На головну

Виховання і спільність. Соціальна педагогіка

  1.  I. До чого прагне педагогіка, якою вона має бути і в чому її завдання?
  2.  J 54 Глава 7. ВИХОВАННЯ У СТАРОДАВНЬОЇ РУСІ І РОСІЙСЬКОЮ ДЕРЖАВІ
  3.  V. СОЦІАЛЬНА ПОЛІТИКА
  4.  АДРЕСНА ДЕРЖАВНА СОЦІАЛЬНА ДОПОМОГА
  5.  Алкоголізм і наркоманія як медико-соціальна проблема.
  6.  Альтернуюча виховання. Неконгруентність в спілкуванні
  7.  Апарат управління як соціальна група. діапазон управління

Людина стає людиною тільки завдяки людській спільності. Щоб швидше в цьому переконатися, достатньо уявити собі, що з нього зробилося б, якби він виростав поза всяким впливу людської спільності. Безсумнівно, що він опустився б тоді до ступеня тварини, або, по крайней мере, що специфічно-людські задатки у нього розвинулися б надзвичайно убого, не підводячись вище рівня більш-менш витонченої чуттєвості.

Але людина не виростає на самоті, не виростає і просто один поряд про інших в приблизно однакових умовах, до кожен ~ під багатостороннім впливом один на одного, невпинно реагуючи на ці впливи. Окрема людина - це, власне, лише абстракція, подібно до цього у фізиці.

Людина щодо всього того, що робить його людиною, не є спершу як окрема одиниця, щоб затії вступити в спільність і з іншими, але без цієї спільності - з зовсім і не людина.

Подібно до того, як соціальна наука забувала це, коли бралася пояснити суспільство просто зовнішнім з'єднанням окремих одиниць, які спочатку мисляться як ізольованих; подібно до того, як етика пропускала це не врахували постійно, коли стверджувала, що моральна життя ж мислення людини відбулися шляхом того чи іншого розвитку з егоїзму, який приймався якщо не за єдине, то все ж за єдино споконвічне і само собою зрозуміле потяг в людині, - так і наука про виховання, повинна зробити важливі промахи у виконанні свого завдання, якщо не визнає за основне положення і не поставить на перше ту думку, що без спільності взагалі не було б і виховання. Навіть якби не відчувалося потреби глибше з'ясувати необхідне співвідношення цих двох понять, все ж одним з перших мав би бути поставлений в педагогіці питання: раз життя людей в спільності дана в якості существеннейшей передумови, яким чином має при цьому відбуватися утворення людини, особливо людської волі. Тут же наша справа полягає в тому, щоб вивести в чистому вигляді основні поняття виховання волі. Тому ми повинні поставити питання про кінцеве обгрунтуванні цього фактично безперечно існуючого співвідношення між вихованням і спільністю.

Ми не ставимо собі за мету відшукувати глибоко приховані метафізичні підстави того, що є взагалі множинність свідомих існування і між ними - відомі зносини; це питання, яке лежить далеко осторонь від критичного шляху нашого дослідження і на який навряд чи є надія коли-небудь дати наукову відповідь. Чи не підстави існування спільності шукаємо ми, а намагаємося з'ясувати, яке значення має її зміст для свідомості.

Для індивідуальної свідомості, як такого, є істотною єдиність, відокремлення від всякого іншого; воно ніколи не може як би перейти в область іншого або будь-яким способом ототожнити з ним. Але хто виключно на цьому зосереджував би свій погляд, той прийшов би не тільки до етичного егоїзму, але в разі потреби також і до теоретичного соліпсизму. Але мова йде про свідомість, що розглядається з боку його змісту і з боку виробляє цей зміст закономірності. Остання - для всіх одна і та ж. Отже, не існує чистого, т. Е. Закономірно виробленого змісту свідомості, яке було б винятковим надбанням однієї людини. Отже, віяння справжній зміст освіти є спільним надбанням. Коли хто-небудь вважає якесь розумове багатство своєї виняткової власністю, це - дуже докладне оману, яке хотілося назвати відомого роду обманом почуттів. Егоцентрична точка зору в космології, згідно з якою нескінченні світи обертаються навколо спостерігача, що приймає своє випадкове розташування за абсолютну основу свого судження, - точка зору не більше наївна або помилкова, ніж та егоцентрична точка зору в питанні про освіту, якої нині настільки багато хто дивується, як глибокої або навіть як нової філософії. Наскільки безперечно, що зовнішня всесвіт в своєму побудові і в зміні своїх явищ слід закону, рішуче не залежить від випадкового розташування спостерігача настільки ж безперечно, що побудова і зростаюче розвиток внутрішніх світів пізнання, моральності і навіть художньої творчості підпорядковане законам, які для всіх незалежно від однакові. І якщо коли-небудь окремої людини стає видно особлива перспектива в цих світах, то особливість його індивідуального погляду складається - подібно особливості картини всесвіту, яку кожен бачить в залежності від свого місця розташування - тільки в обмеженні невимірного змісту людського освіти, тим часом як це зміст, будучи саме по собі одне і те ж, варто як ротовий для засвоєння кожним, і саме до нього по суті і неминуче можна адресувати такого роду «випадкові погляди». Ігнорувати це відношення значить обмежувати себе; пізнавати його і свідомо підніматися на висоту цієї спільності духовного змісту означає розширювати своє «я» і надавати йому найвищу доступну для людини цінність. Необхідно особливо сильно підкреслювати ці напівзабуті істини в наш час, коли, мабуть, настільки багато хто схильний нерозважливо приносити їх в жертву парадоксів одного модного письменника, якого дуже важко визнати філософом, після того як він в недвозначних висловах заперечував безумовну передумову всякого філософствування - самоцінність істини.

Піднесення до спільності є розширення свого «я». Мимоволі, справжня індивідуальність освіти цього взагалі не суперечить. Вона - надбання, здобуте Сократом, Платоном і Кантом, тими мужами, до яких модне індивідуалістським фразерство відноситься найбільш зневажливо. Закономірності, згідно з якими формується всяке зміст нашої свідомості, а отже і наша освіта, це - закономірності самого свідомості; ось у чому непідробний індивідуалізм. Але він не виключає спільності, а необхідно веде до неї. Навпаки, віднімати у індивідуальності це ставлення до спільноти значить скорочувати її, а не звільняти. Це - те ж саме, як якщо б замість насолоди від споглядання дали, видною мені з вікна, я насолоджувався б гордим почуттям, уявляючи, ніби все, що я вважав видимим ззовні, в дійсності - картини на стінах моєї кімнати.

Але остання підстава цього значення спільності прямо випливає з наших перших передумов. Безперервність - ось початковий закон свідомості; те ж саме виправдовується і у стосунках кількох особистостей. Різні свідомості не виключають один одного, а, навпаки, з'єднують в силу властивої свідомості, як такому, тенденції до єдності, саме - до єдності ідеї.

Подібно до того, як функцією свідомості взагалі є встановлення єдності; подібно до того, як всякий емпіричний матеріал, раз він дійсно сприйнятий і перероблений свідомістю, повинен шукати зв'язку, з'єднання в деякій єдності з усім наявним або досяжним змістом свідомості; подібно до того, як нижчі, небагато осяжний єдності, з яких кожне як би має власний центральний пункт, постійно об'єднуються в свою чергу під все більш і більш високими точками з'єднання, і таким чином виникає загальна тенденція до деякого останньому, всеосяжного єдності, - так цей ж закон повинен підтвердитися і при зіткненні двох індивідуально різних розумових світів, тобто при всякому духовному спілкуванні. Бо ці розрізняються світи побудуються з одного і того ж матеріалу і за одними і тими ж формальним законам, завдяки одній і тій же основний силі з'єднання, «синтезу різноманітного». Бути може, один з цих світів більш досконалий, більш великий і разом з тим більш концентрично об'єднаний, ніж інший; можливо, він більш досконалий в одних відносинах і менш досконалий в інших і т.д., але так як основна утворює сила у всіх одна і та ж, завжди однорідна при необмеженій застосуванні до найрізноманітніших областях і в корені внутрішньо пов'язана, то ні один з цих різних світів не залишається замкнутим для іншого, але всі вони можуть як би злитися в один єдиний світ; їх центри або точки з'єднання, як підлеглі, так і підпорядковуються, до найвищих, можуть як би збігтися при накладенні один на одного; зародковий або взагалі лише намічене в одному може досягти в ньому повноти завдяки тому, що він побачить це в закінченій формі в іншому; словом, передаватися може справжнє освіту, т. е. мимовільно формує діяльність свідомості, а не тільки мертва матерія, - як життя проводиться тільки самостоятельною життям.

Отже, з спільності змісту освіти випливає разом з тим можливість спільності, що творить всяке зміст, т. Е. Будь-якої утворює діяльності. Лише тому, по суті, однаково вони творяться зміст, що творить діяльність, закономірність творення для всіх одна і та ж. Отже, спільність повинна поширюватися саме на формальні елементи цієї творчої діяльності. Навіть більше того, саме самодіяльне творення міститься в мисленні і образі думок, які ми бачимо в іншого, безпосередньо впливає на наше власне свідомість і приводить в рух нашу власну самодіяльність. Хто коли-небудь навчився чогось від іншого, хто коли-небудь усвідомив собі що-небудь, навчившись дивитися таким же поглядом, яким раніше дивився інший, зумів як би підняти учня до цього погляду, -тому повинен бути ясний цей сенс освітньої спільноти , і він повинен розуміти, яким чином будь-яке вчення »будь-яке виховання, всяке освіту як розуму, так і волі цілком грунтується на ній. Тут мова йде не про запровадження ззовні і не про пасивне воспрініманія інший стороною. Саме інтенсивний рух вперед завдяки допомозі іншого означає в той же час найінтенсивнішу самодіяльність, і навпаки. Одержує навіть стає завдяки жвавості свого воспрініманія в свою чергу збудливим, т. Е. Дає; в цьому - секрет того, що, навчаючи, ми вчимося; виховуючи, самі виховуємось. Якби не існувало цієї спільності між свідомості, тоді справа зводилася б тільки до того, що один підсовує іншому мертвий матеріал і більш не цікавиться, перероблений чи і як перероблений потім цей матеріал. Тоді, зрозуміло, вчення і навчання за потребою перетворилися б у ту гідну презирства механічну діяльність, в яку їх, на жаль, часто перетворює розумова лінощі обох сторін-учасниць.

Однак, якщо ми говоримо, що вчення відбувається за умови відомого взаємини між периферичним воспрініманія дається матеріалу і поглиблювати переробкою його в центрі, то цим ще недостатньо сказано. Бо, по суті, немає ніякого дається матеріалу; все, чого належить стати, власне, змістом свідомості, має розкладатися на форму і закон. Тут - тільки розходження в ступені, від невільного ще відношення до предмету, при якімсь відношенні тільки не пізнається залежність предмета від формального закону свідомості, до свободи цієї свідомості і, разом з тим, до повного панування над змістом. Влада чуттєвого факту, чуттєвого задоволення і невдоволення існує лише дотех пір, поки а неї вірять; вона зникає перед свободою свідомості, яке піднімається над нею, віддаючи собі звіт в тому, що прийняте за чуттєве дане залежить насправді від законів духу.

І на все послідовні ступені цього звільнення свідомості поширюється зазначений вплив спільності. Воно поширюється навіть і на чуттєві сприйняття. Навіть людське воспріятіене розвинулося б у людини поза людською спільнотою. Бо це сприйняття включає і цілком певний спосіб розуміння, який совсемне виходить просто від природи, але створюється людиною відповідно його особливим потребам і здібностям до передається не стільки шляхом фізичної спадковості »скільки завдяки психічним зносин. Немислимо було б »щоб хаос вражень перетворювався в стрункий світ об'єктів, як він перетворюється в дійсності у всякого нормального дитини в перші годижізні, якби кожна дитина спочатку повинен був задовольнятися виключно своїми індивідуальними сприйняттями, спогадами і доповнюють уявленнями, якби не існувало такого взаємини , завдяки якому йому ставали б доступними пізнання, придбані іншими - перш за всеоточуючими, а черезїх посередництвом - також і знання, отримані в минулому всім людським родом. Уявлення про навколишній чуттєвому світі - це загальне надбання в самому повному розумінні слова; воно - загальне надбання не тільки в тому сенсі, що у всіх воно, загалом, складається однаково, але і тому, що воно не могло б скластися жодна людина без співпраці інших, і навіть у всього нині живе людства - без досвіду всього людства, що жив досі. Для педагогіки цей факт має таке фундаментальне значення, як мало хто інші, бо без нього не було б рішуче ніякого початку виховної діяльності.

Особливо чітко це положення речей проявляється в людській мові і в її невимірному значенні для людського пізнання, для формування людської свідомості взагалі. Якщо ми візьмемо до уваги, як безпосередньо і незабутнє пізнаються нами речі і все, що ми, на нашу думку, в них пізнаємо, носять в наших очах забарвлення людської мови, людських понять, що виражаються словами, як навіть на самоті від оточуючих, при мовчазному міркуванні, ми постійно користуємося словами мови і, отже, зберігаємо хоча б фікцію спілкування, - тоді буде цілком ясно, наскільки не психологічні, а тим більше не педагогічно говорити хоча б тільки про теоретичному освіті окремої людини, не рахуючись з цим істотною умовою - життям в спільності.

Якщо ж людська свідомість вже в своїй найбільш чуттєвої формі обумовлено спільністю, то теж саме, лише в підвищеній ступені, треба сказати про людському самосвідомості. Немає і не може бути самосвідомості без протиставлення і в той же час позитивного співвідношення з іншим свідомістю; немає розуміння самого себе, якщо немає основи - розуміння інших; немає виступу проти самого себе і судження про самого себе, якщо немає багаторазового досвіду, говорить про те, як свідомість виступає проти свідомості, як один судить про інше; немає і не могло б бути ні питання, ні відповіді, ні загадки, ні розгадки, як чогось виникає у самосвідомості окремої людини, якщо б все це спершу не зустрічалося у взаєминах індивідуумів в спільності. Яким чином міг би я сам ставитися до себе як до особистості, якби мені не протистояла раніше якась особистість, в якій я пізнаю інше «я».

Все це, однак, знаходить не тільки однакове застосування як в теоретичній, так і в практичній області; треба сказати, що жодне з цих відносин ніколи не буває тільки теоретичним, але безпосередньо і неминуче є також і практичним. Будь-яка спільність свідомості необхідно впливає і на волю; будь-яка людська спільність необхідна в тій чи іншій мірі - спільність воль.

Звичайно, бажання, особливо ж чисте бажання, саме по собі абсолютно індивідуально; ніхто інший не може хотіти замість мене, бути поручителем за мене. І спільність не робить освітнього дії на волю, особливо в моральному сенсі, за умови, якщо один просто підкоряється пасивно впливу іншого. Але не це ми і називаємо спільністю. Під спільністю ми розуміємо, як вказує і саме слово, таке становище, при якому відоме духовне надбання є спільним, і ним користуються на рівних правах, - а не той випадок, де один зі своїм духовним змістом просто знаходиться в залежності від іншого. Ця залежність, принаймні в тій мірі, в якій вона природна у дитини по відношенню до дорослого (хоча і тут вона існує не в такій мірі, як люблять стверджувати педагоги), ця залежність може, правда, служити вихідною точкою; але про спільність воль, про освіту волі за допомогою спільності можна, власне, говорити лише в тому випадку і лише остільки, оскільки один стоїть проти іншого, як рівний проти рівного, оскільки вони в вільній згоді вчаться хотіти одного і того ж; бо воля в повному розумінні слова - це самосвідомість.

А яким чином це складається в спільності, можна ясно бачити саме на аналогії розвитку теоретичного пізнання в спільності, саме - в спільності вчителя і учня. Адже це розвиток, як випливає з усього сказаного, полягає не в тому, що я дивлюся очима іншого, тобто зав'язую собі очі і користуюся його очима замість своїх; це було б просто прінятіемчужіх думок. Навпаки, я повинен користуватися власними очима, але повинен тренувати їх погляд, научітьсяім управляти, точно так же, як інший повинен був вправляти свій погляд і керувати ним, щоб бути в змозі поставити мене з моїм власним поглядом в свою точку ясного бачення і таким чином бачити те »що він бачить, але чого я раніше не бачив. Саме про це говорив Сократ, коли стверджував, що зовсім не існує вчення і навчання, оскільки під цими словами розуміється як би вливання пізнання, наявного у одного, в душу іншого, як в порожню посудину; зрозуміти що-небудь кожен може тільки сам, пізнання можна черпати тільки з самосвідомості, і все, чим сприяє цьому інший, складається тільки в тому, що, ставлячи питання і пробуджуючи сумніву, він дає поштовх до пошуків, як би вказує область, в якій шукане може бути знайдено. Але що цим шляхом спільність надає навчальне дію, навіть більш - що справжнє навчання можливо тільки в такій формі, це було глибоко пізнане Сократом і слідом за ним Платоном, який вже не міг і уявляти собі розвитку пізнання інакше як у формі взаємного обміну, в формі бесіди.

Але те, що треба, таким чином, визнати в питанні про теоретичному вченні, і чого ніколи не було б забувати, як початок здорової «дидактики», - те ж саме може бути застосовано і до утворення волі, і до того ж не тільки як до особливого нагоди такого вчення: це теоретичне вчення в свою чергу зовсім не відбувається без розвитку волі. Воно, відбувається, сказали ми, шляхом того, що людина вчиться вправляти власний погляд і керувати ним; але це вже вольове дію. Теоретичне вчення може бути тільки своєю активною роботою ще й в тому сенсі, що воно залежить від бажання, що людина вчиться навіть вчитися, тільки навчаючись хотіти. Отже, будь-яке справжнє навчання, т. Е. Навчання, що дає в результаті вільне розуміння, а не просто прийняття на віру чужих поглядів, є, безперечно, в той же час вихованням, і не тому, що просте навчання розуму саме надає руху волю , а навпаки - тому, що Навчання розуму без розвитку волі зовсім не було б досягти.

При цьому первинне дію спільність надає на волю. Людина навчається хотіти, дізнаючись з досвіду про бажанні інших. Енергійна воля іншої людини, як то кажуть, захоплює нас за собою подібно могутньому потоку, який приймає в себе воду з більш ліниво поточних потоків і змушує її примкнути до свого швидкого руху. Але в цьому образі ще занадто затемнюється ту обставину, що саме енергія власного бажання підвищується, воля не насильство і не ставиться в залежність, а робиться лише ще більш самостійним, коли з досвіду впізнається, як самостійна і як в цій самостійності енергійна воля іншого. Отже, якщо в разі теоретичного навчання бачити те, що інший бачив, але чого я спочатку не бачив, я навчаю, ставлячи себе з власної волі в точку його ясного бачення, - аналогічно з цим я починаю розуміти остання підстава бажання, яке полягає в первісному законі самосвідомості, лише пізнаючи з досвіду, як в іншій людині бажання завжди зводиться до цього останнього основи і з нього ж виходить.

Отже, саме самосвідомість і, отже, самосвідоме бажання розвивається виключно в спільності і разом з спільністю свідомості, - спільністю, яка перш за все є спільність воль. Саме в найглибшому єднанні з іншими я відрізняю себе від нього і знаходжу самого себе. У кожному є щось нескінченне; його я помічаю в собі самому, лише відчувши нескінченність в іншому. Чим глибше ми один одного знаємо (а для цього завжди вже потрібне глибоке єднання), тим більш впевнено відчуваємо ми кордон, де починається відмінність між законами. Це вірно взагалі і особливо чітко щодо практичного свідомості, для якого адже є істотною його зв'язок з нескінченністю.

Отже, теорія виховання волі повинна перш за все прийняти в якості передумови життя в спільності; з цієї передумови вона повинна з самого початку виходити і з висновками з неї повинна на кожному кроці рахуватися. При цьому мова не може йти тільки про відносини між поодинокими людьми, і тут виникають потім питання про ставлення окремої людини до конституйованої людської спільності в її всілякої формах, починаючи з сім'ї і до громади, держави та, врешті-решт, людства. Освітня спільність окремих громадян - не тільки найпростіший випадок, як би клітина або найтісніше з'єднання клітин у всьому організмі людської общностном життя, в якому, власне, жоден одиничний людина і ніяка група одиничних людей не живе і не функціонує абсолютно самостійно, але завжди по своєму відношенню до більшого цілого, в кінці кінців - до людства. Одиничний людина, і точно також окрема група, живе і діє в силу цього відносини, хоча б і не відаючи про те, але тільки розвинене свідомість цього відносини веде і окремої людини і окрему групу до такої діяльності, щодо якої може існувати впевненість, що напрямок її здорове, і що результати будуть сприятливі.

Таке то розуміння завдань вчення про виховання, яке повинно підтримуватися в пам'яті заголовком Соціальна педагогіка. Під цією назвою зрозуміло, отже, не якась там віддільна частина вчення про виховання, поряд, наприклад, з індивідуальною педагогікою, а конкретна постановка завдання педагогіки взагалі і педагогіки волі зокрема. Чисто індивідуальне розгляд виховання - це абстракція, яка має відому обмежену цінність, але яку в кінці кінців необхідно подолати.

Отже, поняття соціальної педагогіки висловлює принципове визнання того факту, що виховання індивідуума в усіх суттєвих аспектах обумовлено соціальними причинами, точно так же; як, з іншого боку, надання людського ухилу соціальнойжізні докорінно залежить від відповідного такому ухилу виховання індивідуумів, які повинні в цьому житті брати участь. Згідно з цим повинна в такому разі визначатися і остання, найбільш охоплює завдання освіти для окремої людини і для всіх одиничних людей. Соціальні умови освіти і освітні умови соціального життя - ось, отже, тема цієї науки. І її ми розглядаємо не як дві віддільні один від одного завдання, але як одну єдину. Бо спільність полягає лише в з'єднанні індивідуумів, а це з'єднання, в свою чергу, існує тільки в свідомості окремих членів. Тому останній закон для індивідуума і спільності в разі потреби один і той же.

Але таке розуміння цих фактів має разом з тим вирішальне значення для наукового розуміння самої соціального життя. Спільність - це не нерухомий незмінний фактор, Какні є таким і індивідуум. Подібно до останнього вона піддається розвитку, і це повинно, в кінці кінців, відбуватися за тими ж загальним законам, як і розвиток індивідуума. Знання хоча б вищих законів цього розвитку є передумовою і для будь-якої серйозної спроби зважити вплив, яке спільність надає і повинна надавати на освіту окремої людини. Отже, справжня соціальна педагогіка ні може ухилятися від питання про основні закони общностном життя. На це питання має бути можливий і відповідь згодний з вашими основними положеннями, саме тому, що загальні закони утворення спільності, згідно глибокому розумінню Платона, в кінці кінців, необхідно тотожні з законами освіти індивідуума. Таким чином вже накидану декількома головними штрихами і незабаром підлягає більш детальної обробці картину закономірного розвитку окремої людини треба збільшити до розмірів спільності. На чолі стоїть основний закон концентрації свідомості одночасно з розширенням його кругозору. Адже підстава, на якому будувалося все це міркування, полягало в тому, що один і той же основний закон має бути підтверджений як при зіткненнях індивідуально різних світів свідомості, так і в кожному окремому такому світі. Подібно до того, як у внутрішньому світі «розуму» завдяки зіткнень і узгоджень утворюється все глибше і, разом з тим, все більше осяжний єдність розуміння; подібно до того, як в області «волі» повторюється той же процес, так повинна - і до того ж саме в обох цих відносинах, але спершу щодо волі - відбуватися і концентрація різних свідомості за допомогою зіткнень і порівнянь в неухильному необмеженій русі вперед, приводячи лише від зовнішнього з'єднання до внутрішньої спільності, від «гетерономії до автономії». І ті ж головні ступені, які проходить розвиток окремої людини, - саме через роботу і управління волею до закону розуму, - повинна проходити в своєму русі вперед і спільність. Основні форми соціального життя, основні види соціальної діяльності, а, нарешті, і особливі форми соціальної організації, службовці безпосередньо справі освіти одиничних людей, - все це ми повинні бути в змозі вивести, стоячи на одній і тій же грунті.



 СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА |  СОЦІАЛЬНА ПЕДАГОГІКА В ПЕРІОД НАУКОВОЇ РЕВОЛЮЦІЇ XX в.

 Там же, - С. 523-624. |  ПРО ЗНАЧЕННЯ НАРОДНОГО ОСВІТИ. ДУМКИ ПРО ВИХОВАННЯ. Про вихованні |  Думки про виховання |  Про виховання |  СІМЕЙНЕ ВИХОВАННЯ ДИТИНИ І ЙОГО ЗНАЧЕННЯ |  Вступ |  Шкільні типи |  ВИХОВАННЯ розумовий, моральний і ФИЗИЧЕСКОЕ |  Глава перша |  глава третя |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати