Головна

програмоване навчання

  1. N Навчання різним формам записи
  2. авторитарний НАВЧАННЯ
  3. Асоціативне навчання. Правило Instar.
  4. Асоціативне навчання. Правило Kohonen.
  5. Асоціативне навчання. Правило Outstar.
  6. Асоціативне навчання. Правило навчання Хебба.
  7. Асоціативне навчання. Правило Хебба з загасанням.

Поштовхом до створення програмованого навчання послужило два моменти. З одного боку, педагоги бачили, що в масовій практиці при використанні традиційного, а також проблемного навчання не відбувається чіткого керівництва з боку вчителя діями учнів з навчальним матеріалом, наслідком чого є прогалини в знаннях. Учні з різних причин не виконують вказівок вчителя і не засвоюють навчальну інформацію. Це веде до пошуку моделі навчання, в якій учитель більш ефективно управляє навчальними діями учнів.

З іншого боку, з середини XX століття розвивається техніка стала проникати в усі сфери людської діяльності, в тому числі в освіту: з'явилися перші навчальні пристрої, що зажадало змінити підходи до навчання. Наприклад, в електронній машині інформація повинна бути представлена ??не в традиційному тексті, а в программированном; пізніше - в образах, звідси розвиток мультимедіа в освіті, технічно складні навчальні системи.

Програмоване навчання - це відносно самостійне і індивідуальне засвоєння знань і умінь за навчальною програмою за допомогою спеціальних засобів (підручник, ЕОМ). У традиційному навчанні учень зазвичай читає повний текст підручника і відтворює його, при цьому його робота по відтворенню майже ніяк не керується, що не регламентруется. Ідея програмованого навчання полягає в управлінні навчальними діями учня за допомогою навчальної програми.

Головним поняттям програмованого навчання є навчальна програма. Її розуміють як послідовність кроків, кожен з яких представляє мікроетап оволодіння одиницею знань або умінь. Мікроетап, крок програми складається з трьох частин: пред'явлення дози навчальної інформації; завдання - операції по роботі з інформацією, за її засвоєнню; контрольні завдання (зворотний зв'язок) і вказівка ??про повторення вправ або переході до наступного кроку.

Є такі види навчальних програм в залежності від характеру кроків програми. Лінійна програма, розроблена Б. Скіннера, складається з таких малих доз матеріалу, які забезпечують безпомилкове послідовне просування учня. У завданні по засвоєнню матеріалу зазвичай потрібно, прочитавши інформацію, заповнити пропуск одним або декількома словами. Потім відповідь звіряється з закритим до цього правильним рішенням і відбувається перехід до наступної дозі в разі правильної відповіді або повернення до інформації і повторення завдання, якщо учень дає неправильну відповідь. Учень просувається в навчанні, тільки засвоївши попереднє. Активізує фактором є необхідність давати відповідь, заповнюючи прогалину. Згідно Скиннеру, така модель навчання має в основі таких принципів:

1. Принцип поділу матеріалу на можливо малі частини (дози, кроки), щоб їх засвоєння було легким, обов'язковим.

2. Принцип негайної оцінки відповіді (зворотного зв'язку). Учень заповнює прогалину і тут же порівнює його з правильною відповіддю.

3. Принцип індивідуалізації темпу навчання. Кожен учень витрачає на засвоєння стільки часу, скільки йому потрібно.

Гідність лінійної програми в тому, що учень обов'язково засвоює матеріал завдяки малим крокам, безпосередньої перевірки і можливості повторення вправи. Разом з тим лінійна програма зазнала критики за те, що дрібні кроки навчання не дозволяють учневі бачити спільні цілі, досягати заданих цілей стрибком, індивідуалізувати зміст навчання. Крім того, відповідь учня у формі заповнення прогалини, на думку критиків лінійного програмування, є дуже легким, не вимагає інтелектуальних зусиль.

Критика лінійних програм призвела до створення розгалужених програм. Їх творець Н. а. Краудер вважає, що дози навчального матеріалу повинні бути досить великими, оскільки засвоєння залежить не від безпомилкового шляху дрібними кроками, а від глибокого і всебічного аналізу змісту. Друга особливість розгалуженої програми в новій формі контролю - вибірковому відповіді учня: учень обирає правильну відповідь в контрольному завданні з набору відповідей, де є, крім правильного, неповні і невірні відповіді, які містять типові помилки. Якщо учень вибрав правильну відповідь, він переходить до наступного кроку. Якщо немає, йому роз'яснюється сутність помилки і він отримує вказівку працювати з однією з програм в залежності від зробленої помилки або повернутися до вихідного пункту. Таким чином, наявність розгалуженої програма веде учнів різними шляхами в залежності від їх відповідей і помилок, це третя особливість - розгалуження кроків навчання. Однак і у неї є недоліки. Її критики вважають, що вибір відповіді провокує учня вгадувати відповіді, запам'ятовувати і виключати помилкові і т. П. На думку критиків, навіть розгалужена програма не дає учневі цілісного і системного уявлення про матеріал. Нарешті, навчання по кожній із названих програм, вважають критики, носить штучний характер і спрощений, в той час як вчення - дуже складний вид діяльності.

Тому виникає об'єднання різних видів програм ~ змішане програмування, поступово створюються складні програмні продукти, що включають в себе різні дози і види інформації, проблемне навчання та алгоритми в навчанні, різні способи введення відповідей учнів, різний ступінь адаптації навчання до індивідуальних особливостей учня, можливість індивідуальної та групової роботи з програмою. В останні роки ідеї програмування реалізуються на новій технічній основі.

У змішаних програмах матеріал ділиться на кроки різного об'єму в залежності від дидактичної мети, віку учнів, логіки навчального матеріалу і самого процесу навчання. Способи відповіді учня можуть бути різні: конструювання відповіді з набору букв, слів та ін .; кодування відповіді умовними знаками; вибір відповіді із заданого набору; змішаний спосіб.

У зв'язку з розвитком програмованого навчання в теорію і практику ввійшло поняття алгоритму, алгоритмізації навчання. Алгоритм в дидактиці - це однозначно розуміється припис до виконання строго послідовних операцій з навчальним матеріалом, що приводить до вирішення задачі або класу задач. Для вчителя має бути ясно, що алгоритм лежить в основі навчальної програми алгоритмічного типу (таких зараз більшість).

Застосування алгоритмів в навчанні дає можливість суворіше управляти діями учнів і, отже, ефективніше досягати реазультатов, але за певних умов. Успіх роботи учнів з алгоритмами залежить від вихідних предметних знань і умінь, а також від розумових навичок, необхідних для проведення логічно послідовних дій, і ряду інших чинників.

Алгоритми для учнів бувають різних рівнів: одні розраховані на засвоєння конкретного матеріалу (як у наведеному прикладі), інші забезпечують рішення класу задач, треті наказують дії вчення, засвоєння (див. Нижче теорії Гальперіна). Є і алгоритми для вчителя, що описують його дії по розробці конкретного процесу навчання (див. Технологію навчання).

Як розвиток ідей програмування в навчанні народжується блочне, потім модульне навчання. Ідея блочного навчання полягає в такій організації навчального матеріалу, яка забезпечувала б баланс між чіткими приписами програми і свободою дій учня, що робить програму гнучкою і навіть отримало назву "полупрограммірованіе". Блочне програмування забезпечує учням різноманітні інтелектуальні операції і оперативне використання придбаних знань при вирішенні певних завдань. Польський дидакт Ч. кунісевіч, творець блочного навчання, виділяє такі блоки навчальної програми.

Інформаційний блок; потім тестово-інформаційний (перевірка засвоєного); потім корекційно-Інформаційним (в разі невірної відповіді - додаткове навчання); далі - проблемний блок: рішення задач на основі отриманих знань; потім також блок перевірки і корекції.

Модульне навчання (як розвиток блочного) - така організація процесу навчання, при якій учень працює з навчальною програмою, що включає в себе модулі (бхокі): цільовий, інформаційний, операційний, тобто методичне керівництво по досягненню цілей навчання, блок перевірки знань. Такий тип управління навчанням розробляється в основному для вищої школи і навчання дорослих, хоча можливий і в середній школі.

Сучасні комунікаційні засоби дозволяють створювати складні електронні системи навчання, телекомунікаційні мережі, які в перспективі мають більші дидактичними можливостями. Зокрема, йде розробка інтерактивних програм, в яких той, якого навчають працює в діалоговому режимі зі складними інформаційними системами, базами даних, експертними системами, які виконують дидактичні функції. В даний час носіями навчальної програми є комп'ютер. Вчителі та науковці, методисти, дидакти мають можливості створювати різноманітні навчальні програмні продукти для комп'ютерного, електронного навчання. Ось деякі типи продуктів (на першому місці - найчисельніші, далі - в порядку убування): тренування умінь, навчально-ознайомчі вправи, навчально-пізнавальні ігри, вправи на заучування, моделювання: освоєння понять.

Історія програмованого навчання показала, що період його абсолютизації пройшов, але що в той же час програмованого навчання на основі розвивається техніки має великі перспективи, особливо в поєднанні з іншими підходами: з традиційним і проблемним навчанням, з інформаційними технологіями. Концепція програм, керуючих навчанням, є плідною дидактичної основою для створення сучасних навчальних систем.

18. Розвивальне навчання.

Характеристики основних концепцій розвиваючого навчання

У російській педагогіці існує ряд концепцій розвиваючого навчання, котрі тлумачать це питання по-різному. У зв'язку з цим доцільно звернутися до їх аналізу.

Концепція Л. В. Занкова. З кінця 1950-х рр. науковим колективом під керівництвом Л. В. Занкова було розпочато масштабне експериментальне дослідження з вивчення об'єктивних закономірностей і принципів навчання. Воно було зроблено з метою розвитку ідей і положень Л. С. Виготського про співвідношення навчання та загального розвитку школярів.

Зусилля колективу Л. В. Занкова були спрямовані на розробку системи навчання молодших школярів, при якій досягався б набагато більш високий рівень розвитку молодших школярів, ніж при навчанні за традиційними методиками. Таке навчання мало комплексний характер: змістом експерименту були не окремі предмети, методи і прийоми, а "перевірка правомірності та ефективності самих принципів дидактичної системи".

Основу системи навчання по Л. В. Занкова складають такі взаємопов'язані принципи:

· Навчання на високому рівні труднощі;

· Швидкий темп у вивченні програмного матеріалу;

· Провідна роль теоретичних знань;

· Усвідомлення школярами процесу навчання;

· Цілеспрямована і систематична робота з розвитку всіх учнів, включаючи і найбільш слабких.

Принцип навчання на високому рівні труднощі характеризується, на думку Л. В. Занкова, не стільки тим, що перевищується "середня норма" труднощі, а перш за все тим, що розкриваються духовні сили дитини, дається їм простір і напрям. При цьому він мав на увазі труднощі, пов'язану з пізнанням сутності досліджуваних явищ, залежностей між ними, із справжнім залученням школярів до цінностей науки і культури.

З принципом навчання на високому рівні труднощі органічно пов'язаний інший принцип: при вивченні програмного матеріалу потрібно йти вперед швидким темпом. Це передбачає відмову від одноманітного повторення пройденого. При цьому найважливіше - безперервне збагачення школярів все новими і новими знаннями. Однак не можна змішувати цей принцип з поспішністю в навчальній роботі, не слід прагнути також до великої кількості завдань, що виконуються школярами. Важливіше збагачення розуму школяра різностороннім змістом і створення сприятливих умов для глибокого осмислення одержуваної інформації.

Наступний принцип системи Л. в. Занкова - провідна роль теоретичних знань вже в початковій школі, які виступають провідним засобом розвитку школярів і основою оволодіння вміннями і навичками. Цей принцип був висунутий на противагу традиційним уявленням про конкретності мислення молодших школярів, оскільки сучасна психологія не дає підстави для такого висновку. Навпаки, експериментальні дослідження в галузі педагогічної психології, не заперечуючи ролі образних уявлень учнів, показують провідну роль теоретичних знань при початковому навчанні (Г. С. костюк, В. в. Давидов, Д. б. Ельконін та ін.).

Даний принцип має місце при вивченні всіх предметів. Але він не знижує значення формування у молодших школярів умінь і навичок. В системі навчання Л. В. Занкова формування навичок відбувається на основі повноцінного загального розвитку, на базі глибокого осмислення відповідних понять, відносин, залежностей.

Принцип усвідомлення школярами процесу вчення випливає із загальноприйнятого дидактичного принципу свідомості. Л. В. Занков, аналізуючи різні його трактування (С. В. Іванова, М. Н. Скаткина, Н. Г. Казанського, І. І. Ганелін і ін.), Підкреслював важливість розуміння навчального матеріалу, вміння застосовувати теоретичні знання на практиці, визнавав необхідність оволодіння розумовими операціями (порівняння, аналізу, синтезу, узагальнення), важливість позитивного ставлення школярів до навчальної праці. Все це, на думку Л. в. Занкова, необхідно, але не достатньо. Важливою умовою розвитку школяра є та обставина, що процес оволодіння знаннями і навичками виступає об'єктом його усвідомлення.

За традиційною методикою, при проходженні таблиці множення застосовуються різні прийоми, що сприяють її заучування. Це дозволяє скоротити терміни її вивчення і усунути багато труднощів. За системою Л. в. Занкова навчальний процес будується так, щоб школяр усвідомив собі підстави розташування матеріалу, необхідність заучування певних його елементів.

Особливе місце в його системі займає принцип цілеспрямованої і систематичної роботи з розвитку всіх учнів, В тому числі і найбільш слабких. Л. в. Занков пояснював це тим, що на слабких учнів обрушується лавина тренувальних вправ. За традиційною методикою ця міра необхідна для подолання неуспішності школярів. Досвід Л. В. Занкова показав зворотне: перевантаження невстигаючих тренувальними завданнями не сприяє розвитку дітей. Вона лише збільшує їх відставання. Невстигаючі не менш, а більш інших учнів потребують того, щоб велася систематична робота по їх розвитку. Експерименти показали, що така робота призводить до зрушень у розвитку слабких учнів і до кращих результатів в засвоєнні знань і навичок.

Розглянуті принципи були конкретизовані в програмах і методиках навчання граматиці, читання, математики, історії, природознавства та інших предметів.

Запропонована Л. В. Занкова дидактична система виявилась ефективною для всіх етапів процесу навчання. Однак, незважаючи на її продуктивність в розвитку школяра, вона залишається й понині досить нереалізованої концепцією. У 1960- 1970-е рр. спроби її впровадження в масовій шкільній практиці не дали очікуваних результатів, так як вчителі виявилися нездатними забезпечити нові програми відповідними технологіями навчання.

Концепція змістовного навчання. У 1960-і рр. був створений науковий колектив під керівництвом психологів В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна, який намагався встановити роль і значення молодшого шкільного віку в психічному розвитку людини. Було виявлено, що в сучасних умовах в цьому віці можна вирішувати специфічні освітні завдання за умови розвитку в учнів абстрактно-теоретичного мислення і довільного управління поведінкою.

Дослідженнями було також встановлено, що традиційне початкове утворення не забезпечує повноцінного розвитку більшості молодших школярів. Це означає, що воно не створює в роботі з дітьми необхідних зон найближчого розвитку, а тренує і закріплює ті психічні функції, які в своїй основі виникли і почали розвиватися ще в дошкільному віці (чуттєве спостереження, емпіричне мислення, утилітарна пам'ять і т. П. ). Звідси випливає, що навчання має бути спрямоване на створення необхідних зон найближчого розвитку, які перетворювалися б згодом в психічні новоутворення.

Таке навчання орієнтоване не тільки на ознайомлення з фактами, а й на пізнання відносин між ними, встановлення причинно-наслідкових зв'язків, на перетворення відносин в об'єкт вивчення. Виходячи з цього, В. в. Давидов і Д. б. Ельконін свою концепцію розвиваючого навчання пов'язують насамперед зі змістом навчальних предметів і логікою (способами) його розгортання в навчальному процесі.

З їх точки зору, орієнтація змісту і методів навчання переважно на формування у школярів основ емпіричного мислення в початковій школі - не найефективніший шлях розвитку дітей. Побудова навчальних предметів має передбачати формування у школярів теоретичного мислення, яке має своє особливе, відмінне від емпіричного, зміст.

Такий шлях засвоєння знань має дві характерні риси. По-перше, думка учнів цілеспрямовано рухається від загального до конкретного. По-друге, засвоєння спрямоване на виявлення учнями умов походження змісту засвоюваних ними понять.

Ознайомлення з провідними теоретичним положеннями має бути наближене до початку вивчення предмета. Факти легше засвоюються, якщо вони вивчаються співвідносні з теоретичними ідеями, групуються і систематизуються з їх допомогою.

Концепція розвивального навчання В. В. Давидова і Д. Б. Ельконіна націлена перш за все на розвиток творчості як основу особистості. Саме цей тип розвиваючого навчання вони протиставляють традиційному. Потрібно відзначити, що багато положень цієї концепції отримали підтвердження в процесі тривалої експериментальної роботи. Її розвиток і апробація тривають і в даний час. Однак ця концепція поки недостатньо реалізується в масової освітньої практиці.

Концепція поетапного формування розумових дій була розроблена на основі відповідної теорії П. я. Гальперіна і Н. ф. Тализіна. Її можна представити у вигляді ряду етапів.

Перший етап передбачає актуалізацію відповідної мотивації учня, попереднє ознайомлення з метою дії, так як тільки в тому випадку, коли мета завдання збігається з мотивом, можна вважати дії діяльністю.

Другий етап пов'язаний з усвідомленням схеми орієнтовної основи діяльності (дії). Учні попередньо знайомляться з характером діяльності, умовами її протікання, послідовністю орієнтаційних, виконавчих і контрольних функцій. Рівень узагальненості дій, а значить, і можливості перенесення їх в інші умови залежить від повноти орієнтовної основи цих дій. Виділяють три типи такої основи:

- Дається неповна система орієнтувань в готовому вигляді, за зразком, необхідна для оперативного виконання (наприклад, оволодіння елементами техніки читання);

- Дається повна орієнтовна основа дії в готовому вигляді;

- Орієнтовна основа дії представляється в узагальненому вигляді.

третій етап - Виконання дії у зовнішній формі - матеріальної або матеріалізованої, т. Е. З допомогою будь-яких моделей, схем, креслень і т. П. Ці дії включають не тільки орієнтаційні, а й виконавчі і контрольні функції. На цьому етапі від учнів потрібно промовляння вголос повідомлень про скоєних операціях і їх особливості.

четвертий етап передбачає зовнішню мова, коли дія піддається подальшому узагальнення завдяки мовному (усному чи письмового) оформлення і відриву від матеріалізованих засобів.

п'ятий етап - Етап внутрішньої мови, на якому дія набуває розумову форму.

нарешті, шостий етап пов'язаний з виконанням дії в розумовому плані (інтеріоризація дії).

Перевагою технології поетапного формування розумових дій є створення умов для роботи учня в індивідуальному темпі і для мотивованого самоврядування навчально-пізнавальною діяльністю.

Концепція Л. М. Фрідмана. З точки зору цього вченого, найбільш істотним в розвитку дітей є характер їх діяльності в навчальному процесі. Більшість помилок і помилок вчителів відбувається тому, що вони не усвідомлюють, не розуміють головну мету навчання, підміняють її іншою, другорядною. Буває і так, що основна мета розуміється учителем, але вона лише декларується, представляється як якийсь ідеал. В цьому випадку виникає глибоке протиріччя між декларованою метою і засобами її здійснення. Необхідними умовами науково обґрунтованої діяльності вчителя є з'ясування ним головної мети навчання, вміння вибудувати відповідно до неї ієрархію інших цілей, вибрати адекватні засоби для їх здійснення.

Головною метою навчального процесу Л. м. Фрідман вважає виховання всебічно розвиненої і соціально зрілої особистості кожного школяра. Для реалізації цієї мети навчальний процес повинен будуватися відповідно до низки принципів.

Концепція Н. н. Поспєлова. Ця концепція орієнтована на формування розумових операцій, які виступають умовою і засобом організації розвиваючого навчання.

Виходячи з визнаного в психології положення, що двома сторонами розумового процесу є операції аналізу і синтезу (Д. н. Богоявленський, Н. а. Менчинская), Н. н. Поспєлов відзначає, що правильний аналіз будь-якого цілого - це аналіз не тільки частин, елементів, властивостей, але і їх зв'язків і відносин. Він наводить тому не до розпаду цілого, а до його перетворенню, яке і є синтез. Завдання аналізу полягає не тільки в розкладанні предмета або явища на складові частини, як це вважається традиційно, але і в проникненні в сутність цих частин. Завдання синтезу полягає не тільки в об'єднанні частин предмета або явища, а й у встановленні характеру їх зміни в залежності від несуттєвих факторів, неврахованих при аналізі.

Концепція Е. Н. Кабанова-Меллер. Ця концепція також пов'язана з формуванням операцій мислення, які вона називає прийомами навчальної роботи і визначає їх як систему дій, службовців для вирішення навчальних завдань. До прийомів навчальної роботи Е. Н. Кабанова-Меллер відносить порівняння, узагальнення, розкриття причинно-наслідкових зв'язків, спостереження, складання характеристик досліджуваних явищ, поділ істотних і несуттєвих ознак понять.

Ці прийоми, необхідні для самостійного вирішення завдань і оволодіння знаннями, грають істотну роль в розумовому розвитку учнів. Вони є основою, на якій у школярів формуються навчальні вміння і навички.



проблемне навчання | Основні вимоги до уроку в сучасній школі.

Об'єкт, предмет, функції і завдання педагогіки | Структура педагогічної науки. | Освіта як соціальний феномен. | Педагогічний процес: Його сутність і функції. | Педагогічний процес: структура та основні компоненти. | Процес навчання покликаний виконувати три функції - освітню, виховну і розвиваючу. | Ланки процесу засвоєння знань і способів діяльності. | Логіка процесу навчання і його основні компоненти. | Мотиви і стимули вчення. | Функції процесу навчання. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати