загрузка...
загрузка...
На головну

 диспансеризація |  Спостереження за мовленням дітей в дошкільних та шкільних установах |  Логопедична профілактика і пропаганда |  Організація літнього логопедичного табору-санаторію для заїкуватих дітей і підлітків |  логопедична робота |  Виховательна робота |  лікувальна робота |  I Логопедія і суміжні науки |  предмет логопедії |  Комплекс медико педагогічної роботи з дітьми-логопатами |

Формування наукової школи кафедри логопедії МГПИ ім. В. І. Леніна

  1.  II З'їзд Рад. Формування органів радянської влади. Доля установчих зборів.
  2.  II. Формування та затвердження відомчої цільової програми
  3.  IX. Реформування судових органів в 1950-і рр.
  4.  V етап. Формування операцій лексико-семантичного аналізу.
  5.  VII етап. Формування операцій морфемного аналізу.
  6.  VIII етап. Формування контролю за письмовою мовою.
  7.  Актуалізація та інформування.

(До 35-річчя утворення вузівського відділення логопедії)

У 1946/47 навчальному році на дефектологічному факультеті МГПИ імені В. І. Леніна було відкрито перше в вузівської системі логопедическое відділення. Але вирішальні передумови до цієї події ставляться ще до 1920 року, коли в Москві відбувся I Всеросійський з'їзд діячів але боротьбі з дитячою дефективностью, безпритульністю і злочинністю (голова з'їзду - А. І. Ульянова-Єлізарова, голова оргкомітету - В. П. Кащенко ). Це був з'їзд, на якому народний комісар освіти А. В. Луначарський зазначив, що боротьба з дитячою дефективностью може бути успішно вирішена тільки за радянської влади і тільки при спільному зусиллі суспільства і держави Тут же, звертаючись до учасників з'їзду, A.M. Горький підкреслив державну важливість і героїзм праці дефектологів (Х. С. Замський).

У числі організаційних, наукових і методичних питань, що стосуються навчання та виховання дефективних дітей, на цьому з'їзді було прийнято рішення про необхідність організації вищого дефектологічну освіти в країні. Відповідно до цього рішення в Ленінграді, Москві, Києві починається підготовка дефектологів у вищих навчальних закладах.

Підготовка дефектологів з вищою освітою в Москві почалася в Московському державному інституті дефективного дитини Наркомату охорони здоров'я (вересень 1920 г.) і в Московському педагогічному інституті дитячої дефективности Наркомосу (жовтень а 10 1921 г.), злитих згодом через низку проміжних перетворень в дефектологическое відділення педфаку II МДУ (липень 1925 року).

До 1925 р дефектологическое освіта давала студентам загальну дефектологічну підготовку без спеціалізації в якій-небудь одній області дефектології. Перші навчальні плани характеризувалися тим, що студенти готувалися одночасно по всіх трьох видах спеціальної педагогіки (сурдопедагогике, тифлопедагогіки, олігофренопедагогіка) (Д. І. Азбукін). Зі встановленням вищого дефектологічну освіти в навчальні плани дефектологических відділень були включені і спеціальні курси з логопедії. Кожен студент-дефектолог був зобов'язаний придбати теоретичні знання і практичні навички з логопедії. Необхідність логопедичних знань у студентів-дефектологів спочатку обґрунтовувалася тим, що «дефективні діти в більшій мірі, ніж учні загальноосвітньої школи, страждають вадами мови, що гальмують оволодіння грамотою і основами наук» (Ф. А. Pay).

У наступні роки з розвитком спеціалізації студентів-дефектологів різного профілю (олигофрено-педагогів, сурдопедагогів, тифлопедагогів) логопедія викладається як «підсобна дисципліна» І оскільки дефектологическое відділення, а потім (з 1931 р) факультет не ставили своїм завданням підготовку фахівців-логопедів, «курс логопедії був спрощеним, орієнтованим головним чином на грубі порушення мови (недорікуватість, заїкання, алалии, дисграфии та ін.)» (Ф. А. Pay).

У 1946/47 навчальному році на дефектологічному факультеті МГПИ ім. В. І. Леніна було відкрито логопедическое відділення. Це було викликано, насамперед, необхідністю обов'язкової логопедичної роботи в загальноосвітніх дошкільних і шкільних установах, де результатами масового вивчення дитячого мовлення було виявлено значне число дітей, які потребують спеціалізованої допомоги. Стала очевидною необхідність логопедичних знань не тільки для олиго-, сурдо- і тифлопедагогів, але створення окремого профілю фахівця-дефектолога - профілю логопеда.

Значну роль в обгрунтуванні необхідної підготовки фахівців-логопедів зіграв також позитивний досвід логопедичної роботи у Великій Вітчизняній війні «В обстановці війни спільна робота лікаря і логопеда дала блискучі результати по відновленню мови після різних поранень» (Ф. А. Pay).

У зв'язку з визначенням профілю фахівця-логопеда важливо було покласти край тривалим і широким науковим дебатів, про приналежність логопедії до медичних або педагогічних наук і, відповідно, про те, хто повинен займатися подоланням недоліків мови - лікар або педагог2.

Проф. Ф. А. Pay зі співробітниками кафедри, формулюючи педагогічні основи логопедії, писав: «На питання: чи потрібно плохоговорящего лікувати або вчити ивиховувати, ми відповідаємо: лікуватипотрібно іноді, вчити і виховувати завжди,і не тільки мова, але і всю особистість логопатов. Ось чому підготовка логопеда повинна будуватися на педагогічному фундаменті ».

Не заперечуючи позитивну роль, яку відіграють в подоланні мовних розладів медичні заходи, що проводяться до, і після, і паралельно з логопедичної роботою, і не ставлячи під сумнів необхідність «проведення принципу комплексності», Ф. A. Pay проте вважав за потрібне підкреслити, що вади мовлення можуть бути усунені лише шляхом перевиховання всієї особистості плохоговорящего, а не за допомогою тієї чи іншої лікувальної процедури. «В окремих же випадках, де потрібне застосування медичних заходів, повне виправлення мовного недоліку досягається лише в тому випадку, якщо після лікування (або одночасно з ним) застосовуються логопедичні методи виховання або перевиховання мови і особистості. З цих міркувань ми вважаємо в логопедичній роботі головним і вирішальним фактором педагогічну роботу »(Ф. A. Pay).

Згідно з названим профілем педагога-логопеда розроблявся і перший навчальний план для логопедичного відділення. У цьому навчальному плані були передбачені в першу чергу дисципліни суспільно-політичного циклу:основи марксизму-ленінізму, політекономія, діалектичний і історичний матеріалізм, науковий комунізм, логіка. В загальнопедагогічної підготовкистудента-логопеда входили курси по загальній педагогіці, історії педагогіки, педагогічної психології, шкільної гігієни та ін.

Логопед повинен засвоїти ті знання, якими володіє кожен радянський учитель. Важливе значення для вивчення особистості плохоговорящегонадавалося знання загальної і дитячої психології, особливо психології розвитку мови. Спеціальними предметами були безпосередньо логопедичні дисципліни:введення в логопедії, теорія логопедії, історія логопедії, спец. методики логопедичної роботи, логопедична практика в різних установах, а також клініка слухоречевого розладів, фізіологія і патологія звуків мови, фонетика. Чільне місце відводилося спеціально-медичним дисциплін:анатомії, фізіології і патології центральної нервової системи, загальної патології, оториноларингології, основам психіатрії та фізіології ВНД. Знання цих медичних дисциплін, але думку укладачів навчального плану, потрібно логопеда не тільки для розуміння умов нормального розвитку мови і причин різних видів мовних порушень, але і для контакту, узгодженості і взаєморозуміння між логопедом і лікарем, необхідних для успішної боротьби з мовної недостатністю. У навчальний план підготовки логопедів був включений також курс «Введення в дефектологію»,т. е. основи сурдо-, тіфло- і олигофренопедагогики (Ф. А. Pay).

Ф. А. Pay - чл.-кор. АПН РРФСР, доктор педагогічних наук, професор - очолював роботу кафедри сурдопедагогіки та логопедії з 1925 по 1950 р Нечисленний колектив кафедри складався в основному з сурдопедагогів. Тому для викладання і розробки теоретичних питань логопедії на кафедру запрошувалися досвідчені фахівці-практики, всередині кафедри формувалися кадри логопедів-дослідників. У коло наукових інтересів співробітників Ф. А. Pay входили багато питань теорії і практики логопедії, що знайшли згодом відображення в статтях, посібниках і т. Д.

Уряд високо оцінило діяльність Ф. А. Pay в області дефектології, нагородивши його вищим орденом країни - орденом Леніна.

З 1955 р роботу логопедичного відділення дефектологічну факультету МГПИ ім. В. І. Леніна очолила нова кафедра - психопатології та логопедії, колектив якої відповідно складався з лікарів і логопедів. Зав. кафедрою був обраний проф. С. С. Ляпидевский, за освітою лікар і педагог.

На посаді завідувача кафедри С. С. Ляпидевский спільно з співробітниками за 20 років (1955 - 1975 рр.) Істотно удосконалив систему навчання студентів-логопедів. У навчальні плани в порівнянні з минулим були введені нові курси лекцій, семінари, практичні заняття, диференційована педагогічна практика. Утворена навчально-виховна лабораторія, налагоджена при кафедрі систематична робота медико-педагогічної консультації та багато інших. ін.

Зберігши в цілому цикли навчальних предметів (суспільно-політичних, общепедагогических і психологічних, лінгвістичних і філологічних, медичних, спеціально-педагогічних і психологічних), істотні зміни внесені були в конкретне їх наповнення. Серйозно удосконалилася підготовка студентів-логопедів насамперед по основному циклу спеціально-педагогічних і психологічних предметів, який, в свою чергу, необхідно будувався на основі засвоєння студентами відомостей з усіх інших перерахованих циклів навчальних дисциплін.

Починаючи з спецкурсів «Вступ до спеціальності» та «Спец. психологія »(I курс), студентам-логопедам послідовно, курс за курсом, в лекціях і наступних слідом за ними лабораторних заняттях розкривається зміст основних розділів логопедії: теоретичні основи логопедії, функціональні і органічні дислалии, ринолалии, розлади голосу, порушення темпу мови і заїкання (І курс); дизартрії, затримки розвитку мови, алалии і дитячі афазії (III курс); дислексії і дисграфії, порушення мови у дітей з вадами слуху, інтелектуального розвитку, організація логопедичної допомоги в СРСР (IV курс); оглядові лекції з логопедії, сучасним проблемам теорії і практики логопедії (V курс).

Паралельно з основним лекційним курсом з логопедії навчальним планом передбачаються спецкурси: «Патопсихологія», «Основи загальної та спеціальної дошкільної педагогіки», «Історія логопедії». «Спецметодіка російської мови», «Виховна робота в спеціальних мовних установах», «Ігри в логопедичній роботі з дітьми», «Ритміка з методикою»; спецсемінари: по заїкання, по ТСО в логопедичній роботі, по психотерапії, з розладів мови коркового генезу, з розладів голосу після екстирпації гортані, по афазії у дорослих, практикум по виразної мови; участь в роботі медико-педагогічної консультації при розборах дітей з різними мовними порушеннями. Теоретичні знання студенти-логопеди повинні закріпити в своїй практичній роботі з дітьми, що мають різні порушення мови. Це відбувається спочатку на лабораторних заняттях в аудиторіях факультету з тими, хто приходив дітьми (IV курс), а потім в амбулаторних умовах з виходом в поліклініку (IV курс) і на педагогічній практиці в спеціальних дошкільних, а потім шкільних установах для дітей з вадами мовлення (V курс ). На III - IV-V курсах для всіх студентів-логопедів обов'язково написання курсової роботи по логопедії.

З 1959/60 навчального року студентам логопедичного відділення стала присвоюватися кваліфікація фахівця: вчитель-логопед шкільних, дошкільних та медичних установ.

У зв'язку з тим, що студенти відділення олигофренопедагогики отримують за час навчання у вузі також і логопедичну підготовку (по кілька скороченою програмою), їм привласнювалася кваліфікація логопеда допоміжної школи, т. Е. Вони могли викладати всі предмети у всіх класах допоміжної школи і вести логопедичну роботу.

З 1968/69 навчального року при дефектологічному факультеті відкриваються річні курси дефектологів, на яких педагоги-практики можуть отримати другу педагогічну спеціальність по дефектології. Це викликано було необхідністю якнайшвидшого забезпечення реальної потреби на місцях в фахівцях-дефектолог різного профілю. Щорічно 1 - 2 групи курсантів спеціалізуються. За логопедії та отримують додаткову кваліфікацію вчителя-логопеда. Заняття по спецпредметам на цих курсах також ведуть викладачі кафедри. Підготовка логопедичних кадрів здійснюється в цей час не тільки в рамках навчання у ВНЗ, а й шляхом проведення курсів підвищення кваліфікації з логопедії для фахівців-практиків через систему республіканських, обласних і міських інститутів удосконалення вчителів. Практично важко назвати зараз область нашої країни, куди б ще не виїжджали викладачі кафедри з циклами лекцій з логопедії та суміжних дисциплін.

Характерним для цих років стає інтенсивна підготовка наукових кадрів з логопедії. У самій системі навчання на дефектологічному факультеті розвивається ланка науково-дослідної роботи студентів (науковий керівник студентського наукового товариства факультету - проф. С. С. Ляпидевский, з 1975 р - доц. В. І. Селіверстов). Під керівництвом досвідчених викладачів функціонують різні наукові гуртки і проблемні групи, в яких студенти набувають і розвивають курс до творчого наукового пошуку невирішених питань логопедії, оволодівають навичками наукового дослідження.

Результати науково-дослідної роботи студентів оформляються в наукові доповіді, конкурсні та дипломні роботи. Студенти-логопеди - активні учасники всіх міжвузівських студентських наукових конференцій по дефектології, що проводяться, з розвитком мережі дефектологических факультетів, в різних містах Радянського Союзу: Москві, Ленінграді, Києві, Мінську, Шяуляє, Ташкенті, Слов'янську і ін .; беруть участь в інститутському, зональному і всесоюзному оглядах-конкурсах студентських наукових робіт, де деякі з них займають призові місця; з 1972 р неухильно зростає число дипломних (випускних) робіт з логопедії.

Ведеться підготовка наукових кадрів через аспірантуру. Аспіранти та здобувачі під науковим керівництвом співробітників кафедри успішно проводять самостійні наукові дослідження з логопедії, захищають кандидатські дисертації.

У ці роки спостерігається різкий підйом випуску наукової продукції співробітників кафедри та їхніх учнів. Видаються вчені записки і збірники наукових праць кафедри, посібники з логопедії та медичним дисциплін для студентів і логопедів-практиків, програми окремих навчальних курсів для студентів, інструктивно-методичні матеріали, статті але логопедії публікуються в різних журналах і збірниках.

Поєднання зусиль лікарів і логопедів в єдиному науково-навчальному підрозділі вищого навчального закладу сприяло насамперед розвитку природничо-наукових основ логопедії та комплексного медико-педагогічного підходу до вивчення і подолання мовних порушень. Витоки цього генерального напрями наукових досліджень співробітників кафедри психопатології та логопедії були закладені науковою школою Ф. А. Pay, свій подальший розвиток отримали в працях співробітників С. С. Ляпидевского.

Предметом наукових досліджень цих років є такі конкретні питання логопедії:

-Клінічна Основи логопедії. Роль природно-наукової основи 0 вивченні мовних розладів. Логопедія і суміжні науки (С. С. Ляпидевский).

-Історія Розвитку логопедії. Психолого-педагогічні та медичні засади її формування (В. І. Селіверстов)

-Анатомо-Фізіологічні механізми мовлення і мовних розладів (С. С. Ляпидевский, М. М. Сироткін, Л. В. Нейман, Б. М. Гріншпун).

-класифікація Мовних розладів, психолого-педагогічні методи обстеження дітей з мовними розладами (О. В. Правдіна, С. С. Ляпидевский. Б. М. Гріншпун, С. Н. Шаховська, Б. І. Шостак).

-порушення Звукової сторони мови, дислалии, дизартрії (Л. В. Мелехова, О. В. Правдіна, Р. І. Мартинова, О. А. Токарєва, Г. В. Гуровец, СІ. Маєвська, М. Ф. Фомічова та ін).

-розлади Голосу. Ринолалія (А. Г. Іпполітова, Е. С. Алмазова, О. В. Правдіна, Т. Н. Воронцова та ін.).

-затримка Мовного розвитку. Алалії, дитячі
 афазії (Л. В. Мелехова, С. Н. Шаховська, Г. В. Гу
 Рівець, СІ. Маєвська, В. К. Воробйова, О. Н.

 

Усанова, Б. М. Гріншпун, А. С Завгородня та ін.). - Порушення темпу мови, заїкання (С. С. Ляпидевский, Б. І. Шостак, В. І. Селіверстов, А. Г. Шем-бель, А. В. Крапухін). - Порушення писемного мовлення, дисграфии (С. З Ляпидевский, Про А. Токарева та ін.) - Розлади мови при порушеному слуху (О. В. Правдіна. Л. В. Нейман). - Виховання і навчання дітей з розладами мови (В. І. Селіверстов, Б. М. Гріншпун і ін.). - Навчання російській мові в школах для дітей з важкими, порушеннями мови (ЛА. Кротко-ва, О. А. Токарєва). Науково-дослідна робота співробітників кафедри за минулий час не тільки збагатила теорію логопедії, а й сприяла удосконаленню практичної роботи з дітьми, що мають різні мовні порушення.

Останнє виразилося в тому, що:

- Удосконалилася диференційована діагностика мовних порушень, при цьому розширилося і поглибилося психолого-педагогічне (поряд з медичним, клінічним) вивчення дітей з різними мовними порушеннями. Були запропоновані нові методи
 логопедичного обстеження дітей-логопатов, що включають прийоми виявлення в структурі мовного (дефекту особистісних особливостей таких дітей;

- В зв'язку з розвитком комплексного медико-педагогічного підходу до подолання мовних порушень були вдосконалені старі і запропоновані нові методики логопедичної роботи з дітьми, підлітками та дорослими з різною нозологій мовних порушень; були науково обґрунтовані методики та системи логопедичної роботи з логопатами в різних умовах: в рамках однієї області, в умовах літнього логопедичного санаторію, піонерського табору, саду для дітей з вадами мовлення, масового дитячого саду, в амбулаторних і стаціонарних умовах спеціалізованих медичних закладів та ін. колектив кафедри, що складається з лікарів і логопедів, провів ряд поглиблених спільних досліджень за названими вище питань логопедії, що дозволили уточнити деякі спірні питання, переглянути з нових позицій традиційні уявлення логопедії, що здавалися непохитними, вирішити ряд питань, які в попередні періоди розвитку науки були тільки поставлені , визначити напрямок наукових досліджень.

Одним з вузлових питань, вирішення якого було віддано багато зусиль, було питання про розуміння комплексності. Сама ідея комплексності як принципово важливого підходу до аналізу і подолання мовних порушень не викликала сумніву, однак реалізація цього підходу вимагала серйозної розробки.

В результаті проведених дискусій і обговорень, а також проведених конкретних досліджень колектив кафедри підійшов до розуміння комплексу як спільної узгодженої діяльності різних фахівців, кожен з яких проводить роботу з вивчення і подолання мовних порушень на основі власних засобів і методів, не підміняючи, а доповнюючи один одного . Оскільки було доведено, що в комплексній роботі кожен з фахівців виступає у власній ролі, здійснюючи свої функції, актуальним виявилося питання про те, які ланки комплексу повинні розроблятися лікарями; які - логопедами, у чому призначення лікаря, а в чому призначення логопеда при реалізації комплексу. Відповідно до цього була показана неправомірність поняття комплексний метод при виправданості поняття комплексний підхід (до вивчення і подолання мовних порушень).

Подальша реалізація комплексного підходу показала свою продуктивність в конкретних дослідженнях окремих видів мовних порушень і пошуках шляхів їх подолання, а також в перших спробах проведення робіт узагальнюючого і теоретичного плану.

При проведенні конкретних досліджень виявилося, що ряд традиційних уявлень про характер тих чи інших порушень потребує серйозного перегляду. Так, наприклад, порушення звукової сторони мови, що підводяться під поняття «недорікуватість», при найближчому розгляді виявилися далеко неоднорідною групою як за своїми патофизиологическим механізмам (клінічний підхід), так і за характером порушення мовної діяльності (психолого-педагогічний підхід). Різними виявилися ці порушення і з точки зору логопедичного впливу. Ці порушення в подальшому стали розглядатися більш диференційовано, більш того, кожне з цих виділених порушень, в свою чергу, виявилося не настільки простим і однорідним, скоріш за все в першому наближенні.

Нові дані, отримані в ході конкретних досліджень окремих видів мовних порушень на основі комплексного підходу, зажадали перегляду самого поняття «мовні порушення», назріла необхідність критичного аналізу існуючої в зверненні номенклатури мовних порушень.

Оскільки сам корпус термінів і понять, що відносяться до мовним порушень, складався на основі емпіричних знахідок протягом тривалого часу і в різних галузях знань, ці терміни і поняття не могли утворити системи: їх зміст виявлялося часто невизначеним, одним терміном могли позначатися різні явища, а одне і те ж явище часто позначалося різними термінами, відображаючи коло інтересів тієї дисципліни, з яких вони прийшли в логопедії. Тому перед кафедрою постало завдання упорядкування понятійно-термінологічного апарату логопедії, т. Е. Завдання визначення свого ставлення до класифікації мовних порушень. При цьому виявилося дуже важливим знайти вірний підхід до класифікації. Виходячи з принципу комплексності, здавалася дуже привабливою і перспективною ідея створення єдиної класифікації, яка об'єднує в собі інтереси як медицини, так і логопедії. Спроби такої «робочої» класифікації, а точніше систематизації мовних порушень, були зроблені О. В. Правдиної, яка розробила ряд критеріїв класифікації, а також С. С. Ляпидевский, Б. М. Грін-шпу, В. І. Селіверстова. При цьому автори не ставили перед собою завдання створення нової класифікації, вони обмежили свою задачу таким чином, щоб, не пориваючи зв'язків з традицією, наповнити існуючу термінологію певним змістом, спираючись на критерії клінічного і педагогічного характеру. Автори намагалися знайти кореляції між клінічними показниками та мовними проявами. Однак перші ж спроби знайти названу кореляцію виявилися безуспішними. Виявилося, що, з одного боку, медицина не має у своєму розпорядженні достатньо надійними показниками, що мають пояснювальну силу для виявлених в ході логопедичного вивчення дефектів мовлення, а з іншого - один і той же (з точки зору логопеда) дефект мови виявлявся різних за своїм патофізіологічному механізму і клінічній картині (з точки зору лікаря). Пошуки виходу з ситуації, що створилася привели до необхідності пошуку додаткових критеріїв для класифікації, а для цього необхідно було вийти за межі рамок двох дисциплін, об'єднаних в комплексі, і звернутися до інших дисциплін. Такими найближчими дисциплінами виявилися психологія та лінгвістика.

В ході роботи над класифікацією мовних порушень і над вивченням окремих видів мовних порушень та розробкою шляхів їх подолання виявилася обмеженість комплексного підходу до тієї медико-педагогічної моделі, яка сформувалася на кафедрі. Ця модель працювала на етапі становлення логопедії та на етапі критичного аналізу, але вона виявилася неефективною в творчої діяльності, так як в ній виявилося пропущеним необхідна об'єднуюча медицину і педагогіку ланка - психологія. Саме в період творчої діяльності - пошуку шляхів і засобів корекції і компенсації мовних дефектів - виявилося, що ці пошуки можуть бути успішними тільки в тому випадку, якщо логопедическое ланка комплексу стане предметом самостійного вивчення. А оскільки логопедія - це галузь педагогіки, а педагогіка не може організовувати та проводити свої дослідження, не спираючись на психологію, в рамках медико-педагогічного комплексу кафедри стало все більш активно складатися психолого-педагогічне спрямуванняу вивченні та подоланні порушень мовлення. Цей напрямок більше відповідало суті логопедії як галузі спеціальної педагогіки. Не можна не сказати ще й про те, що минулі 35 років були роками серйозної перебудови логопедичної допомоги в нашій країні, яка виразилася в тому, що з'явилися спеціальні установи для дітей з порушеннями мови - школи і дитячі сади. Перед цими установами стоять свої виховні та освітні завдання. Вирішення цих завдань вимагало від логопедії принципової перебудови, зміни спрямованості досліджень на пошуки закономірностей спеціального навчання і виховання дітей з порушеннями мовленнєвої діяльності,а не тільки на подолання порушень мовлення, тому сучасна логопедія не може обмежитися роллю допоміжної методичної дисципліни, її призначення - в розробці теорії і практики навчання і виховання дітей з порушеннями мови.

Переорієнтація предмета логопедії відповідно до потреб практики, соціальна значущість власне логопедичного (педагогічного) ланки комплексу зажадали і перегляду самого поняття комплексу як формально організованого єдності. Оскільки перед логопедией відкривався коло проблем, які вона повинна вирішувати своїми засобами і методами, оскільки у неї є свій предмет і об'єкт дослідження, а також чіткий адресат досліджень, логопедія повинна була знайти і організаційну самостійність. Відповідно до цієї тенденцією на дефектологічному факультеті з 1978 р кафедра логопедії була виділена в самостійне науково-навчальний підрозділ (виконуючим обов'язки завідувача кафедри логопедії був призначений кандидат педагогічних наук, доцент В. І. Селіверстов, 1978- 1980 р.)

Чи не пориваючи міжкафедральних зв'язків з іншими підрозділами факультету (і, перш за все, з кафедрою анатомо-фізіологічних основ дефектології, де сконцентровані наукові інтереси медиків, що працюють в області дефектології), кафедра логопедії намітила найближчу програму перебудови наукових досліджень і навчального процесу, орієнтованого на підготовку висококваліфікованих педагогів-логопедів, здатних творчо вирішувати завдання навчання і виховання дітей з порушеною мовної діяльністю.

У перспективі напрямки наукових досліджень кафедри логопедії встала основне завдання переорієнтації на розвиток психолого-педагогічних основ логопедії. У п'ятирічний план НДР (1981 - 1985 рр.) Були включені, з одного боку, розділи вивчення особистості дітей з порушеною мовної діяльністю, вдосконалення психолого-педагогічного вивчення дітей з порушеною мовної діяльністю, питання лінгво-психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. З іншого боку, предметом наукового дослідження стали питання оптимізації педагогічних форм, засобів і методів при корекційної вихованні і навчанні дітей в умовах дитячого садка для дітей з порушеною промовою, школи-інтернату для дітей з важкими порушеннями мови і в спеціалізованих установах системи охорони здоров'я в амбулаторних і стаціонарних умовах, санаторіях та ін.

резюме

1. В історії формування наукової школи кафедри логопедії виразно простежуються 3 послідовні етапи:

¦ пошук і становлення педагогічних основ логопедії (до 1950 р);

¦ розвиток комплексного медико-педагогічного підходу до вивчення і подолання нозологически різних мовних розладів (до 1978 р);

¦ виділення і вдосконалення психолого-педагогічних основ логопедії, пошук шляхів оптимізації психолого-педагогічного вивчення та корекційного навчання і виховання дітей з порушеною мовної діяльністю.

2. Наукова школа кафедри логопедії, як вузівська підрозділ, має свою специфічну особливість,виражається в тому, що вона органічно поєднує завдання наукової роботи з практичним удосконаленням системи підготовки фахівців-логопедів з вищою освітою.

3. Специфіка вузівської наукової школи кафедри логопедії на різних етапах її формування визначала і результати її НДР, які відображаються і в науковій новизніі цінності проведених досліджень, і в практичної значущостінаукової продукції насамперед для підготовки фахівців-логопедівв умовах вузу і також для логопедів-практиків,працюючих в спеціальних дошкільних, шкільних і медичних установах.

4. Сучасні завдання НДР,підготовлені всім ходом історії формування наукової школи кафедри логопедії, безумовно спрямовані в цілому на розвиток науково обґрунтованих психолого-педагогічних основ логопедії, і зокрема: а) на вдосконалення психолого-педагогічного вивчення дітей з порушеною мовної діяльністю і б) на пошук оптимізації педагогічних форм, засобів і методів при їх корекційної вихованні і навчанні. Важливим напрямком НДР кафедри логопедії є створення навчальних посібників по розділах логопедії для педагогічних інститутів (дефектологических факультетів і відділень, факультетів дошкільного виховання і початкового навчання) і створення практичних посібників для логопедів дошкільних, шкільних і медичних установ.

Подолання мовних порушень у дітей і дорослих / Под ред. В. І. Селіверстова, С. Н. Шаховської.

М., 1981. С. 3-21.

 



 ЗАГАЛЬНІ ЗАХОДИ |  Кафедра логопедії ЛГПИ ім. А. І. Герцена: її сьогодення і проблеми майбутнього
загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати