На головну

 Візантійського впливу педагогічної думки і ПРОСВЕЩЕНИЕ |  ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА І ОСВІТА на Близькому І СЕРЕДНЬОМУ СХОДІ (VII-XVII ВВ.) |  ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ В середньовічній ІНДІЇ |  ВИХОВАННЯ І ШКОЛА В середньовічному Китаї |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |  Філософсько-ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА |  ВИХОВАННЯ І НАВЧАННЯ |  ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ЕПОХИ ВІДРОДЖЕННЯ І Реформації |  ШКОЛА У XV - ПОЧАТКУ XVII В. |  ЗАГАЛЬНИЙ ПОГЛЯД |

ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ОСВІТИ

  1.  J Про Про Глава 1 ПРОСВЕЩЕНИЕ І ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА В ВИЗАНТИИ
  2.  Аль-Хорезмі - найвідоміший з арабських математиків. Який його внесок в математичну думку?
  3.  Антична політична думка про політику.
  4.  Антична політична думка. Вчення Платона і Аристотеля.
  5.  Б. Релігійна і суспільно-політична думка на Русі. Публіцистика в XVI ст.
  6.  Б. Епоха Просвітництва. Суспільно-політичне життя
  7.  В основі всього лежить ідея, за думкою слід співрозмірний вчинок. За правильної думкою слід хороший вчинок.

Епоха Просвітництва в Західній Європі і США тривала з останньої третини XVII до кінця XVIII ст. Представники цього неоднорідного ідейноготеченія сходилися на критиці станового виховання і освіти, висували нові ідеї, пронизані прагненням наблизити школу і педагогіку до мінялися соціальних умов, враховувати в процесі виховання природу людини.

Педагогічна думка Просвітництва прийняла естафету епохи Відродження і піднялася на новий щабель. Ідеї ??Просвітництва виявилися орієнтиром, який брався до уваги їх прихильниками і противниками при реорганізації школи в XVII - XVIII ст. Рух Просвітництва розвивалося відповідно до національних умов.

У Північній Америці прогресивні педагогічні ідеї пропагували найбільші законодавці Т. Джефферсон (1743 - 1826), Дж. Вашингтон (1732-1799), Б. Франклін (1706-1790), які бачили в освіті суспільства шлях його перетворення.

Т. Джефферсон вважав, що поширення освіти послужить зміцненню республіканських інститутів, і тому рішуче виступав за всебічний розвиток системи освіти. Б. Франкліну належала ініціатива розробки плану забезпечення регулярного відвідування неграми шкіл, створення нового типу навчального закладу, де б знайшли вираз зв'язку навчання з потребами науки і культури. Вірою в освіту пройняті слова Дж. Вашингтона: "Знання в кожній країні є найнадійнішою основою благополуччя".

В Англії педагогічні ідеї Просвітництва були розвинені плеядою мислителів: Дж. Мільтон (1608 - 1674), У. Петті (1623-1687), Дж. Локком (1632-1704), Д. Беллерс (1654-1725), Т. Пейном ( 1737-1809), Дж. Прістлі (1733-1804) і ін. Багато з них наполягали на ліквідації станової школи та створення демократичної системи освіти. так, Д. Беллерс розробив проект зміни суспільства шляхом трудового виховання всього народу, запропонувавши для цього засновувати коледжі, в яких підлітки і юнаки - вихідці з усіх соціальних верств - виховуються в дусі працьовитості. Відповідний план викладено в творі Беллерса "Пропозиції про заснування трудового коледжу". Демократичну ідею безкоштовного загального навчання висунув Т. Пейн в роботі "Права людини". Творчість філософа і педагога Джона Локка (1632 - 1704) склало помітний етап у розвитку нових ідей виховання і навчання підростаючого покоління. В його працях, перш за все в педагогічному трактаті "Думки про виховання" і філософському творі "Про управління розумом", яскраво виражені важливі передові педагогічні устремління часу. У цих працях представлені ідеї світського, зверненого до життя освіти. Виходець із сім'ї адвоката, вихованець і викладач Оксфорду, Дж. Локк відмінно знав роботи видатних філософів і натуралістів свого часу. Так, він з особливим інтересом вивчав погляди Ф. Бекона і Р. Декарта.

Уявлення Дж. Локка про виховання складалися в контексті його загальнофілософських поглядів, на основі власних спостережень як наставника дітей в дворянських сім'ях.

Дж. Локк по-своєму підійшов до вирішення корінних питань педагогіки: про фактори розвитку особистості і ролі виховання, цілі, завдання, зміст освіти, методи навчання. Ним розроблені прийоми і способи розвитку мислення людини.

На відміну від картезіанства, відправна формула якого "я мислю - отже, існую" означала критику чуттєвого досвіду як-критерію пізнання, Локк стверджував, що людське знання є насамперед наслідком зовнішнього чуттєвого досвіду. За теорією Локка, у людини немає вроджених уявлень та ідей. Він з'являється на світ, будучи "чистою дошкою" (tabula rasa), готовий сприймати навколишній світ за допомогою своїх почуттів, через внутрішній досвід - рефлексію

Кінцеву мету виховання Локк представляв в забезпеченні здорового духу в здоровому тілі ( "ось коротке, але повний опис щасливого стану в цьому світі"). Всі складові виховання повинні бути взаємопов'язані. Але при цьому називалися певні пріоритети. Так, розумовий розвиток мав би підпорядковуватися формуванню характеру. Моральність людини Локк ставив в залежність від волі і вміння стримувати свої бажання. Становлення волі відбувається, якщо дитину привчають стійко переносити труднощі (для цього необхідно постійно гартувати і фізично вправляти), заохочують його вільне, природне розвиток, принципово відкидаючи принизливі фізичні покарання (виняток робилися лише в разі зухвалого і систематичного непокори).

У набір дисциплін і занять повноцінного виховання і навчання Дж. Локк включав латинський і французьку мови, арифметику, геометрію, географію, історію, танці, фехтування. Одержував таку підготовку юному джентльменові необхідно було викласти також навички соціальної поведінки - "хороші манери і знання світла".

Дж. Локк надавав вихованню та навчанню величезне значення. "З усіх людей, з якими ми зустрічаємося, дев'ять десятих стають тим, що вони є - добрими чи злими, корисними чи ні, - завдяки вихованню. Воно-то і створює величезну різницю між людьми".

Відкидаючи природну схильність виховання, Дж. Локк був переконаний в целесообразностісоціальной (станової) детермінації шкільної освіти. Ось чому він виправдовує різні типи навчання: повноцінне виховання джентльменів, тобто вихідців з вищого світу, і обмежене заохоченням працьовитості і релігійності виховання незаможних.

Зберігши відданість традиціям станового виховання, | Дж. Локк разом з тим розмірковував і про практичної спрямованості навчання - "для ділових занять в реальному світі". Але f він далекий від утилітарного розуміння корисності навчання. Обу-I чення, по Локка, - це процес формування громадських і | етичних засад особистості.

В кінці XVIII ст. група німецьких педагогів на чолі с. І. Г Фіхте (1762 - 1814), натхненна ідеалами Просвітництва, виступила з низкою проектів, які могли, на їхнє переконання, сприяти об'єднанню і демократичного оновлення Німеччини. Створення єдиної світської школи, суспільно корисного навчання громадян вимагали захоплені ідеями Освіти теоретики національного виховання і неогуманізма (Ф.-А. Вольф (1759-1824), В. Гумбольдт (1767-1835) і ін.), Представники педагогічного руху філантропінізма (І . Б. Базедов (1724-1790), Х. Г. Зальцман (1744-1811), І. Г. Кампе (1746-1818) і ін.).

так, І. Г. Кацпе дуже чітко проголошував ідеї незалежності школи від держави, заохочення здорового суперництва між навчальними закладами. Виходячи з переконання про те, що суспільство повинно поважати права кожної людини і дати йому можливість вільного розвитку, Кампе вказував на правомірність свободи совісті в школі, зокрема недозволено обов'язкового релігійного навчання, а також необхідність поширення будь-яких наук і мистецтв, які не завдають шкоди суспільству .

Ф.-А. Вольф приділяв особливу увагу реорганізації гімназії як типу середнього навчального закладу. За його думці, гімназія повинна одночасно давати "практично корисні і необхідні знання", т. Е. "Сучасне" освіту, і знання стародавніх мов і літератури - "класичне" освіту.

Засновник педагогічного течії філантропінізма Йоганн Бернгард Базедов виходив з того, що суспільні зміни тісно пов'язані зі змінами в шкільній справі. Головний порок традиційної школи він бачив у недоступності дитячому свідомості значної частини навчального матеріалу, авторитарно-жорстоке ставлення до дітей. Його абсолютно не влаштовував відрив школи від потреб життя: "Природа! Школа! Життя! Якщо між ними трьома панують дружба і згода, то людина стає тим, чим він повинен бути ... Однак якщо природу виганяють зі школи, а в житті насміхаються над школою, то людина виростає потрійним виродком: три голови, шість рук, і всі вони в безперервної сварці ".

Поставивши на перший план необхідність пов'язати шкільне виховання і навчання з життям, Базедов наступним чином формулює основну мету виховання: "... Підготувати дітей до загальнокорисної, патріотичної та щасливого життя ... Важливе звання, багатий дохід, вченість, спритність рухів і приємні манери - все це такі переваги, про придбання яких дітьми слід дбати лише за тієї умови, якщо не буде завдано шкоди головної мети ".

Базедов вважав, що ідеал виховання корисного і щасливої ??людини - одне ціле. Такий ідеал тісно пов'язаний з ідеєю гармонії розумового освіти, фізичного і морального виховання. При цьому на чільне місце висувалася моральне становлення особистості. Базедов писав в "Книзі методів", що прекрасно освічена людина, не будучи вихований, ризикує робити аморальні вчинки. У процесі морального виховання особлива роль віддавалася праці, роботі, під якими розумілися будь-які заняття, як це передбачено дитині.

Головним осередком ідей Просвітництва виявилася Франція. Попередниками цього руху у французькій педагогіці з'явилися насамперед Франсуа Фенелон (1651 - 1715) і Шарль Роллен (1661-1741).

Відомий церковник, автор педагогічного роману "Телемак", Ф. Фенелон на схилі віку перейшов в опозицію до абсолютистському режиму. Порівняно демократичні погляди відбилися в педагогічних судженнях Фенелона. Він відкидав у вихованні авторитарність, вважав за необхідне забезпечити природне, вільний розвиток дитини. Фенелон - один з перших педагогів нового часу, який залишив роздуми про жіночу освіту - трактат "Виховання дівчат" (1680). Він вважав, що необхідно не тільки давати жінці якесь утворення, а й формувати її морально як майбутню матір, на яку ляжуть турботи про виховання дітей.

Відкидаючи жорстке виховання, Фенелон вважав, що в ранньому дитячому віці слід вміло поєднувати ніжність і ласку, одночасно привчаючи дітей до терпіння. Фенелон радив не потурати звичкою дітей "поспішно судити про все і говорити про речі, про які у них зовсім немає ясного уявлення". Він застерігав від надмірного захоплення дитиною, оскільки це заохочує егоїзм і самозамилування.

Одним з найбільших недоліків навчання Фенелон вважав відсутність в ньому привабливості для дітей: "Приємне допускають тільки в задоволеннях, а все неприємне випадає на долю вчення. Що ж залишається робити після цього дитині, що не очікувати з нетерпінням кінця цих занять і з жадібністю прагнути до цих розваг? " Щоб покінчити з таким пороком, пропонувалося чергувати гру і навчання, уникати надмірної повчальності при вивченні навчального матеріалу

У моральному вихованні Фенелон виділяв насамперед необхідність привчання до чесності і щирості "Не бійтеся зглянутися до їх (дітей) маленьким слабкостям, щоб вселити їм хоробрість говорити про них".

Виходець із сім'ї ремісника, Ш. Роллен закінчив філософський факультет Паризького університету Викладав в коледжах латинь і риторику. Двічі обирався ректором Сорбонни (реформував її програму в 1696 р). Очолював коледж в Бове, звідки за намовою інквізиції був вигнаний і на деякий час укладено в Бастилію.

Ш. Ролленом вдалося певною мірою узагальнити накопичений позитивний досвід шкільної освіти. Його творчість виявилася важливим джерелом педагогіки нового часу. Не випадково пізніше Ж.-Ж. Руссо згадає "доброго Роллена" як одного зі своїх попередників.

В основній праці Ш. Роллена "Трактат про освіту" (1728) кодифіковані тодішні норми шкільного навчання і виховання. Він допускав спільне виховання дітей до б -7-річного віку; потім пропонував для дівчаток особливу програму занять: французька мова, чотири правила арифметики, домоведення, уроки релігії, світських манер і короткий курс вітчизняної історії. У програмі головне місце віддавав рідної мови. Навчання в початкових школах будинків пропонував починати з уроків французької мови. У коледжі радив продовжити займатися французькою мовою і літературою, вивчати античні літературу і мови, почала4 природознавства і математики. У програму елементарного навчання включав заняття "фізикою" - спостереження за природою, знайомство з найпростішими предметами (папір, хліб, ніж та ін.). На його думку, випускник коледжу повинен придбати "здатність діяти". Роллен надавав особливого значення моралізаторським бесід з використанням прикладів з біографій "великих духом" людей. Провідна роль у вихованні відводилася наставнику.

Однією з цілей представників французького Просвітництва була боротьба з феодальними ідеями та інститутами виховання і освіти. Її початок пов'язано з публікацією "Духа законів"

(1748) Ш. Л Монтеск'є (1689- 1755). Монтеск'є висунув наступну програму: формування підростаючого покоління на ідеалах конституційної держави, неприйняття деспотії абсолютної монархії, заміна станової школи системою демократичного, національної освіти, де кожен юний громадянин долучається до знань.

Французьке Просвітництво дало світу "Енциклопедію" - звід знань епохи, мав просвітницький, педагогічний сенс. По суті, цей величезний труд призначався для виховання цілого покоління в дусі нових ідеалів. У цьому документі пропонувалися інші визначення цілей, змісту виховання і навчання. Енциклопедисти вірили в природні сили людини, прагнули формувати його в корисному для суспільства напрямку, розвивати здібності кожного. Загальна ідея енциклопедистів - замінити догматичне, відірване від життя освіту вихованням нової людини. Зробивши висновок про рівність вихідців з усіх верств, вони пропонували плани освіти третього стану.

У читаючої Франції виявилися на руках книги просвітителів. Це мало велике значення для прийдешніх соціальних змін, в тому числі в сфері виховання і освіти.

Французькі просвітителі визнавали вирішальну роль виховання і освіти в становленні і долі особистості. Ось чому, наприклад, Дені Дідро (1713 - 1784) стверджував, що якщо надати синові рости так, "як росте трава", то, "коли цей маленький дикун виросте ... до дитячої дурості додадуться буйні пристрасті 30-річного чоловіка".

Якщо Д. Дідро, розмірковуючи про виховання і освіту, розглядав їх як рівнодіюча силу між індивідуальним і соціальним, то трохи інакше дивився на проблему громадських і природних факторів у вихованні Клод Анрі Гельвецій (1705 - одна тисячі сімсот сімдесят одна). У трактаті "Людина» (1773) він називає дитини "матеріалом" для "ліплення" задуманого вихователем. На відміну від Дідро Гельвецій не поділяв діалектичного розуміння становлення особистості. Але йому не можна відмовити в рішучості перебудувати освіту в демократичному дусі, зокрема, за допомогою індивідуалізації навчання ( "людям, які мають відмінностями в інтелекті, необхідно і різну освіту").

З критикою вчення про природжений характер результатів виховання виступав і Вольтер (1 694 - 1778). Він писав, що людина "цілком визначається вихованням, прикладами, урядом, під владу якого він потрапляє, нарешті, випадком, що направляє його або в сторону чесноти, або в сторону злочину".

Французькі просвітителі покладали великі надії на суспільне утворення, оголосивши його головним пріоритетом соціального прогресу. Вони планували створити сприятливу навчально-виховне середовище, забезпечити для вирішення відповідних педагогічних завдань співпраця школи і громадськості. Пропонувалося внести зміни в програми і принципи навчання в дусі таких планів. так, Ет'ен Кондильяк (1715 - 1780) вважав, що зміст шкільної освіти має слідувати "історичного порядку відкриттів людства", оскільки школяреві необхідно подумки пройти той же шлях, що пройшло людство, будучи максимально самостійним і ініціативним.

Французьке Просвітництво гостро поставило питання про демократизацію школи. Однак погляди просвітителів на цей процес були різні. Так, Вольтер відмовляв в повноцінному освіту "черні" - низам третього стану. Він прямо писав: "Краще, щоб народом керували, ніж давали йому освіту ... давати освіту треба не робочим, а добрим буржуа". З таких позицій він трактував і ідею корисного навчання: "Я знаходжу правильним, щоб невелике число дітей навчалося читати, писати, рахувати, а більшість їх, особливо діти робітників, повинні вміти обробляти землю".

Д. Дідро, навпаки, рішуче наполягав на принципі доступності загальної освіти. Він залишив докладний проект безкоштовної, обов'язкової, відкритої всім соціальним верствам школи. У зв'язку з цим в роботах Дідро "План університету для російського уряду" (1775), «Систематичне спростування книги Гельвеція" Людина "» (1773-1774), "Публічні школи" (1773-1774) поставлені важливі педагогічні питання. Д. Дідро прийшов до висновку, що вчитель не повинен нехтувати природними відмінностями дітей. Надаючи величезного значення вихованню, Д. Дідро, проте, не вважав його всемогутнім. Він вважав, що прекрасні задатки притаманні представникам всіх

станів. Більш того, будучи сином простого майстра, Дідро був переконаний, що "геній, таланти, чесноти швидше вийдуть з хатин, ніж з палаців".

Французькі просвітителі, пропонуючи реформи виховання і навчання, звертали особливу увагу на вдосконалення тодішнього закладу загальної освіти - коллежа. Вони висловлювалися за цивільне, в дусі конституціоналізму, виховання учнів цього закладу. Вольтер, зокрема, писав: "Треба сподіватися, що французи нарешті вивчать публічне право., Яке їм ніколи не викладали".

Пропонувалося розширити в коледжі програму природничо-наукової освіти, скоротивши одночасно обсяг викладання стародавніх мов і літератури. Так, Д. Дідро, задумавши таку реформу, радив концентрувати навчання в кожному навчальному році за певним розділом шкільної програми: математики, механіки, астрономії, природознавства і фізики, хімії та анатомії, логіці і граматиці, античним мов і літератури. Паралельно передбачалися три концентра освіти: філософія, мораль, історія, географія; малювання і початку архітектури; музика, фехтування, танці, верхова їзда, плавання.

У когорті представників французького Просвітництва, безумовно, виділяється фігура Жан-Жака Руссо (1712 - 1778). Філософ, письменник, композитор, Ж.-Ж. Руссо стоїть в ряду великих педагогів.

Доля не була поблажливою до Руссо. Син годинникаря з Женеви, він перепробував безліч професій: учня нотаріуса, гравера, слуги, секретаря, домашнього вчителя, викладача музики, переписувача нот. Чи не отримав систематичної освіти, але мав невгамовною пристрастю до самовдосконалення, Ж.-Ж. Руссо став одним з найбільш освічених людей епохи.

У 1741 р Ж.-Ж. Руссо вперше потрапляє в Париж. За його плечима залишилися мандри (частіше пішки) по дорогах Швейцарії, Італії, Франції. У французькій столиці Руссо знайомиться з авторами "Енциклопедії" Д. Дідро, Д'Аламбером, Е. Кон-дільяком, П. Гольбахом, К. Гельвецій. На прохання Д. Дідро він пише для "Енциклопедії" статті, присвячені музиці та політичної економії. У дружбі і ворожнечі з діячами французької освіти і протікала в подальшому значна частина

життя Ж.-Ж. Руссо. Він був серед тих, хто найбільш послідовно і рішуче наполягав на демократичної педагогічної програмі Просвітництва.

Ключ до педагогічних ідей Ж.-Ж. Руссо - дуалістичне, сенсуалистской світогляд мислителя. Відкидаючи релігію, філософ припускав наявність якоїсь зовнішньої сили - творця всього сущого. Ж.-Ж. Руссо висунув ідею природної свободи і рівності людей. Він мріяв усунути соціальну несправедливість шляхом викорінення забобонів, відводячи тим самим навчанню і вихованню роль потужного важеля прогресивних суспільних змін.

У Ж.-Ж. Руссо органічно пов'язані педагогічні погляди і міркування про справедливе перебудові суспільства, де кожний знайде свободу і своє місце, що принесе щастя кожній людині. Центральний пункт педагогічної програми просвітителя - природне виховання - передбачає таку зміну суспільства і індивіда.

Проблеми виховання зацікавили Руссо вже на початку життєвого шляху. У листі батькові (одна тисяча сімсот тридцять п'ять) він зізнався в особливому потяг до поприщу вихователя. Через п'ять років Ж.-Ж. Руссо служив в Ліоні у місцевого судді Мабли домашнім учителем п'ятирічного Жана-Антуана і шестирічного Сент-Марі. Він виклав йому свої погляди, які пізніше оформив у вигляді трактату "Проект виховання де Сент-Марі" (1743-1745).

"Проект ..." свідчить про глибоке знання Ж.-Ж. Руссо педагогічної думки Франції. У трактаті знайшли відображення ідеї Ш. Роллена, К. Флері, Ф. Фенелона, інших попередників і сучасників Руссо, які виступили за оновлення методів навчання і виховання. Ж.-Ж. Руссо різко засудив схоластичну школу, дав рекомендації щодо викладання природничих предметів. Звернувшись до вже відомих ідей, він виступив як самостійний і оригінальний мислитель. Так, він дав оцінку суджень Ф. Фенелона про форми навчання, авторитет наставника, співробітництво вчителя і батьків. Автор "Проекту ..." вважав моральне виховання найголовнішим і першочерговим педагогічної завданням: "... сформувати серце, судження і розум, і саме в тому порядку, в якому назвав їх".

Переломним для Ж.-Ж. Руссо виявився 1749 р На тему, запропоновану Академією Діжона, їм був написаний трактат "спосіб-

[Ствовало відродження наук і мистецтв поліпшенню моралі? ", S'Франція і Європа побачили в Ж.-Ж. Руссо сильного і не- 'ординарного філософа і педагога. У трактаті пристрасно обличался старий громадський уклад як такий, що суперечить природі людини, народженої добрим, щасливим і рівноправним. у цьому творі Руссо різко виступив проти соціальної несправедливості, давши зрозуміти, що справді гуманна людина може бути вихований лише в умовах радикальних суспільних змін. Ще більший успіх принесло Руссо "Міркування про від-ходінні і основах нерівності між людьми", також на- 'писаний на здобуття премії Дижонской академії (1774). У трактаті доводилося, що людина створена на засадах дивовижної гармонії, але суспільство зруйнувало цю гармонію і принесло йому нещастя.

Творчий злет Ж.-Ж. Руссо припав на 1756-1762 рр. У ці роки він жив в передмісті Парижа, користуючись заступництвом великих аристократів і заробляючи на життя переписуванням нот. У цей період їм написані "Юлія, або Нова Елоїза", "Про суспільний договір", "Еміль, або Про виховання", "Листи про мораль" та інші твори, які зробили Руссо знаменитим не тільки у Франції, але і за її межами.

У "Листах про мораль", написаних в 1758 р і відкривають цикл цих робіт, поставлений фундаментальне питання про сутність людської особистості. Руссо-гуманіст проголошує природну доброту людини, з урахуванням якої пропонує виховувати дітей. Він по-своєму інтерпретує картезіанське судження про дуалізм людської сутності. Людині дана свобода вибору - слідувати природі або йти наперекір їй. Така свобода - вихідна умова становлення особистості, одночасно благо і зло, пише Руссо.

У тому ж році Ж.-Ж. Руссо завершує "Юлію, або Нову Елоїзу". У романі засуджуються пороки і забобони суспільного укладу, висловлені цікаві міркування щодо виховання людських почуттів. По суті, в романі сформульована програма т. Н. сентиментальною педагогіки. Герої "Нової Елоїзи" серед іншого обговорюють і педагогічні проблеми, і в результаті роман перетворюється в трактат про виховання на засадах гуманізму, дбайливого ставлення до природи людини.

Важливе місце в творчості Ж, - Ж. Руссо займає "Суспільний договір" (1760). У ньому розвинені ідеї походження і сутності держави, невідчужуваності суверенітету народу, соціальних і природних детермінант становлення людини. Соціально-політичні та філософські ідеї тісно пов'язані з педагогічними. Вирішуючи питання про досягнення людиною гармонії природного (природного) і соціального (громадянського), Ж.-Ж. Руссо стверджує, що, якщо суспільство аморально і суперечить природі людини, воно спотворює його. Можливо і інше, коли суспільне середовище, хоча і несе завжди відомий збиток єству індивіда, проте може і повинна формувати другу (громадянську) природу особистості.

"Нова Елоїза" і "Суспільний договір" - пролог до головного педагогічної праці Ж.-Ж. Руссо - "Емілю" (1762). Робота над цими творами фактично йшла одночасно. Ось чому Руссо писав, що "Суспільний договір" та педагогічний роман складають "одне ціле". "Еміль, або Про виховання" - своєрідна розшифровка творів Руссо, в яких порушена педагогічна проблематика. У ньому дано відповіді на питання, поставлені в "Новій Елоїзі" і "Суспільному договорі".

Роман "Еміль" відбив загальне світогляд Руссо, де педагогіка - важлива, але не єдина сфера. Руссо критично освоїв і переробив досягнення французької педагогіки та педагогічної думки європейської цивілізації починаючи з античності до епохи Відродження і Просвітництва (Сократ, Платон, Катон Старший, Плутарх, Сенека, Д. Локк, Ф. Рабле, М. Монтень, Р. Декарт, А . Р. Ж. Тюрго, Ш.-І. Де Сен-П'єр, Ш. Роллен, Ф. Фенелон, К, Флері і ін.). Руссоїстська програма виразно нагадує судження М. Монтеня про ненасильницький вихованні, Д. Локка і Ф. Рабле - про фізичне виховання, А. Тюрго - про природну доброту людини, Сен-П'єр - про моральне виховання і т. Д.

В "Емілі" Руссо піддав критиці існуючу практику організованого виховання ( "Я не бачу суспільного виховання в тих смішних закладах, які звуть Колеж"). Він показав кастовість, обмеженість, неприродність виховання і навчання в станових школах, говорив про антигуманність виховання в аристократичному середовищі, де дитина зазвичай знаходився під наглядом гувернера, або в пансіонаті, будучи відірваний від батьків.

Одночасно Руссо в дусі своєї теорії природного права виклав проект виховання нової людини.

Герой роману Еміль - якийсь символ, носій ідеї. Цим Складно пояснити ті парадоксальні ситуації, в які поміщає свого героя Руссо. Подібний прийом допомагає чітко відмежуватися від традиційного виховання і навчання і одночасно більш прозоро викласти власні педагогічні погляди. Тому роман найменше слід розглядати як практичний посібник з виховання.

Вважаючи, що природний стан є ідеалом, Ж - Ж. Руссо пропонує націлити виховання на такий ідеал, сдедать його природним або природосообразно. Головним природним правом людини Руссо вважав право на свободу. Ось чому він висунув ідею вільного виховання, яке слід і по-нога природі, усуваючи шкідливі впливи. У зв'язку з цим Руссо (Виступав проти авторитарного виховання.

Руссо вважав, що на дитину впливають три чинники виховання: природа, люди, суспільство. Кожен з цих факторів i виконує свою роль: природа розвиває здібності та почуття; люди вчать, як ними користуватися; суспільство збагачує досвід. Всі разом ці фактори забезпечують природний розвиток дитини. Завдання вихователя - привести в гармонію дію цих сил. Найкращим вихованням Руссо вважав перш за все самостійне накопичення життєвого досвіду. Достатній запас такого досвіду міг бути придбаний до двадцяти п'яти років, віком змужніння людини, коли він, будучи вільним, може стати повноправним членом суспільства.

Великий гуманіст виступав за перетворення виховання в природний, активний, сповнений оптимізму процес, коли дитина живе в радості, самостійно слухаючи, сприймаючи, спостерігаючи світ, духовно збагачуючись і задовольняючи спрагу пізнання. під природним вихованням Ж.-Ж. Руссо розумів розвиток дитини, з урахуванням віку, на лоні природи. Спілкування з природою зміцнює фізично, вчить користуватися органами почуттів, забезпечує вільний розвиток. При природне виховання, слідуючи дитячої природі, відмовляються від обмежень, встановлених волею наставника, відучують від сліпої покори, дотримуються непорушні природні закони. При цьому відпадає необхідність неприродних, штучних покарань. На зміну їм приходять природні наслідки невірних вчинків дитини. Слабкого, потребує підтримки і допомоги дитини постійно повинен опікуватися наставник.

Природне виховання, по Руссо, - це цілющий процес, в якому, з одного боку, враховують дитячі схильності і потреби, а з іншого - не беруть до уваги необхідність готувати дитину до суспільних відносин і обов'язків. Внутрішньою мотивацією цього педагогічного процесу стає прагнення дитини до самовдосконалення.

Складовою частиною концепції природного розвитку дитини є ідеї т. Н. негативного виховання, яке передбачає відомі обмеження педагогічного процесу. Так, пропонувалося не поспішати в інтелектуальному і моральному вихованні, відсуваючи досягнення їх головних цілей на пізні періоди дитинства, отроцтво і юність.

У завдання виховання Ж.-Ж. Руссо включив розвиток системи органів почуттів як фундаменту формування особистості. Педагог-сенсуаліст вважав, що матеріальною передумовою мислення є сенсорика, яка потребує з раннього дитинства в постійних вправах.

Руссо відводив особливе місце фізичного виховання як засобу гармонізації відносин людини з природою і соціальним оточенням, як фактору подолання згубних нахилів, формування морально чистих ідеалів і помислів, становлення всього організму. Говорячи про фізичне виховання, Руссо відмовляється від ідеї негативного виховання, радячи з раннього віку проводити інтенсивну фізичну загартованість дитини, піддаючи його певному ризику.

Методика і рекомендації з фізичного виховання були розраховані на умови життя в середовищі, близькому природі і ручної праці.

Самі ідеї Руссо про трудове виховання і навчання носили новаторський характер. Ручна праця (городництво, столярне, ковальська справа та ін.) Проголошувався незамінним засобом виховання. Ж.-Ж. Руссо був глибоко переконаний, що будь-яка людина може забезпечити собі свободу і незалежність насамперед власною працею. Кожен повинен опанувати будь-яким

ремеслом, щоб в майбутньому мати можливість заробляти на життя. Ось чому праця як мета виховання зайняв настільки важливе місце в педагогічній концепції Ж.-Ж. Руссо.

В "Емілі" зроблена спроба виділити основні періоди в розвитку людини до повноліття і намітити завдання виховання в кожному з них.

Перший період - від народження до появи мови. В цей час виховання зводиться переважно до турботи про здоровий фізичний розвиток дитини. На противагу традиціям аристократичного виховання Руссо наполягав на тому, щоб немовляти годувати не наймана годувальниця, а сама мати. Докладні рекомендації по догляду за дітьми мали на меті загартовування немовляти. Руссо застерігає від спроб форсувати розвиток дитячого мовлення, вважаючи, що вони можуть привести до виходу з ладу в вимові. Словниковий запас дитини повинен збігатися з що накопичуються їм ідеями і конкретними уявленнями.

Другий період - від появи мови до 12 років. Головне завдання виховання в цей період - створення умов для придбання максимально широкого кола життєвих уявлень. Щоб допомогти дитині правильно сприймати навколишні предмети і явища, Руссо пропонував комплекс вправ з розвитку зору, слуху, дотику. Вважаючи, що до 12 років дитина не виходить з "сну розуму", тобто НЕ дозріває для того, щоб купувати скільки-небудь систематичну освіту, Руссо вважав, що в цьому віці слід навчати без використання книг. Дитина повинна на практиці засвоїти елементи різних природних і точних знань. Моральне виховання в ці роки рекомендувалося здійснювати переважно на прикладах, уникаючи моралізаторських бесід. Головне завдання наставника при моральному вихованні дитини до 12 років Руссо бачив у тому, щоб не допускати ситуацій, що провокують дитячу неправду.

Третій період охоплює вік від 12 до 15 років, коли діти повні сил і енергії, будучи підготовлені до якогось систематичного розумовому вихованню. При відборі освітніх предметів Руссо наполягав на навчанні корисних знань, в першу чергу природознавства і математики. Вчення повинно будуватися на основі особистого досвіду і самодіяльності. Руссо відкидав читання дітьми книжок в цьому віці. Єдиний виняток становив "Робінзон Крузо" англійського письменника

Д. Дефо. Подібне перевагу пояснювалося тим, що герой роману являв для Руссо ідеал людини, який створив свій добробут власною працею. А це було співзвучно переконанням французького філософа

Нарешті, з 15 років до повноліття (25 років) закінчується формування морального обличчя молодої людини. У ці роки він знайомиться з законами і звичаями навколишнього суспільства Моральне виховання набуває практичного характеру, розвиваючи в юнакові добрі почуття, волю, судження і цнотливість. Настає пора читання історичних творів (головним чином біографій великих людей епохи античності), оскільки це - одне з важливих засобів морального виховання. У юнака повинно вироблятися релігійне почуття в дусі деїзму, ніяк не пов'язане з тією чи іншою конфесією. Лише пізніше, ставши цілком дорослим, людина вільна вибирати віросповідання, вважав Руссо.

Створений в тиші паризького передмістя, "Еміль" прозвучав подібно грому, сповіщаючи про неминучу і швидку загибель старого укладу життя і виховання. Особливу лють клерикалів і монархістів викликала четверта книга "Еміля", де в розділі "Визнання віри Савойського вікарія" Руссо виступає проти догматів будь-яких релігій і церковних організацій, в першу чергу проти католицизму.

Почалася шалена цькування Ж.-Ж. Руссо Негайно після виходу в світ "Еміль" опинився під забороною. Через десять днів після публікації паризький тираж був спалений на багатті. Та ж доля спіткала амстердамський тираж першого видання "Еміля". Проти автора було порушено судовий розгляд. Загроза розправи була настільки велика, що Руссо писав в ті дні: "Вони можуть позбавити мене життя, але не свободи. Залишилося гідно завершити кар'єру"

Можновладці обрушили на вільнодумця свій гнів. Паризький архієпископ Бомон вніс "Еміля" в список блюзнірських книг, які є замахом на основи релігії і держави. Римський папа Климентій XIII зраджує Руссо анафемі Чи не припав до вподоби "Еміль" і багатьом царствующим особам. Російська імператриця Катерина II написала після прочитання роману1 "Особливо не люблю я емільевского виховання. Не так думали в наше старі добрі часи" Після подібного відкликання ввезення "Еміля" в Росію був заборонений.

Рятуючись від розправи, Руссо шукав і не знаходив постійного притулку в різних кінцях Європи. Він був змушений тікати спочатку до Швейцарії, звідти через Німеччину - до Англії, куди його запросив філософ Д. Юм. Переслідування, життєві тяготи викликали у Руссо душевне захворювання

Лише в 1767 р, після п'яти років вигнання, під чужим ім'ям Ж.-Ж. Руссо повертається до Франції Тут він завершує свої останні праці ( "Сповідь", "Прогулянки самотнього мрійника", "Міркування про управління Польщею" і ін.), Де знову розмірковує про виховання і особливості дитинства. Так, в трактаті "Міркування про управління Польщею" (1771 - 1772) він знову ставить питання про народовладдя, міркує над реальним змістом національного виховання, пропонує план світської громадської доступною "школи-республіки".

Ж.-Ж. Руссо розробив струнку програму формування особистості, що передбачала природне розумовий, фізичне, моральне, трудове виховання. Педагогічні ідеї Руссо незвичайні і радикальні для свого часу. І хоча Руссо не зміг порвати з деякими педагогічними забобонами (зокрема, він виступав за обмеження жіночої освіти), його ідеї виявилися однією з найбільших вершин людської думки і послужили джерелом поновлення теорії і практики виховання.

Руссо виступив з рішучою критикою станової системи виховання, яка пригнічує особистість дитини. Його педагогічні ідеї пронизані духом гуманізму. Руссо був поборником розвитку у дітей самостійного мислення, ворогом догматики і схоластики. Висунувши тезу активного навчання, зв'язку виховання з життям і особистим досвідом дитини, наполягаючи на трудове виховання, Руссо вказав прогресивний шлях вдосконалення людської особистості

Погляди Руссо зіграли винятково важливу роль у розвитку педагогічних ідей Просвітництва. "Еміль" породив небувалий суспільний інтерес до проблем виховання. У Франції за 25 років після появи "Еміля" було опубліковано вдвічі більше робіт з питань виховання, ніж за попередні 60 років.

Вже за життя Руссо його педагогічні ідеї стали предметом пильного вивчення Чимало івано-франківських французького Просвітництва взяли Руссоїстські педагогіку зі значними застереженнями. Особливо критично до них поставилися прихильники ідеї соціальної детермінації виховання К. Гельвецій та Вольтер. Так, Вольтер іронізував над природним вихованням як закликом "поставити людину на карачки". Проте і Вольтер знаходив в педагогічному романі сторінок п'ятдесят, гідних, щоб їх "переплести в сап'ян".

Антіруссоісти обрали дві схеми критики: або визнавали відому цінність педагогічних ідей Руссо, а потім стверджували, що в них відсутня система, або стверджували, що будь-яка більш-менш приваблива ідея Руссо запозичена. Набагато більше, однак, було тих, хто усвідомив велич і перспективність педагогічної концепції Ж.-Ж. Руссо.



 ПЕДАГОГІЧНА ДУМКА ПОЧАТКУ НОВОГО ЧАСУ |  ПЕДАГОГІЧНІ ІДЕЇ І ШКІЛЬНІ ПРОЕКТИ ФРАНЦУЗЬКОЇ РЕВОЛЮЦІЇ
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати