Головна

 ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ І Реформації |  ШКОЛА У XV - ПОЧАТКУ XVII В. |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |  ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ПОЧАТКУ НОВОГО ЧАСУ |  ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ОСВІТИ |  ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ І ШКІЛЬНІ ПРОЕКТИ ФРАНЦУЗЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ |  ТЕНДЕНЦІЇ РОЗВИТКУ ШКІЛЬНОЇ ОСВІТИ І НОВІ ТИПИ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДІВ |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |  ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ В ФІЛОСОФІЇ |  КЛАСИКИ ПЕДАГОГИКИ XIX СТОЛІТТЯ |

ГОЛОВНІ НАПРЯМКИ РОЗВИТКУ ШКОЛИ

  1.  Air Alert III - програма для розвитку стрибка
  2.  D. 6-7 тиждень внутрішньоутробного розвитку;
  3.  I Діяльність як фактор розвитку
  4.  I. Історичні передумови створення та розвитку менеджменту.
  5.  I. Світова фінансова криза. Оцінка причин і розвитку на світовому рівні
  6.  I.2 Оцінка розвитку кризи
  7.  II. ДОСЛІДЖЕННЯ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ

У найбільших країнах Західної Європи і в США в XIX в. відбувалося становлення національних систем шкільної освіти. Інтерес суспільства і участь держави визначили загальний напрямок цього процесу, який в кожній країні мав специфічні риси. Загальним було розширення участі держави в шкільній справі: його управлінні, взаєминах приватної і суспільної школи, вирішенні питання про відокремлення школи від церкви.

Три взаємопов'язані державні сфери - законодавча, виконавча і фінансова - визначали долю шкільної реформи.

У Пруссії "Загальним положенням про школах" (1794) всі навчальні заклади оголошувалися державними. У 1798 році в Пруссії був створений Вищий рада з освіти. У 1808 р рада був замінений відділом Міністерства внутрішніх справ з питань шкільної освіти.

Пізніше було розроблено державне шкільне законодавство у Франції і Англії.

У Франції введення такого законодавства фактично почалося в роки наполеонівської імперії. Тоді було визначено статус державних середніх шкіл (ліцеїв), створена система

шкільних округів (університетів). У 1801 р був прийнятий закон про організацію комунальних початкових навчальних закладів. У 1816 р були засновані кантональних комітети, які могли виділяти невеликі суми для підтримки початкових шкіл. У 1824 р було засновано Міністерство освіти, а в 1833 р при міністрі Гізо прийнято перше державне законодавство з початкової освіти. "Законом Гізо" передбачався |ч порядок відкриття, фінансування та нагляду комунальних шкіл. Указом 1835 році була утворена система шкільної інспекції. Надалі законодавство з управління школою, її взаєминам з церквою неодноразово доповнювалося і змінювалося (закони 1852, 1854, 1866, 1867, 1880-1882 рр.).

Тривалим виявився процес вироблення шкільного законодавства і в Англії. У 1830 р парламент вперше фінансував школу. У 1847 був виданий закон про державний інспектуванні навчальних закладів. У 1862, 1870, 1873, 1876, 1891 рр. були розроблені і прийняті документи, що склали звід законів про загальні принципи шкільної системи. "Актом Форстера" (1870), актами 1873 і 1876 рр. Комітет із освіті (створений в 1839 р), був перетворений в Департамент по утворенню і отримав функції виконавчої влади. Цими ж документами вводилося обов'язкове початкове навчання, були створені урядові комітети зі спостереження за відвідуваністю шкільних занять. У 1891 р прийнятий був закон про безкоштовне шкільну освіту. Департамент по утворенню виступав регулярно з законодавчими ініціативами і щорічно готував навчально-методичні рекомендації - "Шкільні кодекси".

У США розробка державного шкільного законодавства почалася відразу після завоювання незалежності. Протягом XIX століття в окремих штатах були видані акти і постанови, законодавчо визначили діяльність навчальних закладів. Майже всюди за зразок бралося законодавство Нової Англії. У 1867 року у Вашингтоні створюється федеральний департамент (Бюро) народної освіти.

Посилилася роль держави в розвитку шкільної системи: створювалася розгалужена мережа інспекції та нагляду, школам надавалися фінансові субсидії. Ці функції взяли на себе міністерства освіти Пруссії і Франції, Департамент по утворенню Англії і Бюро по утворенню США.

Система контролю набувала все більш бюрократичні форми. Так, у Франції, згідно з указом 1835 р була створена система шкільної інспекції. У кожному департаменті країни діяли численні інспектора, керівники яких призначалися безпосередньо міністром освіти (з 1854 р інспектора стали підкорятися головному інспектору місцевої академії).

Державне субсидування строго регламентувалося. В Англії в 1839 році для розподілу шкільних субсидій був створений спеціальний комітет. З 1846 р субсидії стали виділятися не тільки на будівництво і обладнання шкіл, а й отримувати допомогу для учнів (остання стаття витрат в 1853 р склала, наприклад, третина загальної суми). З 1862 р посібники стали розподілятися за результатами іспитів серед тих учнів, які претендували на них ( "Акт Лоу"). За "Акту Форстера", наступним актам і постановам субсидії для нужденних учнів розподіляв Департамент освіти, а стверджував Парламент. Фінансова підтримка шкіл проводилася державою вибірково. Перевага віддавалася тим школам, де плата за навчання була порівняно низькою і де було більше встигали і відвідували школу учнів.

Процес інституціоналізації шкільної системи проходив важко. Держава вкрай повільно вирішувало завдання реформування шкільної системи. Так, закон 1763 року про обов'язковість початкової освіти в Пруссії фактично не виконувався аж до 1820-х рр. Закон 1801 році у Франції щодо організації комунальних початкових шкіл не носив обов'язкового характеру. У 1824 році у Франції були закриті засновані в 1816 р для допомоги в організації елементарних шкіл кантональних комітети сприяння початковій освіті.

На підтримку шкільного справи держави виділяли мізерні кошти, наприклад, у Франції державним бюджетом 1864 року на народну освіту було відпущено 6,8 млн. Франків - в 53 рази (!) Менше, ніж отримало військове відомство. Заробітна плата французьких вчителів була, за оцінками сучасників, жебрацької. "Каплей в море" виглядали державні кредити на школу в Англії. У 1833-1846 рр. щорічні витрати на англійську школу не перевищували 0,97% державного бюджету. У 1839 р ці витрати склали лише 1,5% від сум, мінімально необхідних початковій школі.

Організація управління шкільною справою в країнах Заходу відбувалася при взаємодії двох основних тенденцій: централізації і децентралізації.

У Пруссії і Франції проводилася централізація шкільної справи. У цих державах неухильно заохочувався виник при абсолютизму режим управління школою. Так, в Пруссії актами 1852 тисячу вісімсот п'ятьдесят чотири, 1872 рр. була різко посилена роль центральних шкільних органів. На місцеві громади покладався обов'язок виконувати приписи центру, які були настільки регламентовані, що школа своїми порядками швидше нагадувала армію. Ініціатива вчителів була обмежена. Керівництво шкільним справою виявилося в руках бюрократичного апарату Міністерства освіти. Всі без винятку навчальні заклади підлягали державному контролю. Вчителі початкових шкіл вважалися державними службовцями і ^ а-значущих урядом. У школах розпоряджалися інспектора, які підпорядковувалися безпосередньо міністру освіти. У провінції вищу владу над школою здійснював губернатор, який очолював шкільний земельну рада, призначав за поданням міністра інспекторів. Шкільний земельну рада затвердила кандидатури вчителів, яких пропонували шкільні ради громад.

У Франції управління школою перебувало у віданні урядових органів на чолі з міністром освіти. На місцях в управлінні школи брали участь впливові особи з заможних верств: представники комун і кантонів. Країна була поділена на педагогічні округу (Академії). У середині XIX ст. було шістнадцять таких академій. Ректори академій підпорядковувалися міністру освіти. Крім міністерства, діяв також Рада з народної освіти. Щоб зламати корпоративний дух академій, Міністерство освіти неодноразово перетасовував склад навчальних округів. В результаті інспектора академії бачили своїм начальником НЕ ректора, а главу місцевої адміністрації - префекта. Ініціатива на місцях була строго обмежена. Централізація посилювалася шляхом підвищення ролі міністерства, ректорів академій, префектів.

По-різному виявлялася тенденція до децентралізації шкільної справи. У Франції та Пруссії її гальмували традиції, успадковані від епохи абсолютизму. У той же час в Англії і

США розвиток шкільної системи відбувалося в напрямку децентралізації. Прерогативи Департаменту по утворенню в Англії і Бюро по утворенню в США зводилися насамперед до відомої координації загальнонаціональної шкільної політики.

В Англії шкільне законодавство надавало великі права і функції місцевим органам. Власні статус і адміністрацію, наприклад, мали школи Лондона. В округах обиралися шкільні комітети, які складали шкільні статути, стягували податок на освіту, відкривали навчальні заклади. У структурі середніх шкіл не було якесь однаковість. Кожна школа діяла за власним статутом.

У США децентралізована система шкільного управління складалася в особливих умовах, коли державність тільки формувалася і штати мали значну самостійність. Шкільні закони окремих штатів були багато в чому подібними. У штатах і графствах діяли навчальні округу (Дистрикти) під керівництвом обраного жителями директора (Інтенданта). У дистрикту відкривалися школи. Поступово у всіх штатах засновані були шкільні комітети і посади суперінтендантів, які координують педагогічну політику в штаті. Шкільний комітет складався з губернатора і віце-губернатора штату, а також суперінтенданта. Безпосереднє керівництво школами здійснювали ради, обрані громадою. Округу і школи практично не залежали від федерального Бюро освіти і підпорядковувалися владі штату. Штати зберігали за собою право контролю за діяльністю шкіл, визначення принципів освіти, типів навчальних закладів, термінів і програм навчання, змісту освіти, установи органів шкільного управління, розподілу коштів на освіту. Чиновники дистриктів стягували шкільний податок, призначали викладачів, складали шкільні програми і плани.

У всіх шкільних системах Заходу існували приватні навчальні заклади, які так чи інакше перебували під державним контролем. Положення приватних шкіл в різних країнах складалося по-різному.

У Пруссії держава енергійно втручалася в діяльність приватних навчальних закладів. З 1794 року тут діяло законодавство, за яким усі школи, включно з приватними, підлягали урядовому контролю. Контроль здійснювався через інспекторів і передбачав дотримання стандартних програм, статутів та ін.

У Франції діяльність "вільних", тобто приватних, шкіл була гарантована законами 1850 1867 1880-х рр. У приватних навчальних закладах діяв контроль в особі урядової інспекції. Аж до прийняття законів 1880-х рр. на приватні школи відпускалися громадські кошти (комунальні та загальнодержавні).

В Англії приватні школи займали досить сильні позиції. До 1870 року діяльність навчальних закладів багато в чому залежала від приватних осіб і їх грошових коштів. Шкільне законодавство зберігало великий простір для приватної ініціативи в сфері освіти. Школу вправі було відкрити будь-яка особа, яке гарантувало навчання певного числа учнів. Від засновників та працівників приватних шкіл були потрібні свідчення про педагогічну підготовку. До 1832 р установою приватних початкових шкіл займалися благодійні організації: "Національне товариство", "Товариство поширення християнських знань" та ін. Вони відкривали "школи для бідних", "недільні школи" та ін. Закон 1832 р підтвердив, що приватна ініціатива в шкільній справі жодним чином не буде порушуватися. "Закон Форстера" (1870) передбачав виділення державних кредитів на приватні школи.

Середні навчальні заклади Англії, по суті, були приватними. З 1860-х рр. відбувається якесь "одержавлення" сфери середньої освіти, воно виражається в кредитуванні з громадських і загальнодержавних фондів граматичних шкіл. Однак програму, розпорядок діяльності як і раніше визначали організатори цих шкіл.

У США, як і в Англії, в розряд приватних навчальних закладів входило безліч навчальних закладів, відкритих за підтримки громад.

Наявність приватних шкіл стало істотним чинником трансформації складу учнів громадських навчальних закладів. Наприклад, у Франції в середині XIX в. число учнів муніципальних і загальнонаціональних середніх шкіл скоротилася через перехід багатьох з них в приватні навчальні заклади. При цьому змінився і соціальний склад учнів громадських середніх шкіл: збільшилася частка вихідців з дрібної і середньої

буржуазії і, навпаки, скоротилося число молодих людей, батьки яких ставилися до вищих кіл.

Переважна кількість приватних навчальних закладів знаходилося в руках представників різних конфесій і церков. Позиції церкви в системі освіти, особливо приватного, залишалися досить міцними. Наприклад, у Франції на початку 60-х рр. в приватних початкових католицьких школах навчалося до 20% хлопчиків і близько 60% дівчаток від загальної кількості учнів. До початку 70-х рр. число "вільних" і громадських навчальних закладів досягло співвідношення 1: 4.

Взаємовідносини держави та церкви, роль і місце релігії в шкільному вихованні виявилися одними з найбільш важливих проблем при створенні систем національної освіти. Процес відділення школи від церкви мав неоднозначний, непослідовний характер.

В Англії викладання релігії в школі не було обов'язковим, але фактично практикувалося у всіх навчальних закладах. Учням громадських шкіл надавалося право вибору навчання основам тієї чи іншої релігії. Уряд йшло назустріч шкільним клерикалам. Так, у сфері освіти вони повністю розпоряджалися державними кредитами (80% отримувало "Національне товариство", 20% - "Британське суспільство").

У Пруссії законами 1810, 1816, 1817 рр. підтверджувалися віротерпимість і світський характер освіти. Уряд тримало під контролем відділені від церкви середні школи. Викладачів цих шкіл дозволялося набирати тільки зі світських осіб. З програми гімназії був виключений іспит з релігійних питань.

Але в 40-х рр. становище церкви в німецькій школі зміцнюється. У ряді німецьких держав помітний вплив в системі освіти стали купувати піетіста. Прихильників світської школи піддавали гонінням (наприклад, був відправлений у відставку Дистервег). Згідно із законом 1846 р єпископат придбав право стверджувати на посаді шкільних вчителів.

На хвилі революційних подій 1848 р відбулося відоме зміцнення світської освіти. Загальнонімецька конституція (1848 г.) визнавала школу світським закладом і проголосила право вступу до навчальних закладів незалежно від релігійних переконань.

В обстановці післяреволюційної реакції вплив шкільних клерикалів знову посилився. Так, в Пруссії, за конституцією 1850 року, в школі зберігалося викладання релігії. Духовне і шкільне відомства перебували в підпорядкуванні міністерства. Підтверджувалися права церкви брати участь в призначенні вчителів. Священнослужителі могли бути викладачами. Початкові навчальні заклади залишилися під наглядом місцевих духовних влади. Згідно з міністерським циркуляром 1852 р програма педагогічної освіти включала обов'язковий предмет "практичне навчання викладання основ релігії". "Регулятивом Раумера" (1854) визначали найважливішим завданням підготовку педагогів до викладання релігії, обмовляли, що навчатися в учительській семінарії могли лише лютерани, вводили спеціальні уроки богослов'я в початковій школі.

Після об'єднання Німеччини становище церкви в сфері освіти мало змінилося. Кілька похитнутий був шкільний клерикалізм в результаті подій, пов'язаних з т. Зв. культур-кампф, коли німецький канцлер Бісмарк в 1872-1875 рр. вжив заходів проти церкви, яка зазіхнула на політичну гегемонію Пруссії. Духовенство було позбавлено нагляду за школами, члени шкільних релігійних конгрегації - права викладання, а самі конгрегації були розпущені. Але вже до початку 1880-х рр. "Культуркампф", а з ним і антиклерикальні заходи в сфері освіти були скасовані.

У Франції протягом усього XIX ст. відбувалося поступове повернення до світської шкільної політиці революції 1789 р У цьому процесі були відливи і припливи. Так, відчутний удар світську освіту перенесло в роки наполеонівської імперії. У 1808 р до участі в організації початкових шкіл був допущений католицький орден "Братів християнського смирення". До кінця Першої імперії в католицьких середніх навчальних закладах навчалося більше учнів, ніж в громадських ліцеях та коледжах (50 і 44 тис. Відповідно). У вважалися світськими ліцеях та коледжах проводилися уроки релігії. На чолі відомства середньої освіти (університету) виявився ярий католик Л. де Фонтен, який всіляко прагнув до клерікаліза-ції викладацького корпусу.

Натиск на світську освіту тривав в роки Реставрації. У 1816 р було введено обов'язкове релігійне навчання. В

1824 р першим главою створеного Міністерства освіти став єпископ Фрезінус. Початкові школи потрапили в розпорядженні єпископату. Від вчителів потрібно підтвердження релігійної освіти (ордонанс 1824 г.). У середню освіту встановилося засилля церковників. Так, в 1824 р 9 з 13 новопризначених керівників ліцеїв і коледжів виявилися богословами.

Кілька спала хвиля шкільного клерикалізму при Липневої монархії (30 - 40-ті рр.) І під час революції 1848 р У 1831 р був скасований обов'язковий сертифікат про релігійну освіту для вчителів початкової школи. Але церква не поступалася своїми позиціями. У грудні 1848 p року на пост міністра освіти був призначений шанувальник єзуїтів Фаллу, і курс на поступки церкви в питаннях школи відновився. У березні 1850 був прийнятий "закон Фаллу", який фактично віддавав школу у владу клерикалів. Церква отримала монополію в приватному секторі освіти, в результаті чого до кінця століття приватні світські навчальні заклади фактично зникли. Вчителі громадських початкових шкіл ставилися під нагляд місцевих кюре. Уроки богослов'я ставали обов'язковими в усіх школах. При призначенні вчителів перевага віддавалася членам католицьких конгрегації. Прихильники світської школи намагалися зупинити натиск клерикалів. Закон 1867 році декілька обмежив діяльність приватних католицьких навчальних закладів. Вони підлягали державній інспекції. Однак спроби скасувати клерикальні шкільні закони аж до 1880-х рр. не дали результату.

Особливої ??гостроти питання про відокремлення школи від церкви придбав в 70 -80-х рр. Ряд заходів на користь світської школи був проведений Паризькою комуною (1871 г.). У перші роки III республіки церкви вдавалося утримувати вплив на школу. Ті, що стояли при владі монархісти потурали клерикалам і обмежували діяльність світськи налаштованих педагогів. Однак після перемоги на парламентських виборах республіканців почалося активне усунення католицької церкви від керівництва освітою. У 1880 р з Вищої ради за освітою були виведені представники єпископату, ліквідовано журі за твердженням університетських дипломів, де верховодили церковники, розпущені школи єзуїтів, ускладнена процедура легалізації інших католицьких конгрегації, що займалися освітою.

Стратегічний курс на зміцнення світськості освіти був проголошений законами 1881 - 1886 рр. ( "Закони Феррі"). "Закон Фаллу" був скасований. Викладання богослов'я в школі заборонялося. Педагогічні дипломи, отримані в католицьких навчальних закладах, були оголошені недійсними. Передбачалася поступова заміна вчителів-клерикалів випускниками світських державних шкіл. Скасовувалося державно-муніципальне кредитування приватних початкових навчальних закладів.

Законодавство 1880-х рр. сприяло ослабленню впливу церкви в школі. Але повністю проблема не була вирішена. "Закони Феррі" торкнулися в першу чергу початкової школи, але фактично не поширювалися на середню освіту і не похитнули позицій приватної прокатоличні школи.

Національні системи освіти на Заході складалися як системи дуалістичні, тобто без скільки-небудь органічний зв'язок між масовою початковою школою і нечисленними середніми навчальними закладами. У цьому полягала суттєва суперечність. Воно виявлялося в формальній рівності прав на освіту і фактичної дискримінації учнів масових начальних закладів - вихідців з низів.

Принципи рівного доступу до повного утворення залишалися декларацією. Доступу в середню школу перешкоджала висока плата за навчання, неузгодженість програм початкової та середньої школи, існування особливих підготовчих класів при середніх навчальних закладах.

Для подолання тупикової ситуації в початковій школі були зроблені деякі кроки. В Англії комісія за освітою (1868) рекомендувала налагодити "органічний зв'язок" між усіма ступенями школи. У Німеччині, в Гамбурзі, були засновані семіклассние училища для вихідців з усіх соціальних верств. У Франції було створено кілька т. Н. проміжних навчальних закладів (Орлеанська школа, коледж Шаптеля, школа Тюрго), щоб полегшити перехід з початкової в середню школу. У США з середини XIX ст. набуло поширення заклад додаткової початкової освіти, яке взяло на себе функції середньої школи. Але всі ці спроби реформування не принесли відчутного ефекту. Шкільні системи залишилися дуалістичними.

Початкову освіту на Заході в цей період мало загальні та специфічні риси (терміни навчання, принципи організації навчального процесу, програми та ін.). У Західній Європі і США виникла початкова школа з семирічним терміном навчання. Крім денних, існували вечірні та недільні початкові школи. Складалася система обов'язкового і безкоштовного навчання.

Обов'язкове безкоштовне навчання раніше всього було введено в Пруссії (1794 р). У США безкоштовне громадське утворення було закріплено законами в середині 1850-х рр. В Англії закон про безкоштовне обов'язкову освіту був прийнятий в 1870 р, у Франції - в 1880-х рр.

До зазначених законів в ряді країн передбачалося "частково безкоштовне" навчання. Так, в Англії існували безкоштовні або з низькою платою за навчання початкові дайм-скул и школи для шарпак, призначені для найбіднішого люду. У Франції законами 1833 1850 рр. частина неспроможних батьків звільнялася від плати за початкове навчання. Отримання пільги вимагало принизливих клопотів. На початку 1860-х рр. такою пільгою користувалися близько третини учнів початкових шкіл. Законом 1867 р комуни отримали право скасовувати в початкових школах платне навчання, вводячи додатковий податок з населення.

Повсюдно в початкових школах Західної Європи і США вкоренилося розподіл учнів за віковими класами. Проте існували й школи без такого поділу (Невеликі школи в Англії, моноклас у Франції, іррегулярні школи в США). У Західній Європі навчання в початкових школах для дівчаток і хлопчиків частіше було роздільним. У США (особливо в західних штатах) нерідко навчання було спільним.

Програми початкової освіти в країнах Заходу мали багато спільного і в той же час помітно відрізнялися один від одного.

В Англії "акт Саудона" 1876 визначав наступну програму початкового навчання: читання, письмо, арифметика, малювання (для хлопчиків), шиття, в'язання та ін. (Для дівчаток). Повсюдно вивчався катехізис, проводилися уроки праці.

У школах Пруссії ( "регулятиви Раумера" 1854 г.) програма початкового навчання включала: основи релігії, читання, письмо, арифметику, спів.

Крім того, пропонувалося давати деякі відомості з географії, природознавства та історії. Обов'язкові уроки релігії були скасовані в 1872 р

У Франції в роки наполеонівської імперії програма початкового навчання була обмежена читанням, листом, правилами рахунки і уроками релігії. У 1850 р вводилися факультативи: історія і географія, початку природознавства, уроки сільськогосподарської праці. Документами 1867 і 1868 рр. програми були розширені. Передбачалося вивчення початків фізики, хімії, природознавства ( "предметні уроки"), а також малювання, креслення і спів.

У США в програму початкового навчання входили читання, письмо і арифметика. У багатьох школах викладалися основи релігії. З 1860-х рр. в ряді штатів в початкових школах проводилися заняття ручної праці.

У XIX ст. в країнах Заходу з'явився новий тип навчального закладу - вища початкова школа. Її поява була відповіддю на потребу суспільства в підвищенні рівня масової освіти.

В Англії створення таких шкіл відноситься До 1870 рр. У програму вищої початкової школи, крім предметів елементарного навчання, були включені математика, фізика, історія, латинь, французька мова. З 1891 р навчання в школі такого типу було оголошено безкоштовним.

У Німеччині перші вищі початкові школи були відкриті на початку XIX ст. У цих навчальних закладах, крім загальноосвітньої програми, викладали право, діловодство, бухгалтерію тощо.

У Франції створення вищих початкових шкіл передбачалося "законом Гізо" (1833). Вони створювалися в містах з населенням не менше 5 тис. Жителів.

У США перша вища початкова школа була заснована в 1821 р в Бостоні. Термін навчання становив три-чотири роки. Спочатку програма передбачала поглиблене елементарне навчання. Потім в неї був включений ряд предметів, які входили в курс середньої освіти (наприклад, іноземні мови).

Мережа початкової освіти в країнах Заходу поступово розширювалася. Більш інтенсивно йшов цей процес в Пруссії і США, повільніше - в Англії і Франції. До початку 1860-х рр. в

США (штат Нью-Йорк) один учень початкової школи припадав на трьох жителів, в Пруссії - на шість, в Англії - на вісім, у Франції - на дев'ять.

Успіхом початкової школи Заходу можна вважати значне підвищення грамотності населення: в Пруссії за п'ятдесят років (1820 - 1870) неграмотність знизилася з 28 до 3%, у Франції за ті ж терміни - з 66 до 15%, в Англії за півстоліття, з 1843 по 1893 рр., - з 33 до 18%.

Зазначена статистика свідчить, втім, що все-таки охопити все населення мінімальним утворенням не вдалося. Якість елементарного навчання була низькою. Крім того, не було соціальних умов, які могли забезпечити загальне початкову освіту.

Так, в Англії багато дітей - працівники фабрик не мали можливості відвідувати вечірні або недільні початкові школи через нестачу часу і сил. Як випливає з парламентських "синіх книг" 1860-х рр., Багато вчителів не вміли грамотно читати і писати. Третина учнів початкової школи, за даними 1870 р виявилася абсолютно неписьменною. За статистикою на початок 1860-х рр., 95% учнів навчалися від чотирьох до шести років, а 8% дітей молодшого віку взагалі не відвідували школу. Закон 1870 року про обов'язкове семирічному освіті не виконувався. З даних 1890-х рр. відомо, що абсолютна більшість дітей відвідувало школу не більше чотирьох років.

У Пруссії в першій половині століття початкову школу фактично відвідувала тільки половина дітей відповідного віку.

У Франції до початку століття налічувалося близько 7 тис. Елементарних шкіл, хоча потрібно принаймні 23 тис. До 1830 року на чотири комуни в середньому припадало лише одне початкове навчальний заклад. Загальнонаціональною проблемою виглядала непосещаемость учнями занять ( "абсентизм"). Наприклад, в 1847 - 1863 рр. систематично пропускали заняття 52% учнів міських і 67% - сільських початкових шкіл. У ті ж роки 40% дітей покинули школу, залишившись неписьменними.

У США реальні терміни початкового навчання коливалися від чотирьох до п'яти років. Нетривалий був навчальний рік. Наприклад, в штатах Нью-Йорк і Каліфорнія він тривав всього 12 тижнів. Закон про право на освіту порушувався. Зі шкіл систематично виключали учнів, пропускали заняття. Тим часом "абсентизм" був масовим явищем. У сфері освіти нерідкими були прояви соціальної та расової дискримінації. У 1880-х рр. більше половини жителів південних штатів (в першу чергу афро-американці) були повністю безграмотні.

У XIX ст. в Західній Європі і США відбувається становлення систем середньої освіти. Воно обслуговувало в першу чергу заможні класи. У його еволюції простежувалася спільність цілей, змісту і методів. Разом з тим в окремих країнах розвиток середньої освіти мало свої особливості.

В Англії основним типом середньої освіти була граматична школа. З порівняно доступною в минулому вона перетворилася в установу для заможних верств.

Серед граматичних шкіл і раніше виділялися публічні школи - Найдорожчі навчальні заклади - пансіонати для еліти англійського суспільства. Зазвичай вони розташовувалися в сільській місцевості. У програму входило вивчення класичних дисциплін, давніх і нових мов, математики. Програма була досить полегшеною і передбачала систематичне вивчення лише стародавніх мов і математики. На рубежі 1860 - 1870-х рр. в публічних школах намітився відхід від виключно класичної освіти. Так, в публічній школі Гарроу (поблизу Лондона) в 1869 р відкрилося відділення, в програму якого було введено систематичне (хоча і в убогому обсязі) вивчення природничих наук.

Більшу частину граматичних шкіл складали т. Н. тижневі школи, яких в 1860-х рр. налічувалося близько 3 тис. Програми цих навчальних закладів відрізнялися один від одного. У них застосовувалися два основні варіанти навчального плану: класичного і сучасного освіти. У звичайних граматичних школах більше, ніж в публічних, приділялося уваги сучасної освіти, тобто викладання англійської мови та літератури, природничих і фізико-математичних наук.

У Пруссії в сфері середньої освіти співіснували два основних типи шкіл: гімназія и міська школа (реальне училище).

На рубежі XVIII -XIX ст. набуває поширення такий тип навчального закладу, як гімназія неокласичного (неогуманістіческого} освіти. Перший єдиний план такий гімназії затверджений в 1816 р В його основі - вивчення древніх мов і літератури, а також німецької мови і літератури. Порівняно велика була частка уроків математики. Зате в явному нехтуванні залишалися природознавство, фізика, хімія, малювання і спів, які вважалися другорядними предметами. Наступний етап реформи неокласичної гімназії - 1837 - 1838 рр., Коли виданий перший обов'язковий навчальний план для цього навчального закладу, де було збільшено обсяг класичних дисциплін, в першу чергу - стародавніх мов. У порівнянні з планом 1816 в новому документі вивчення латині займало на 10 годин більше, а математики на 27 годин менше. До середини XIX в. в Пруссії налічувалося 120 гімназій.

Паралельно з гімназією росла мережа міських шкіл (реальних училищ). Ці навчальні заклади давали сучасна освіта. У програму входили релігія, німецька мова, математика, фізика, географія, історія, французька мова, малювання, співи, гімнастика. Протягом першої половини XIX ст. реальні училища поступово почали тіснити гімназії. Така тенденція дещо сповільнилася в 50-х рр., Але потім знову посилилася.

В результаті конкуренції вдалося досягнути компроміс 1859 г. ( "Реформа Бетман-Гольвега"). Були визначені три типи середніх навчальних закладів: неокласична гімназія, реальне училище и школа змішаного типу. В останній програма сучасної освіти була доповнена викладанням латинської мови.

Навчальні заклади сучасної освіти традиційно вважалися другорядними і менш престижними, ніж гімназії. Але в 1870-х рр. в суспільній свідомості і законодавстві відбуваються зміни, що призвели до вирівнювання статусу сучасної і класичної шкіл. У 1870 р були розширені права випускників сучасної школи під час вступу до вищих навчальних закладів. У 1874 р прийнято постанову, за якою свідоцтво про закінчення реального училища прирівнювалося до гімназичного диплома.

Процес інтеграції класичного і сучасного освіти посилювався, що відбилося в новому навчальному плані середньої школи ( "реформа Бовіца" 1882 р). У гімназії збільшувався обсяг викладання природничо-наукових і фізико-математичних предметів, а в школах сучасної освіти - латинської мови.

Пруссія - одна з перших країн Західної Європи, де поряд з приватними були створені громадські заклади жіночої середньої освіти. Перша державна жіноча середня школа була відкрита в Берліні в 1810 р Через десять років в Пруссії налічувалося 22 таких установ, а в 1840 р - 34. Розвиток жіночої середньої школи йшло тими ж шляхами, що гімназій і реальних училищ: початкове першість класичної освіти , посилення сучасної школи, виникнення біфурцірованного освіти. Цей процес, однак, протікав в рамках інших програм навчання. Скажімо, в класичної жіночої гімназії програма будувалася на викладанні сучасних мов (німецької та французької), а не латиною і давньогрецького, як у відповідній чоловічій школі.

Мережа середніх навчальних закладів в Німеччині збільшувалася. У 1872 р вона налічувала тисячі сорок-один заклад з 177,3 тис. Учнів. З огляду на розширення контингенту учнів правлячі класи створювали додаткові гарантії своїх привілеїв на повноцінну освіту. З 1872 р стали засновувати навчальні заклади з високою платою за навчання. Вони призначалися для заможних кіл і готували для вступу до університету.

Свою особливу історію мала система середньої освіти у Франції (ліцеїв и коллежей). У 1808 р законодавчо визначилася структура державних ліцеїв. Курс ліцейського освіти складався з двох підготовчих, шести основних і одного випускного класу. Після закінчення останнього класу ( "класу філософії") ліцеїсти тримали іспит на ступінь бакалавра. Аналогічну структуру мали муніципальні колеж. В основі програм ліцеїв і коледжів лежало класичну освіту.

У 1852 р ( "реформа Фуртеля") структура і програми ліцеїв і коледжів зазнали істотних змін. Курс навчання був поділений на три розділи: елементарне, граматичне і вища. У вищому розділі вводилася біфуркація, тобто створювалися дві секції - наукова і літературна. Частина програми в цих секціях була однаковою.

Інша частина мала відмінності: в літературній секції більше місця відводилося стародавніх мов і предметів гуманітарного

циклу, в науковій секції - природознавства і фізико-математичних дисциплін. Бакалаври по літературній секції могли продовжувати освіту в університетах. Бакалаври з наукової секції - в промислових, комерційних, медичних, природничих вищих школах.

Чергова реформа відбулася в 1860 р ( "закон Дюрюі"). Обидві секції вищого відділення були скасовані. Відтворювався єдиний тип класичної освіти. Це супроводжувалося перебудовою програми. Більше уваги приділялося викладання історії, французької мови, які ставали обов'язковими в усіх класах. Живі іноземні мови стали вивчати протягом усього курсу навчання. Зріс обсяг викладання стародавніх мов (25 - 30% навчального часу). У число обов'язкових предметів протягом усього терміну навчання увійшли малювання, музика і релігія. У програмах дещо збільшилася кількість навчальних годин на природничо і фізико-математичну освіту. У такому вигляді програма класичної освіти зберігалася практично до кінця XIX в.

За "закону Дюрюі" випускник "класу філософії" міг претендувати тільки на ступінь бакалавра літератури. Щоб отримати ступінь бакалавра наук, треба було успішно закінчити додатковий річний "клас математики" або відділення "середньої спеціальної освіти" при ліцеях і коледжах. На цьому відділенні, де основу програми становили предмети природничо-наукового і фізико-математичного циклу, в 1876 р навчалося близько 23 тис. Учнів. Досягненням сучасної освіти можна вважати і створення в 1880-х рр. державних жіночих середніх шкіл, з програм яких були виключені стародавні мови і література

У США головним типом навчального закладу середньої освіти на початку XIX ст. була академія. Програми академій виходили за рамки класицизму. Між окремими академіями були відмінності (наприклад, вивчався різний набір живих іноземних мов), різними були і терміни навчання (від трьох до п'яти років). Посилаючись для прикладу на академію в м Екзетера (штат Нью-Йорк). У школі було два відділення: класичне і англійське У першому в центрі вивчення лежали давні мови і література. У другому - предмети сучасної освіти, курс якого був розрахований на три роки. Протягом першого року учні навчалися англійської мови та літератури, математики, алгебри, географії, другого року - англійської мови та літератури, геометрії, креслення, давньої історії, логіки, риторики. На третьому році вивчали топографію і навігацію, фізику, хімію, нову історію (насамперед США), мораль, філософію, ораторське мистецтво.

З середини XIX в. місце академій поступово займали виростали над початковими школами додаткові навчальні заклади (хай скул). Якщо академії були переважно дітищем приватної ініціативи, то новий тип школи середньої освіти створювався зусиллями влади штатів. Навчальний курс закладів такого типу займав від трьох до п'яти років. У програму входили, з одного боку, предмети елементарної освіти, а з іншого - дисципліни, що вивчаються в академії, включаючи стародавні мови і літературу.

Таким чином, розвиток середньої школи на Заході протягом XIX століття виражалося в створенні навчальних закладів класичного і сучасного освіти. Останні набували все більшого поширення, будучи знаком нового часу.

ПИТАННЯ-ЗАВДАННЯ

1. Дайте загальну оцінку особливостей і результатів розвитку школи і педагогіки на Заході в епоху нового часу.

2. Назвіть видатних західних філософів XIX ст., Що займалися проблемами виховання. Проаналізуйте педагогічні ідеї одного з цих філософів.

3. Проаналізуйте теорію елементного освіти І. Г. Песта-Лоццо.

4. Викладіть педагогічну ідею природосообразности і куль-туросообразності Ф. А. В. Дістервега.

5. Як ви розумієте ідеї І. Ф. Гербарта про щаблях навчання? У чому полягає спадкоємність і специфіка його ідей про управління, навчанні і моральному вихованні?

6. Які основні питання створення нової системи освіти знаходилися в центрі полеміки на Заході в XIX в.?

7. На яких принципових засадах була створена школа епохи нового часу в країнах Західної Європи і США?

8. Що ви знаєте про розвиток початкової освіти в Західній Європі і США в XIX в.?

9. Які типи середньої школи отримали розвиток на Заході в XIX в.?

ДЖЕРЕЛА І ЛІТЕРАТУРА

Бім-Бад Б.М. Шлях до порятунку: педагогічна антропологія Іммануїла Канта сьогодні. М., 1994..

Гегель Г. В. Ф. Речі директора гімназії. // Гегель Г. В. Ф. Роботи різних років: У 2-х тт. Т. 1. М., 1970.

Гончаров Л. Н. Школа і педагогіка США до другої світової війни. Гл. 2. М., 1972.

Джуринський А. Н. Зарубіжна школа: історія і сучасність. Гл. II. М., 1992.

Дистервег А. Вибрані педагогічні твори. М., 1956.

Кант І.,.. Про педагогіці // Кант І. Трактати та листи. М., 1980.

Коменскийй. А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцці. Г. Педагогічна спадщина. М., 1987.

Нариси історії школи і педагогіки за кордоном. Ч. П. Гл. II - V. М., 1989.

Паризька комуна в боротьбі за демократизацію школи. М., 1958.

Песталоцці І.Г. Вибрані педагогічні твори: У 2-х тт. М., 1981.

Піскунов А. І. Проблеми трудового навчання і виховання в німецькій педагогіці XVIII-XX ст. Гл. III-IV. М., 1976.

Фру моє С. А. Боротьба за демократизацію французької школи в період революції 1848 р // Известия АПН РРФСР. Вип. 105. М., 1959.

Фру моє С. А. Французька школа і боротьба за її демократизацію. 1850-1870. М., 1960.

Хофман Ф. Мудрість виховання. Нарис другий / Пер. з нім. М., 1979.

Хрестоматія з історії зарубіжної педагогіки. Розд. IV. М., 1981.

ГЛАВА 3



 ПОЛЕМІКА НАВКОЛО ШКОЛИ |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати