Педагогічна діяльність як система | Види педагогічної діяльності та відповідні їм педагогічні дії | Професійно обумовлені вимоги до особистості педагога | Професійно-педагогічна спрямованість і педагогічне покликання вчителя | Професійна етика та педагогічний такт вчителя | Загальні і педагогічні здібності | Професійна компетентність педагога і її структура | Вимоги до теоретичної готовності педагога. | Вимоги до практичної готовності педагога. | Індивідуальний стиль діяльності вчителя |

загрузка...
загрузка...
На головну

Система професійної підготовки педагогічних кадрів

  1. AB0-СИСТЕМА
  2. I. 1.5. Двухпірамідная система Хеопса-Голоду в структурі подвійного квадрата
  3. I.3.4. Методи підготовки даних для перенесення проекту на місцевість.
  4. IV. Серцево-судинна система
  5. JAR-OPS 1.770 Додаткова киснева система - літаки з наддувом кабіни
  6. JAR-OPS 1.775 Додаткова киснева система - літаки без наддуву кабіни
  7. Rh-СИСТЕМА

Професійне становлення педагога, що веде до досягнення нею професіоналізму і педагогічної майстерності, - тривалий, безперервний процес. Використовуючи образний вислів К. Роджерса, можна стверджувати, що ця подорож довжиною в життя. Існує безліч підходів до визначення основних етапів професійного становлення. Відповідно до одного з них, запропонованого Е. А. Клімовим, можна виділити наступні фази життєвого шляху професіонала:

1. оптант (Або фаза оптанта, оптиці) - етап вибору професії.

2. Адепт (Або фаза адепта) - людина вже усвідомлено вибрав професію і освоює її в спеціальному професійному навчальному закладі (училище, ВНЗ і т.д.).

3. адаптантов (Або фаза адаптації, «звикання» молодого фахівця до роботи). У діяльності педагога вона пов'язана з входженням в практичну педагогічну діяльність, з постійним виникненням нестандартних, часом несподіваних ситуацій. Вважається, що для вчителя ця фаза триває 3-5 років (до речі, найчастіше педагоги залишають педагогічну професію на цій стадії).

4. Інтернал (Або фаза інтернала) - учитель стає досвідченим педагогом, який вже може самостійно і успішно справлятися з основними професійними функціями.

5. Майстер (Або фаза майстерності) - педагог виділяється своїми спеціальними якостями, уміннями, або стає універсалом, вільно орієнтується в різних сферах професійної діяльності, знаходить свій почерк, індивідуальний, неповторний стиль діяльності, домагається стабільних позитивних результатів.

6. авторитет (Або фаза авторитету) - учитель як майстер своєї справи стає широко відомий у своєму колі або за його межами, у нього накопичений великий педагогічний досвід, за рахунок якого він успішно вирішує будь-які професійні завдання.

7. наставник (Або фаза наставництва) - педагог має однодумців, послідовників, учнів серед колег, ділиться своїм досвідом з іншими, допомагає їм в їх професійно-особистісному зростанні (1, с.419-423).

Провідну роль в успішному проходженні учителем основних етапів професійного становлення відіграє система його підготовки і підвищення кваліфікації, що включає в себе три основних етапи: довузівський (середня педагогічна освіта), вузівський (вищу педагогічну освіту) і післявузівську (додаткове педагогічну освіту, здійснюване в установах підвищення кваліфікації і перепідготовки педагогічних кадрів).

Більшість абітурієнтів вступає до педагогічного вузу, не маючи середньої педагогічної освіти, і здійснює першу фазу свого професійного становлення (вибір професії) в умовах загальноосвітньої школи або допрофесійної навчання (педагогічні класи). А хтось взагалі не замислюється про вибір професії і приходить в педагогічний вуз, не маючи наміру стати вчителем і переслідуючи зовсім інші, часом не професійні цілі. Аналіз результатів щорічного опитування першокурсників педагогічних університетів свідчить про те, що менше половини з них орієнтовані в своєму виборі навчального закладу на педагогічну діяльність. Причому кількість таких студентів з кожним роком зменшується. Якщо, за даними Е. П. Белозерцева, в кінці 80-их рр. минулого століття 70,6% студентів, що надходять до вузу, Мав намір працювати в загальноосвітній школі (2), то, за нашими даними, в наступні роки відбувається різке зниження їх числа - з 50% в 1989 р до 19,2% в 2001 м Серед мотивів вибору навчального закладу переважають такі: вивчати улюблений предмет, здобути вищу освіту, необхідні для життя вміння і навички, високооплачувану і цікаву роботу (при цьому багато хто навіть не замислюються, яку саме), можливість побувати за кордоном або виїхати туди жити і працювати (факультет іноземних мов), прагнення уникнути служби в армії (юнаки) і т.д. Дані висновки підтверджуються результатами, отриманими іншими дослідниками. На жаль, позитивних змін в орієнтації цих студентів на педагогічну діяльність не відбувається протягом наступних років. Все це відбивається в негативному ставленні до навчальної діяльності, в недостатній затребуваності професійних знань (особливо психолого-педагогічних), в низькому рівні оволодіння педагогічними вміннями і навичками.

Таким чином, в сучасній складній соціокультурній ситуації існує суперечність між зростаючими вимогами до особистості та діяльності педагога і фактичним рівнем готовності (мотиваційної, теоретичної і практичної) випускника педагогічного вузу до виконання своїх професійних функцій. Вирішення цієї суперечності вимагає від системи педагогічної освіти вирішення цілої низки проблем: перетворення цілей професійної підготовки, вдосконалення структури та змісту педагогічної освіти, оновлення організаційних форм і методів.

Основні напрямки перетворення системи професійної підготовки педагогічних кадрів пов'язані з провідними тенденціями розвитку професійної освіти, що відображають в собі загальні тенденції розвитку освіти: світові, національні, регіональні. До числа провідних тенденцій розвитку професійної освіти відносять такі: безперервність освіти; гуманізація і гуманітаризація; демократизація; інтеграція; інтенсифікація.

безперервність освіти.Професійна освіта розглядається сьогодні як безперервний процес, обумовлений потребами сучасного виробництва в постійному професійно-особистісному розвитку і вдосконалення фахівців, в розширенні їх можливостей в умовах якісної зміни праці як в рамках однієї професії, так і в умовах зміни сфер професійної діяльності. Визначення сутності безперервної освіти дано в доповіді ЮНЕСКО «Вчитися бути», де під ним розуміється така зміна способу буття людини, коли він відкривається новий досвід (3, с.30) Однак трактування даного положення була значно звужена прагненням звести безперервну освіту до періодично поновлюваному обученіюілі кповишеніюкваліфікаціі через певний проміжок часу. Сенс безперервної освіти полягає переважно в тому, щоб уже в умовах основного професійної освіти сформувати систему знань, умінь і якостей особистості, що дозволяють їй самостійно продовжувати утворювати і вдосконалювати себе, вільно орієнтуватися в складному колі соціальних і професійних проблем, успішно адаптуватися до умов, що змінюються і добувати необхідні їй знання і вміння. Провідним властивостями професіонала стають в даних умовах розвинене системне мислення, володіння методологічними знаннями, що дозволяють не тільки оперувати наявною інформацією, а й купувати нову, освоювати різноманітні види діяльності; активна життєва і професійна позиція; потреба і готовність до професійно-особистісного розвитку і вдосконалення.

Дана тенденція знаходить своє відображення у створенні системи багаторівневої педагогічної підготовки, освітніх програм, що забезпечують взаємозв'язок і наступність змісту педагогічної освіти на всіх його щаблях (середня, вища, постдипломное) і спрямованих на безперервний розвиток, соціалізацію та професіоналізацію особистості фахівця. Безперервність професійної освіти і спадкоємність освітніх програм забезпечується введенням державних освітніх стандартів середньої та вищої професійної освіти.

гуманізація освітияк провідна тенденція його розвитку означає спрямованість освіти до людини, створення умов для прояву і розвитку його індивідуальності. Вона покликана захистити людину від небезпеки втрати ним своєї унікальності, відчуження від життя, світу природи і культури, спрямована на максимальне задоволення вищих потреб людини: потреби в самоактуалізації, самореалізації, в духовному, соціальному і професійному становленні.

Гуманізація педагогічної освіти зумовлена ??тим, що найвищою соціальною цінністю педагогічного процесу у вузі виступає особистість майбутнього вчителя з її потребами, мотивами, цілями, відносинами. Дана тенденція передбачає перетворення всієї системи педагогічної освіти: не тільки його цілей, а й змісту, освітніх технологій, які повинні створювати «особистісно стверджують ситуації» (В. Сєріков), що забезпечують перетворення студента в суб'єкта навчальної та професійної діяльності; зміна системи відносин в педагогічному процесі; критеріїв оцінки його результативності.

Розвиток педагогічної освіти в напрямі гуманізації передбачає планування, організацію та реалізацію підготовки вчителя на основі особистісного, індивідуального, культурологічного, аксіологічного та інших особистісно та професійно орієнтованих підходів, що забезпечують становлення особистості випускника, що володіє широким культурним, науковим, соціальним і професійним потенціалами.

гуманітаризація освіти є засобом гуманізації і стосується насамперед зміни структури і характеру змісту професійної освіти. При цьому мається на увазі не тільки і не стільки збільшення частки гуманітарних предметів в структурі навчального плану, так як їх кількість не завжди переходить в нову якість. Засновані на аналітико-логічному осягненні різних наукових категорій і фактів, навіть такі предмети, як етика, естетика, історія, література не зачіпають глибоко внутрішній світ особистості, не формують емоційно-ціннісного ставлення людини до світу і самому собі. Гуманітаризація професійної освіти - це шлях, що веде студента до культури, до усвідомлення себе і свого місця в світі природи, людських стосунків, техніки. Її сутністю стає «олюднення» знань, перетворення їх в інструмент духовного розвитку особистості. Даний процес може і повинен здійснюватися не тільки при вивченні гуманітарних предметів, а й за допомогою гуманітарної спрямованості спеціальних курсів, їх ціннісно-смисловий наповненості.

демократизація освіти є наслідком гуманізації і розглядається як розширення прав всіх учасників педагогічного процесу, перш за все студентів, за допомогою надання їм різноманітного спектра освітніх послуг, альтернативних форм здобуття освіти: таких, як індивідуальне навчання, екстернат, дистанційне навчання і т.д .; підвищення їх ролі у вирішенні організаційних проблем в установі освіти, розвитку студентського самоврядування.

Одним з проявів цієї тенденції виступає індивідуалізація і диференціація навчання, що здійснюється за допомогою вільного вибору курсів, індивідуальних шляхів і способів проходження навчання.

Значно розширюються права навчального закладу у визначенні спеціальностей, за якими ведеться професійне навчання, навчального плану і програм. Разом з тим, необхідно враховувати ті небезпеки, яким схильна система професійної освіти в умовах демократизації. В системі освіти будь-якої країни існує дві об'єктивні тенденції. Перша полягає в забезпеченні рівних освітніх можливостей для кожної людини, яка досягається одноманітністю освіти. Друга пов'язана із задоволенням потреби особистості в розмаїтості і варіативності освіти, що забезпечує її індивідуальні схильності і запити.

Радянська система освіти будувалася переважно на принципі однаковості, що забезпечує, з одного боку, соціальну рівність, з іншого - реальні цілі і завдання підготовки «середнього» учня і «середнього» працівника, який в будь-якому випадку знаходив свою соціальну та професійну нішу. Разом з тим, саме однаковість системи освіти забезпечувало досить високий по всій країні рівень загальної і професійної підготовки на основі розробки єдиних програм, підручників і методичних посібників, обов'язкових для виконання у всіх закладах освіти.

Друга тенденція найбільш виразно проявляється в американській системі освіти і визначає розвиток сучасної російської системи освіти. Відзначаючи її безсумнівну позитивне значення, що полягає в гуманізації і демократизації педагогічного процесу, його особистісної спрямованості, необхідно враховувати ті проблеми і недоліки, які виникають при її реалізації. Американські педагоги б'ють на сполох з приводу зниження загального рівня освіти в умовах вільного вибору предметів, відсутність державних стандартів освіти. На їхню думку, американська система освіти плодить фахівців, подібних корявому дереву, витягнутому в одному напрямку, але недорозвиненому і усеченному в іншому (4, с.7).

Запобігти цю небезпеку в нашій країні покликане введення Державного стандарту професійної освіти, що забезпечує високу якість професійної підготовки, формування єдиного освітнього і економічного простору на основі федерального компонента, що визначає вимоги до підготовки фахівців певної сфери виробництва. У той же час стандарт надає можливість для свободи дій установи освіти у визначенні його варіативності. Здійснюючи демократизацію освіти, необхідно пам'ятати про те, що розширення прав одних учасників педагогічного процесу не повинно вести до обмеження прав інших.

Освітня установа несе в установленому законодавством України порядку відповідальність за невиконання функцій, віднесених до його компетенції, реалізацію не в повному обсязі освітніх програм; якість освіти випускників, життя і здоров'я учнів і працівників навчального закладу, порушення прав і свобод учнів і працівників.

З урахуванням встановленої відповідальності освітнім установам належить внести необхідні і достатні корективи в реалізовані на основі вимог освітніх стандартів мети, зміст, процес і технологію навчання фахівців теоретичним основам професійної діяльності.

Демократизація проявляється також в активному і рівноправній участі в педагогічній взаємодії кожного студента як суб'єкта діяльності вчення. Демократичний характер взаємин дозволяє створити обстановку рівноправного діалогу, партнерства, необхідну для присвоєння студентами гуманістичних загальнолюдських і професійних цінностей.

тенденція інтеграції пов'язана з необхідністю надання максимальних можливостей студенту в отриманні інтегрованої професійної підготовки, що забезпечує його вільне переміщення в мінливої ??сфері освіти, успішну соціалізацію та входження в культуру. Угруповання різних педагогічних спеціальностей дозволяє розширити сферу Федеральних інтересів в підготовці фахівців на загальногалузевому і загальновиробничих рівнях.

Освітній потенціал фахівців, підготовлених за інтегрованими спеціальностями, поповнюється більш узагальненої системою знань, що дозволяє скоротити їх обсяг і знизити навчальне навантаження на учнів при одночасному зростанні професійної мобільності фахівців нового типу.

Інтеграційні процеси, особливо інтенсивно розвиваються в сферах суспільного життя, науки і виробництва, вимагають переорієнтації професійної освіти з вузької спеціалізації і поділу областей знань на їх розширення і об'єднання. Здійснення інтеграції дозволяє:

забезпечити самовизначення і самореалізацію фахівця в різних сферах професійної і суміжній з нею діяльності;

створити умову для формування цілісної картини світу і сфери праці;

розвивати системне мислення професіонала, що дозволяє схоплювати явища в усіх їх взаємозв'язках;

забезпечити цілісний розвиток особистості: соціальне, фізичне, духовне, інтелектуальне;

встановити більш тісні зв'язки навчання з практичною педагогічною діяльністю;

вирішити проблему перевантаження студентів.

Основні шляхи та напрямки інтегрування пов'язані з переходом системи професійної освіти від вузькоспеціального навчання до навчання по групах професій і професій широкого профілю, що відбивається в інтегрованих програмах професійної освіти, а також у створенні інтегрованих курсів, комплексних, інтегрованих занять.

Інтеграція є найважливішою умовою здійснення багаторівневого професійної освіти. Тому дана тенденція притаманна всій системі професійної освіти і передбачає створення інтегрованих програм неперервної педагогічної освіти на основі координації та наступності змісту всіх етапів професійної підготовки.

тенденція інтенсифікації. Поява даної тенденції в професійній освіті пов'язано зі зростаючим ускладненням характеру професійної діяльності та соціального життя, стрімко змінюються соціально-економічними та виробничими умовами, інтенсивним розвитком науки і сучасних технологій, що вимагає максимального розвитку студентів, готовності до напруженої інтелектуальної та практичної діяльності.

Інтенсифікацію можна розглядати як досягнення максимальної ефективності професійної підготовки на основі системного вдосконалення процесу професійної освіти. Дана тенденція відображає не тільки соціально-економічні потреби суспільства і особистості, але і психолого-педагогічні та медико-фізіологічні передумови її розвитку. В основі її лежать уявлення вітчизняних психологів про умови інтенсивного розвитку особистості, сформульовані в принципах розвиваючого навчання (Л. С. Виготський, Л. В. Занков, Д. Б. Ельконін, В. В. Давидов). Тенденція інтенсифікації проявляється:

в соціальній насиченості життя студентів;

в інтенсифікації навчального праці, навчанні на досить високому рівні труднощі, в напруженому темпі, стимулюючому активну творчу діяльність студентів;

у фундаментальній науковій підготовці вчителя;

в подальшій уніфікації змісту освіти в умовах інтеграції професій, що забезпечує мобільність фахівця;

у впровадженні нових технологій освіти, які створюють умови для розвитку системного і продуктивного мислення студентів;

в підготовці студентів до роботи з сучасними комп'ютерними засобами, автоматизованими системами;

в оптимальному поєднанні форм і методів навчання, технічних засобів і ЕОМ, що підвищують працездатність і інтерес до навчання.

Основні тенденції розвитку професійної освіти ха знаходять своє відображення в удосконаленні цілей, структури і змісту, організаційних форм і методів професійної підготовки педагогічних кадрів.

Перед сучасним педагогічною освітою крім основної мети - Задоволення культурно-освітніх потреб особистості, забезпечення загальнокультурної, наукової та професійної підготовки фахівців у сфері освіти з урахуванням мінливих потреб економіки і ринку праці (5, с.60), стоїть завдання допомоги майбутньому педагогу в усвідомленому виборі свого професійного шляху, здійснення самовизначення в педагогічної професії, розвитку творчого потенціалу і професійно значущих якостей особистості.

Задоволення різноманітних професійних і культурно-освітніх потреб особистості і суспільства реалізується за допомогою варіативності і багаторівневості структури і програм професійної підготовки педагогічних кадрів. Основу вищої педагогічної освіти становить базове педагогічну освіту, яке здійснюється двома шляхами:

1) моноуровневим - освоєнням основної освітньої програми підготовки вчителя в педагогічному вузі протягом 4-5 років;

2) дворівневим - реалізацією двох програм: загальної вищої освіти з терміном навчання 2 роки і базового вищої педагогічної освіти з терміном навчання 2-3 роки (бакалаврат).

Базова вища освіта закладає основний фундамент наукової та професійно-педагогічної підготовки за обраним напрямом освіти і дає можливість випускникам працювати в якості вчителя середньої школи і педагога в середніх навчальних закладах різних профілів.

Над системою базового вищої педагогічної освіти надбудовується рівень повної вищої педагогічної освіти (магістратура) з терміном навчання 1-2 роки, який дозволяє випускникам глибше освоїти обрану спеціалізацію і отримати диплом про вищу освіту з присвоєнням кваліфікації магістра освіти за обраним напрямом спеціалізації, що дає право здійснювати професійну діяльність в будь-яких типах освітніх установ.

Основна освітня програма підготовки вчителя, що реалізується в умовах базового педагогічної освіти, орієнтована на становлення загальної та педагогічної культури, професійної компетентності педагога і складається з трьох блоків дисциплін.

загальнокультурний блок включає в себе два цикли дисциплін: 1) загальні гуманітарні та соціально-економічні дисципліни (іноземна мова, російська мова і культура мови, фізична культура, вітчизняна історія, культурологія, політологія, правознавство, філософія, економіка); 2) загальні математичні і природно-наукові дисципліни (математика та інформатика, концепції сучасного природознавства, технічні та аудіовізуальні засоби навчання). Даний блок становить 25% всього навчального часу і покликаний запобігти вузьку спеціалізацію, забезпечити цілісне становлення особистості педагога, розвиток його світогляду, життєве і професійне самовизначення.

загально-професійних блок спрямований на підготовку кожного педагога, незалежно від його спеціалізації, до роботи з людиною, до виконання його основних педагогічних функцій - виховання і викладання, захисту життя і здоров'я дітей, корекції їх розвитку. Він займає 18% навчального часу і включає в себе дисципліни психолого-педагогічного циклу (представлені орієнтує, теоретико-методологічним і діяльнісних модулями), в тому числі основи корекційної та спеціальної психології та педагогіки, соціальної педагогіки, теорії та методики навчання предмету спеціалізації, а також вікову анатомію, фізіологію і гігієну, основи безпеки життєдіяльності. До числа психолого-педагогічних дисциплін відноситься і досліджуваний вами курс «Введення в педагогічну професію», що відноситься до орієнтирів модулю общепрофессіональной підготовки вчителя.

Предметний блок, що становить 57% навчального часу, представлений дисциплінами предметної підготовки, специфічними для кожної педагогічної спеціальності, що забезпечують фундаментальну наукову підготовку педагога в області викладається їм предмета і орієнтацію на розвиток особистості учня його засобами.

Основна освітня програма підготовки вчителя складається з дисциплін федерального компонента (обов'язкового для вивчення у всіх педагогічних вузах країни і займають 81% навчального часу), дисциплін регіонального компонента (визначається вузом з урахуванням потреб конкретного регіону) і дисциплін за вибором студента, а також факультативних дисциплін. Регіональний компонент, дисципліни за вибором і факультативи складають 19% навчального часу і дозволяють задовольняти соціально-економічні та культурно-освітні потреби регіону і кожного студента.

Освоєння основний освітньої програми здійснюється в педагогічному вузі за допомогою включення студентів у різноманітні форми навчальної діяльності. Половину відведеного програмою навчального часу складають аудиторні заняття, що забезпечують основу теоретичного навчання і практичної підготовки студентів. Теоретичне навчання включає в себе не тільки освоєння теоретичних знань на лекційних та семінарських заняттях, але і науково-дослідну роботу студентів. Стрижнем професійної підготовки і основною умовою становлення професійної компетентності і професійно-педагогічної спрямованості майбутнього вчителя є включення його в діяльність, здійснювану через різні за змістом практикуми (соціокультурні, психолого-педагогічні, предметні), а також в безпосередню практичну педагогічну діяльність (річна педагогічна практика в дитячих таборах, практика в школі та інших навчальних закладах).

Істотну роль у професійному становленні педагога грає самостійна робота студентів, яка повинна займати близько половини всього навчального часу, відведеного на освоєння основний освітньої програми. Самостійна робота має особливе значення для становлення педагога як суб'єкта своєї професійної діяльності, здатного до постійної самоосвіти і саморозвитку, самостійного вирішення професійних проблем. Аудиторні робота лише закладає основи формування професійної компетентності, цілісне становлення якої можливо тільки в процесі постійної паралельної роботи студента над собою. Сучасне вищу педагогічну освіту надає для цього максимум можливостей, включаючи додаткові освітні послуги, що дозволяють отримати в стінах вузу одночасно з основною педагогічної спеціальністю будь-яку іншу на базі єдиної загальнокультурної і загально-професійної підготовки.

Разом з тим, успішність професійного становлення багато в чому залежить від самого студента: від його спрямованості, творчої активності, готовності до постійного самовдосконалення та самоосвіти, до безперервного професійно-особистісного росту.

1. Педагогічна взаємодія як
 базова категорія педагогіки

Сутність педагогічної взаємодії. Сучасна педагогіка змінює свої провідні принципи. Активне односторонню дію, прийняте в авторитарній педагогіці, заміщається взаємодією, в основі якого лежить спільна діяльність педагогів і учнів. Його основними параметрами є взаємовідношення, взаімопріятіе, підтримка, довіра, синтонність і ін.

Сутністю педагогічної взаємодії є прямий або непрямий вплив суб'єктів цього процесу один на одного, що породжує їх взаємну зв'язок.

Найважливішою характеристикою особистісної сторони педагогічної взаємодії є можливість впливати одна на одну і виробляти реальні перетворення не тільки в пізнавальній, емоційно-вольової, але і в особистісній сфері.

під прямим впливом розуміється безпосереднє звернення до учня, пред'явлення йому певних вимог чи пропозицій. Специфіка діяльності педагога обумовлює необхідність використання саме цього виду взаємодії. Однак постійне втручання в світ учня може створювати конфліктні ситуації, ускладнюючи взаємини педагога і учнів. Тому в деяких випадках більш ефективним є непряме вплив, суть якого полягає в тому, що педагог спрямовує свої зусилля не на учня, а на його оточення (однокласників і друзів). Змінюючи обставини життя учня, вчитель змінює в потрібному напрямку і його самого. Непряме взаємодія частіше використовується в роботі з підлітками, для яких характерна поява своєї субкультури.

При впливі на оточення виправдовує себе прийом впливу через референтное особа. У кожного учня є однокласники, з думкою яких він вважається, чию позицію він приймає. Це і є референтні для нього особи, через яких педагог організовує вплив, роблячи їх своїми союзниками.

Педагогічна взаємодія має дві сторони: функціонально-рольову й особистісну. Іншими словами, педагог і учні сприймають в процесі взаємодії, з одного боку, функції і ролі один одного, а з іншого - індивідуальні, особистісні якості.

Особистісні та рольові установки педагога проявляються в його поведінкових актах, але переважання будь-якої з них обумовлює відповідний ефект впливу його особистості на учня.

Функціонально-рольова сторона взаємодії педагога з учнем зумовлена ??об'єктивними умовами педагогічного процесу, наприклад контролем результатів діяльності учнів. У цьому випадку особистість педагога як би винесена за межі взаємодії.

Оптимальним варіантом для педагогічного процесу є установка педагога на функціонально-рольовий і особистісне взаємодія, Коли його особистісні особливості проступають через рольова поведінка. Подібне поєднання забезпечує передачу не тільки общесоциального, а й особистого, індивідуального досвіду педагога. У цьому випадку педагог, взаємодіючи з

учнем, передає свою індивідуальність, реалізуючи потреба і здатність бути особистістю і, в свою чергу, формуючи відповідну потребу і здатність у учня. Однак практика показує, що з такою установкою працюють лише педагоги, які мають високий рівень розвитку мотиваційно-ціннісного ставлення до педагогічної діяльності.

Функціонально-рольова сторона педагогічної взаємодії спрямована головним чином на перетворення когнітивної сфери учнів. Критерієм успішної діяльності педагога в цьому випадку служить відповідність досягнень учнів заданим стандартам. Вчителі з орієнтацією на цей тип взаємодії як би підганяють зовнішню поведінку під певні стандарти.

Особистісна сторона педагогічної взаємодії в більшій мірі зачіпає мотиваційно-смислове сферу учня. Наукове знання, зміст освіти в цьому випадку виступають засобом перетворення цієї сфери.

Вплив педагога на учня може бути навмисним и ненавмисним. У першому випадку воно здійснюється за цільовою програмою, коли педагог заздалегідь моделює і планує очікувані зміни. Педагог, навмисно або ненавмисно пропонуючи зразки своєї суб'єктності іншим людям, і перш за все вихованцям, стає об'єктом наслідування, продовжуючи себе в інших. Якщо вчитель не є для учнів референтним особою, то його дії не викликають необхідного перетворює ефекту, хоч би які були високо розвинені його особистісні, індивідуальні та функціонально-рольові параметри.

Механізмами навмисного впливу є переконання и навіювання. Переконання виступає як метод формування усвідомлених потреб, що спонукають особистість діяти відповідно до прийнятих в суспільстві і культивованими в даній соціальній групі цінностями і нормами життєдіяльності.

Переконання - це система логічних доказів, що вимагає усвідомленого ставлення до неї того, хто її сприймає. Навіювання, навпаки, засноване на некритичному сприйнятті і передбачає нездатність внушаемого свідомо контролювати потік інформації, що надходить.

Необхідною умовою вселяє впливу є авторитет педагога, довіру до його інформації, відсутність опору його впливу. Тому установки, думки і вимоги вчителя можуть стати активними засобами надання значного впливу на сприйняття і розуміння учнями тієї чи іншої інформації.

Особливістю навіювання є його спрямованість не так на логіку і розум особистості, що не на її готовність мислити і міркувати, а на отримання розпоряджень, інструкцій до дії. навіяна

авторитетним учителем установка може стати основою оцінки, яку учні будуть давати один одному. Навіювання в педагогічному процесі має використовуватися дуже коректно. Воно може відбуватися через мотиваційну, пізнавальну і емоційну сфери особистості, активізуючи їх.

З навіюванням тісно пов'язане наслідування. Наслідування - це повторення і відтворення дій, вчинків, намірів, думок і почуттів. Важливо, щоб учень, наслідуючи, усвідомлював, що його дії і думки є похідними від дій і думок педагога. Наслідування - це не абсолютне повторення, не проста копіювання. Зразки та еталони педагога вступають в складні зв'язку з особливостями особистості учня.

Наслідування включає в себе ідентифікацію (уподібнення) і узагальнення. Саме узагальнене наслідування не є повним повторенням зразка, прикладу, воно викликає подібну діяльність, що має якісну відмінність. При такому наслідуванні запозичуються лише загальні ідеї. Воно вимагає значно більшої кмітливості і винахідливості, часто пов'язано з самостійної і творчої діяльністю, представляючи його першу сходинку. В ході розвитку особистості зростає самостійність і зменшується наслідування.

Слід звернути увагу на те, що категорія педагогічної взаємодії враховує особистісні характеристики взаємодіючих суб'єктів і забезпечує як освоєння соціальних навичок, так і взаімопреобразованіе на принципах довіри і творчості, паритетності та співпраці.

Педагогічне спілкування як форма взаємодії педагогів і учнів. Гуманістична технологія педагогічної взаємодії визнає спілкування найважливіша умова і засобом розвитку особистості.

Спілкування вивчається філософією, соціологією, загальною і соціальною психологією, педагогікою та іншими науками.

У психології найбільш поширеним і розробленим є підхід до спілкування як одного з видів діяльності. Деякі дослідники підкреслюють специфічність діяльності спілкування як форми забезпечення інших видів діяльності, розглядають його як особливу діяльність.

Спілкування - це не просто ряд послідовних дій (діяльності) спілкуються суб'єктів. Будь-який акт безпосереднього спілкування - це вплив людини на людину, а саме їх взаємодія.

Спілкування між педагогом і учнем, в ході якого педагог вирішує навчальні, виховні та особистісно-розвиваючі завдання, ми називаємо педагогічним спілкуванням.

Виділяють два види спілкування:

1. Соціально-орієнтоване спілкування (Лекція, доповідь, ораторська мова, телевізійний виступ і т.д.), в ході якого вирішуються соціально значимі завдання, реалізуються суспільні відносини, організується соціальне взаємодія.

2. Особистісно-орієнтоване спілкування, яке може бути діловим, спрямованим на якусь спільну діяльність, або пов'язаним з особистими взаєминами, що не мають відношення до діяльності.

У педагогічному спілкуванні присутні обидва види спілкування. Коли вчитель веде пояснення нового матеріалу, він включений в соціально-орієнтоване спілкування, якщо він працює з учнем один на один (бесіда в ході відповіді біля дошки або з місця), то спілкування особистісно-орієнтоване.

Педагогічне спілкування являє собою одну з форм педагогічної взаємодії вчителів з учнями. Цілі, зміст спілкування, морально-психологічний рівень його для педагога виступають як наперед задані. Педагогічне спілкування в більшій частині досить регламентовано за змістом, формам, а тому не є лише способом задоволення абстрактної потреби в спілкуванні. У ньому чітко виділяються рольові позиції педагога і учнів, що відображають "нормативний статус" кожного.

Однак, оскільки спілкуються безпосередньо, лицем до лиця, воно набуває для учасників педагогічної взаємодії особистісний вимір. Педагогічне спілкування "втягує" особистість педагога і учня в цей процес. Учням далеко не байдужі індивідуальні особливості педагога. У них складається групова і індивідуальна шкала оцінок кожного вчителя. Існує і неоформлене, але чітка думка про будь-якому з них. Вона зумовлена ??насамперед суспільними вимогами, що пред'являються до особистості педагога. Невідповідність особистісних якостей цим вимогам негативно позначається на його взаєминах з учнями. У тих випадках, коли дія педагога в чомусь не відповідає елементарної етики, підривається не тільки його особистий престиж, а й авторитет всієї педагогічної професії. В результаті знижується ефективність особистісного впливу педагога.

Характер спілкування педагога з учнями обумовлений перш за все його професійно-предметної підготовленістю (знання, вміння і навички в області свого предмета, а також в галузі педагогіки, методики та психології), науковим потенціалом і професійними спрямуваннями і ідеалами. В цьому ракурсі сприймаються і якості його особистості. Однак

крім знань в процесі спілкування педагог виявляє своє ставлення до світу, людям, професії. У цьому сенсі гуманізація педагогічного спілкування тісно пов'язана з гуманітарною культурою педагога, яка дозволяє не просто вгадувати (на рівні інтуїції) морально-психологічні стани учнів, а вивчати і розуміти їх.

Не меншу значимість має розвиток здатності педагога відрефлексувати (проаналізувати) свою позицію як учасника спілкування, зокрема те, в якій мірі він орієнтований на учнів. При цьому важливо те обставина, що пізнання іншої людини посилює інтерес до нього, створює передумови для його перетворення.

Стилі педагогічного спілкування. Під стилем педагогічного спілкування розуміються індивідуально-типологічні особливості взаємодії педагога і учнів. У ньому знаходять вираження комунікативні можливості педагога; сформований характер взаємин педагога і вихованців; творча індивідуальність педагога; особливості учнів.

Загальноприйнятою класифікацією стилів педагогічного спілкування є їх поділ на авторитарний, демократичний і попустительский (А. В. Петровський, Я. Л. Коломінський, М. Ю. Кондратьєв та ін.).

при авторитарному стилі спілкування педагог одноосібно вирішує всі питання, що стосуються життєдіяльності як класного колективу, так і кожного учня. Виходячи з власних установок, він визначає положення і цілі взаємодії, суб'єктивно оцінює результати діяльності. Авторитарний стиль спілкування реалізується за допомогою тактики диктату і опіки. Протидія школярів владному тиску педагога найчастіше призводить до виникнення стійких конфліктних ситуацій.

Педагоги, які дотримуються цього стилю спілкування, не дозволяють виявити учням самостійність і ініціативу. Вони, як правило, не розуміють учнів, не адекватні в їх оцінках, заснованих лише на показниках їх успішності. Авторитарний педагог акцентує увагу на негативних вчинках школяра, але при цьому не бере до уваги мотиви цих вчинків.

Зовнішні показники успішності діяльності авторитарних педагогів (успішність, дисципліна на уроці і т.п.) найчастіше позитивні, але соціально-психологічна атмосфера в таких класах, як правило, неблагополучна.

Попустительский (анархічний, ігнорує) стиль спілкування характеризується прагненням педагога мінімально включатися в діяльність, що пояснюється зняттям з себе відповідальності за її

результати. Такі педагоги формально виконують свої функціональні обов'язки, обмежуючись лише викладанням. Стиль потурання спілкування передбачає тактику невтручання, основу якої складають байдужість і незацікавленість проблемами як школи, так і учнів. Наслідком подібної тактики є відсутність контролю за діяльністю школярів і динамікою розвитку їх особистості. Успішність і дисципліна в класах таких педагогів, як правило, незадовільні.

Спільними особливостями попустительского і авторитарного стилів спілкування, незважаючи на гадану їх протилежність, є дистантних відносини, відсутність довіри, явна відособленість, відчуженість, демонстративне підкреслення свого домінуючого положення.

Альтернативою цим стилям спілкування є стиль співробітництва учасників педагогічної взаємодії, частіше званий демократичним. При такому стилі спілкування педагог орієнтований на підвищення ролі учня у взаємодії, на залучення кожного до вирішення загальних справ. Основна особливість цього стилю - взаімопріятіе і взаимоориентации.

Для педагогів, які дотримуються цього стилю, характерні активно-позитивне ставлення до учнів, адекватна оцінка їх можливостей, успіхів і невдач. Їм властиві глибоке розуміння школяра, цілей і мотивів його поведінки, уміння прогнозувати розвиток його особистості. За зовнішніми показниками своєї діяльності педагоги демократичного стилю спілкування поступаються своїм авторитарним колегам, але соціально-психологічний клімат в їх класах завжди більш благополучний.

У реальній педагогічній практиці найчастіше мають місце "змішані" стилі спілкування. Педагог не може абсолютно виключити зі свого арсеналу деякі приватні прийоми авторитарного стилю спілкування. Вони виявляються іноді досить ефективними, особливо при роботі з класами і окремими учнями, які мають низький рівень соціально-психологічного та особистісного розвитку.

Поряд з розглянутими стилями педагогічного спілкування є і інші підходи до їх опису. Так, В. А. Кан-Калик встановив і охарактеризував такі стилі педагогічного спілкування, як спілкування, засноване на захопленості спільною творчою діяльністю педагогів і учнів; спілкування, в основі якого лежить дружнє ставлення; спілкування-дистанція; спілкування-залякування; спілкування-загравання.

Найбільш продуктивним є спілкування на основі захопленості спільною творчою діяльністю. В основі цього стилю

лежить єдність високого професіоналізму педагога та його ставлення до педагогічної діяльності в цілому.

Досить результативним є і стиль педагогічного спілкування на основі дружнього ставлення, Який можна розглядати як передумову вищеназваного стилю. Дружнє ставлення виступає стимулом розвитку взаємин педагога з учнями. Дружність і захопленість спільною справою об'єднують ці стилі між собою. Однак дружність не повинна порушувати статусні позиції. Ось чому одним з досить поширених стилів педагогічного спілкування є спілкування-дистанція. Цей стиль використовують як досвідчені педагоги, так і початківці.

Разом з тим дослідження показують, що досить гіпертрофована (надмірна) дистанція веде до формалізації взаємодії педагога і учня. Дистанція повинна відповідати загальній логіці їх відносин. Вона є показником провідної ролі педагога, але повинна бути заснована на авторитеті.

Спілкування-дистанція в своїх крайніх проявах переходить в більш жорстку форму - спілкування-залякування. Цей стиль найбільш часто використовується початківцями педагогами, які не вміють організувати продуктивне спілкування на основі захопленості спільною діяльністю.

Не менш негативну роль в актах взаємодії педагогів і учнів відіграє спілкування-загравання, Яке також в основному використовується молодими вчителями. Прагнучи швидше встановити контакт з дітьми, сподобатися їм, але не маючи для цього необхідної комунікативної культури, вони починають загравати з ними, тобто кокетувати, вести на уроці розмови на особисті теми, зловживати заохоченнями без належних на те підстав.

Такі стилі спілкування, як залякування, загравання і крайні форми спілкування-дистанції, при відсутності у педагога комунікативних умінь, необхідних для створення творчої атмосфери співробітництва, стають штампами, відтворюючи малоефективні способи педагогічної взаємодії.

Однак думаючий педагог, осмислюючи і аналізуючи свою діяльність, повинен звертати особливо пильну увагу на те, які способи взаємодії і спілкування є для нього більш типовими і частіше використовуються, тобто повинен володіти навичками професійної самодіагностики, без чого не може бути сформований стиль спілкування, органічний йому, адекватний його психофізіологічними параметрами, що відповідає рішенню завдання особистісного зростання педагога і учнів.



Загальна і професійна культура педагога | Стратегії педагогічної взаємодії
загрузка...
© um.co.ua - учбові матеріали та реферати