа для життя (Ермітаж). У початкових класах Ермітажу основою навчання з'явилися т. Н. центри інтересів. Центри інтересів групували навчальний матеріал відповідно до дитячими потребами. Ними були визначені потреби в харчуванні, захисті від негоди, небезпек, в солідарності, відпочинку і самовдосконаленні. Навчальний матеріал черпали з оточувала дитини середовища - природи, шкільного життя, сім'ї, суспільства.

Європейську славу придбала створена в 1935 р в м Пі-вулики (Франція) початкова школа під керівництвом Селесте-на Френе (1896-1966). Їм була розроблена педагогічна технологія (Техніка Френе), яка передбачала оригінальні форми виховання і навчання. Вона складалася з ряду різних за функціями елементів: шкільної друкарні, шкільного самоврядування, "вільних текстів" (дитячо-юнацькі твори), карток для персональної роботи, особливої ??бібліотеки навчальних посібників тощо.

Протягом першої половини XX ст. наростали масштаби експерименту в початковій освіті в США. На рубежі XIX - XX ст. в США був створений ряд експериментальних навчально-виховних установ початкової освіти: лабораторна школа в Чикаго (керівник Д. Дьюї, 1896 г.), органічна школа (Засновниця М. Джонсон, 1907 р), ігрова школа (Керівник К. Пратт, 1913 г.), дитяча школа (Керівник М. Наумберг, 1915) та ін.

У лабораторній школі навчалися діти з 4 -5-річного до 14 - 15-річного віку. Курс навчання був поділений на дворічні стадії. Учні розподілялися по групах відповідно до цих стадій. Для спілкування дітей різного віку була відведена позакласна діяльність. Заняття вели вчителі-предметники. У програмі навчання в порівнянні з традиційною було збільшено час на вивчення історії та географії; багато уваги приділялося різних видів трудової діяльності дітей. Обсяг викладання читання і письма був скорочений.

У органічної школі починали навчати читання лише з 8 - 9 років, оскільки передбачалося, що лише до цього терміну у дитини дозріває природне бажання звернутися до книги. Викладання арифметики велося таким чином, щоб діти отримали необхідні відомості в іграх і повсякденній діяльності. Младшеклассникі могли вільно пересуватися під час уроку по класній кімнаті, "досліджуючи" різні предмети і явища. Заняття були завжди колективними.

В ігровій школі навчання грунтувалося на використанні гри. Для школярів влаштовувалися екскурсії, щоб вони набиралися життєвого досвіду (в магазини, майстерні, на будівництва та ін.). Після екскурсії вони "відтворювали" то, що спостерігали (наприклад, споруджували будинок з кубиків).

У 20 -30-х рр. XX ст. в США з'явилися нові експериментальні початкові школи: під керівництвом Е. Коллінгса, К. Уошборн, А. Флекснера і ін.

У школі Е. Коллінгса був здійснений метод проектів американського педагога У. Килпатрика. Учні повинні були самі проектувати те, чим їм належало займатися. Особлива увага приділялася вибору діяльності, за допомогою якої купувалися знання. Матеріали для навчання бралися з повсякденного життя. Учні самі вибирали те, що повинно було стати змістом навчальної роботи; учитель лише надавав їм допомогу у виконанні задуманого.

У місті Вінетке початкові школи під керівництвом К. Уошборн провели експеримент (Вінетка-план), суть якого полягала в наступному. Програма навчання була поділена на дві частини: основну (читання, письмо, арифметика, початку естествознайія і суспільствознавства) і творчо розвиваючу (література, мистецтво, працю, спорт). При освоєнні основної програми робота була організована персонально для кожного учня. За всіма її розділами були складені самовчителі, за якими учні займалися самостійно і на власний часовим графіком. Учитель виконував роль контролера.

У початкових класах школи під керівництвом А. Флекснера (Нью-Йорк) основним об'єктом експерименту стала програма навчання. Крім базових традиційних дисциплін, в програму були включені початку природознавства, естетики, суспільствознавства та трудове навчання. Навчальний матеріал при цьому групувався у вигляді т. Н. комплексів праці. Наприклад, заняття з естетики включали вивчення англо-американської літератури, іноземних мов, уроки музики, живопису, скульптури. Замість докладного навчального плану вчителя використовували плани, багато з пунктів яких вони формулювали самі. У школі практикувалося дитяче самоврядування.

Робота експериментальних шкіл привела до створення організацій для узагальнення та поширення їх досвіду: Всесвітньої Асоціації нових шкіл, Бюро педагогічних експериментів (США), Кооперативу світської освіти (послідовники С. Френе) і ін.

Виникнувши в сфері приватної освіти, експериментальні школи потім з'явилися і в державній шкільній системі. Почали виникати комплекси "науковий центр - експериментальна школа": Ієнський університет - школа Петерс-ну (Німеччина), Педагогічний інститут - базові школи (Франція), Інститут ім. Руссо - школа Дю Май (Швейцарія), Колумбійський університет - школа ім. Лінкольна (США) і ін.

Досвід експериментальних навчальних закладів навіть у найкращих зразках далеко не завжди ставав надбанням звичайної школи. Проте певною мірою він вплинув на розвиток виховання і освіти. Так, при реформі середньої школи у Франції в 1902 р був врахований досвід реорганізації навчальних програм в Де Рош. У 1936 р в Бельгії були прийняті нові програми початкової освіти, в яких згадувалося про метод центрів інтересів школи Ермітаж. У школах Заходу був використаний також метод проектів. На результати експериментальних шкіл спиралися прихильники демократизації освіти, побачивши в їхньому досвіді підтвердження можливості придбання усіма учнями повноцінної підготовки. В цілому, однак, вплив передового досвіду на шкільну освіту і виховання залишалася слабкою.

ПИТАННЯ-ЗАВДАННЯ

1. Які важливі особливості були притаманні зарубіжній школі і педагогіці в першій половині XX ст.?

2. Що ви знаєте про педагогічному традиціоналізм? Розкажіть про його представників першої половини XX століття.

3. Розкажіть про основні теоріях і ідеях нового виховання або реформаторської педагогіки.

4. Проаналізуйте основні підсумки шкільних реформ на Заході в першій половині XX ст. Охарактеризуйте шкільну систему однією з провідних країн світу в цей період.

5. Які експериментальні школи початкової освіти на Заході, що виникли до другої світової війни, вам відомі? Розкажіть про них.

6. Що ви знаєте про "нових школах" і аналогічних навчальних закладах?

ДЖЕРЕЛА І ЛІТЕРАТУРА

Бім-Бад Б.М. Педагогічні течії на початку двадцятого століття.

М., 1994.. Гончаров Л. Н. Школа і педагогіка США до другої світової

війни. Гл. 4 - 5. М., 1972. Джуринський А. Н. Зарубіжна школа: сучасний стан та

тенденції розвитку. Гл. 1, розд. 2. Гол. 4, розд. 1-2. М., 1993. Джуринський А. Н. Зарубіжна школа: історія і сучасність.

Гл. III. М., 1992. Джуринський А. Н. Школа Франції XX століття. Гл. 1 - 2. М.,

1989. Основні напрямки і тенденції розвитку педагогічної науки в кінці XIX - початку XX ст .: Зб. навчи, тр. М., 1980. Нариси історії школи і педагогіки за кордоном (1917 - 1939).

М., 1982. Нариси історії школи і педагогіки за кордоном. Ч. II, гл. VIII -

IX. М., 1989.

Френе С. Моральне і громадянське виховання // Избр. пед. соч. / Пер. з франц. М., 1990.

Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. Розд. VI. М., 1981. Експериментальні навчально-виховні установи Західної Європи і США. Гл. 1. М., 1989.



 ПІДСУМКИ ШКІЛЬНИХ РЕФОРМ До СЕРЕДИНІ XX В. |  Особливості концепції Аристотеля про економіку і хрематистике.
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати