Головна

Розвиток символічних репрезентацій в образотворчої діяльності дітей. Стадії розвитку образотворчої діяльності від дитинства до зрілості.

  1. A) Федеральна служба по нагляду у сфері охорони здоров'я і соціального розвитку (Росздравнадзор)
  2. I ФОРМУВАННЯ Результат іншої звичайної діяльності
  3. II. Вплив монголо-татарського ярма на розвиток російських земель.
  4. II. Мотиваційно-смислова сфера - спрямованість діяльності
  5. II. Закономірність загального руху і розвитку
  6. III. Цілі, завдання та результати розвитку фінансового ринку на період до 2020 року
  7. III.2.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ

Символічна репрезентація.Найпомітнішим відмітною ознакою 2-річних дітей від немовлят в тому, що стосується пізнання, є символічна репрезентація, т. Е. Використання дій, образів або слів для подання подій або власних переживань. Ця різниця отримує своє найбільш яскраве вираження в мовному розвитку і в символічній грі (Flavell,

У дошкільнят з'являється здатність користуватися символами для відображення дій, подій або предметів - одна з віх когнітивного розвитку. Ця маленька ділова жінка читає газету по шляху на роботу

Miller & Miller, 1993). Дворічні діти здатні імітувати сталися події, знайомі ролі і дії. Вдаючись у грі до допомоги жестів, дошкільнята можуть розіграти великий епізод, який зображає поїздку на автомобілі. При наявності відповідного реквізиту вони здатні розіграти сімейний обід або сцену з улюбленої книги або з казки.

Використання чисел для подання кількості об'єктів в упорядкованому ряду - інший спосіб репрезентації. Ще один аспект її вживання - придбання навичок образотворчої діяльності, початок якої припадає на цей період.

Яким чином відбувається розвиток навичок символічної репрезентації? Дональд Марцофф і Джуді Де Лоаш (Marzolf, DeLoache, 1994) досліджували дане питання в серії експериментів, завданням яких було вивчення розуміння дошкільниками просторових репрезентацій. Так, було показано, що ранній досвід символічних відносин призводить до усвідомлення дитиною того, що один об'єкт може символізувати або заміщати іншого. У дослідженні Де Лоаш (DeLoache, 1987) було виявлено, що розуміння деяких символічних відносин приходить до дітей досить раптово: у межах дуже короткого проміжку часу. Так, діти у віці 2,5 років не розуміють зв'язку між масштабної моделлю кімнати і самої кімнатою, а 3-річна дитина без праці встановлює зв'язок між ними. Нездатність дітей молодшого віку побачити цей зв'язок може бути обумовлена ??нерозумінням того, що масштабна модель - це одночасно і об'єкт, і символ чогось іншого.

Незважаючи на те що символічна репрезентація з'являється вже в кінці сен-сомоторного періоду, процес її розвитку триває і далі: дитина набагато краще користується символами в 4 роки, ніж в 2 роки. Проводячи експерименти з маленькими дітьми, Елдер і Педерсон (Elder, Pederson, 1978) встановили: для того щоб діти у віці 2,5 років могли грати в символічні гри, їм необхідні бутафорські предмети, що нагадують реальні об'єкти. Ті ж, кому виповнилося 3,5 року, здатні зображувати різні об'єкти за допомогою абсолютно несхожих на них предметів або можуть розіграти якусь сцену взагалі без таких. Наприклад, вони можуть уявити, що щітка для волосся - це глечик, або зробити вигляд, що вони користуються глечиком, взагалі не вдаючись ні до якої бутафорії.

Як тільки діти починають користуватися символами, їх розумові процеси ускладнюються (Piaget, 1950, 1951). Дитина демонструє розуміння подібності між двома об'єктами або подіями, даючи їм одне і те ж назву; починає усвідомлювати минуле і формувати очікування щодо майбутнього; проводить грань між собою і людиною, до якого він звертається. Фейн (Fein, 1981) вважає, що символічна гра полегшує соціальну взаємодію: вона допомагає дітям ставати більш чуйними до почуттів і думки інших людей. Ця чуйність, в свою чергу, допомагає їм зробити перехід від егоцентричного до більш соціоцентрічному мисленню. Однак для дозрівання такого соціально-орієнтованого мислення потрібно багато років.

Стадії розвитку образотворчої діяльності від дитинства до зрілості.

Періодизація образотворчої діяльності являє собою єдине нормативне уявлення про розвиток дитячого малювання. Це як би середньоарифметична норма. Тому важливим доповненням до періодизації служать типологічні дослідження, що дозволяють фіксувати типові варіанти розвитку.

Н. П. Сакулина зазначає, що до 4-5 років виділяються два типи малювальників: віддають перевагу малювати окремі предмети (в них переважно розвивається здатність зображення) і схильні до розгортання сюжету, оповідання (у них зображення сюжету в малюнку доповнюється промовою і набуває ігровий характер ). Г. Гарднер пишете "комунікаторах" і "візуалізаторах" Для перших процес малювання завжди включений в гру, в драматичну дію, в спілкування; другі зосереджуються на самому малюнку, малюють самовіддано, не звертаючи уваги на навколишнього

Це протиставлення можна простежити і далі. Діти схильні до сюжетно-ігрового типу малювання, відрізняються живою уявою, активністю мовних проявів. Їх творче вираження в мові настільки велике, що малюнок стає лише опорою для розгортання розповіді. Образотворча сторона розвивається у цих дітей гірше, в той час як діти, зосереджена на зображенні, активно сприймають предмети і створювані ними малюнки, дбають про їх якість. У них переважає інтерес до декорування зображення, тобто, кажучи більш узагальнено ,. структурної стороні своїх творів.

Знаючи ці особливості розвитку образотворчої діяльність дорослий може цілеспрямовано керувати творчими проявами дітей. Одних він може направляти на площину малюнка і показувати іншим, як зображення пов'язане з грою, казкою драматизацією. При цьому дорослий, який займається з дитиною, з "може і не бути хорошим малювальником. Якщо він не вміє малювати, він може грати з дитиною" на рівних ". Дорослий просто в силу свого досвіду знає мову зображення краще, ніж дитина. Він може підказати дитині конкретні прийоми схематизації.

Яка роль образотворчої діяльності в загальному психічному розвитку дитини?

На думку А. В. Запорожця, образотворча діяльну подібно грі, дозволяє більш глибоко осмислити цікавлять дитини сюжети. Однак ще більш важливо, як вказує він же, ч1 під час оволодіння образотворчою діяльністю у дитини созд1 ється внутрішній ідеальний план, який відсутній в ранньому дитинстві. У дошкільному віці внутрішній план діяльності eU в повному обсязі внутрішній, він потребує матеріальних опорах, малюнок - одна з таких опор.

Американські автори (В. Ловенфільд і В. Ломберт Бріттен) вважають, що художнє виховання має великий вплив на розвиток дитини. Може трапитися, відзначають вони, що найбільш "примітивна", з точки зору дорослого, "потворна" робота може бути більш значущою для дитини, ніж прекрасно виконана або, на погляд дорослого, хороша робота. Дитина може знайти себе в малюванні, і при цьому буде знято емоційний блок, що гальмує його розвиток. У дитини може відбутися самоідентифікація, можливо, вперше в його творчій роботі. При цьому його творча робота сама по собі може не мати естетичного значення. Очевидно, що така зміна в його розвитку набагато важливіше, ніж кінцевий продукт - малюнок.

Звідси випливає необхідність уважного ставлення дорослих до образотворчої діяльності дітей: необхідно "допомагати дитячим малюнкам", і робити це треба дуже грамотно. Точні і справедливі слова, сказані сучасними дослідниками дитячого малюнка: "Навчання з прицілом на творчість є навчання з прицілом на майбутнє".

Л. С. Виготський любив повторювати слова Б. Спінози: "Ніяке велике справа не робиться без великого почуття". І в зв'язку з цим цінність художнього виховання не в тому, що воно створює знання або формує навички, а в тому, що воно створює, як підкреслював Л. С. Виготський, "фон життя, фон життєдіяльності ... воно розширює, поглиблює і прочищає емоційне життя дитини, вперше пробуджується і налаштовує на серйозний лад ".

Інші типи діяльності в дошкільному віці: образотворча діяльність; елементарний працю; сприйняття казки; вчення.

Образотворча діяльність дитини давно привертає увагу художників, педагогів і психологів (Ф. Фребель, І. Люку, Г. Кершенштейнер, Н. А. Рибников, Р. Арнхейм і ін.). Малюнки дітей вивчаються з різних точок зору. Основні дослідження зосереджені головним чином на вікової еволюції дитячого малюнка (Г. Кершенштейнер, І. Люку) Інші автори йшли по лінії психологічного аналізу процесу малювання (Е. Мейман, Н А Рибников). Наступна категорія робіт по дитячому малюнку йшла по лінії вимірювання обдарованості при малюванні. Дослідники зазвичай збирали велику кількість дитячих малюнків і розподіляли їх за ступенем досконалості. Ряд авторів присвятили свої праці аналізу зв'язку розумового розвитку та малювання (Ф. Гуденаф) Була показана висока кореляція цих здібностей, чим краще малюнок, тим вище розумова обдарованість. На підставі цього Ф. Гуденаф рекомендує використовувати малювання як тест на розумовий розвиток На думку А. М. Шуберт, однак, може бути інше пояснення: чим вище малюнок в усіх відношеннях, тим більш характерна він, але не для життя розуму, а для життя емоції . А Ф. Лазурський і інші психологи - також підкреслювали зв'язок між особистістю дитини та її малюнком.

Незважаючи на всі ці різноманітні підходи, малюнок з точки зору його психологічної значущості вивчений ще недостатньо. З цим пов'язана велика кількість суперечливих теорій, що пояснюють психологічну природу дитячих малюнків.

Своєрідність цих малюнків породило ряд концепцій. Серед них велике місце займає інтеллектуалістіческі теорія

Теорія символізму дитячого малюнка. На думку В. Штерна, малюнок дитини - аж ніяк не зображення конкретно сприйманого предмета. Дитина зображує те, що він знає про об'єкт, а не безпосередньо сприймалася зразок. З точки зору У Штерна, Д Селлі і ін., Малюнок слід розглядати як символ певних понять

З часу свого виникнення і до теперішнього часу інтеллектуалістіческі теорія піддається критиці. Зокрема, вже давно було відзначено, що хороші малюнки виконуються розумово відсталими дітьми і навпаки. "Якби інтелектуалісти мали рацію, - кажуть критики, - то діти глухонімі, загалом сюящіе розумово нижче, ніж діти чують, не давали б малюнків більш правильної форми, ніж ці останні". Майже п'ятдесят років потому Р Арнхейм назвав інтеллектуалістіческі підхід до дитячого малюнка "досить дивною теорією", що вводить дослідника в оману.

Близька до концепції У Штерна Лейпцизька школа комплексних переживань. На думку психологів цієї школи (Г Фолькельт), дитяче мистецтво носить експресіоністський характер - дитина зображує не те, що він бачить, а те, що він переживає. Він висловлює свої почуття, свої емоційні стани. Тому малюнок дитини суб'єктивний і часто незрозумілий сторонній людині.

Однак, як відзначав Н. М Рибников, для розуміння дитячого малюнка дуже важливо досліджувати не тільки продукт, результат малювання, а й сам процес створення малюнка. З його точки зору, В Штерн і Г Фолькельт підходили до малюнка дитини антигенетичне. Н М Рибников зазначав, що образотворча діяльність дитини відрізняється від образотворчої діяльності дорослої людини Діяльність дорослого художника направлена ??на результат, тоді як для дитини продукт образотворчої діяльності відіграє другорядну роль На перший план для нього виступає сам прочісуванні створення малюнка. Тому діти малюють з великим захопленням, але як тільки завершують малюнок, часто викидають його. Маленькі діти зображують на папері мало, але при цьому багато говорять, жестикулюють. Тільки до кінця дошкільного віку дитина починає звертати увагу на малюнок як на продукт образотворчої діяльності.




Визначення гри в історії теорії гри | Формально-логічний інтелект по Піаже. Подібність і відмінності конкретно-логічного і формально-логічного інтелекту.

Криза семи років і проблема готовності до шкільного навчання | Молодший шкільний вік | Теорія стадій розвитку мислення Ж. Піаже. | Фрейд: психоаналітична теорія | Уявлення про психічному розвитку в індивідуальній та аналітичної психології. | Уявлення про розвиток в рамках гуманістичної психології. | Піаже: теорія когнітивного розвитку | Виготський: соціально-когнітивна теорія | Розуміння егоцентризму і децентрації в концепції Піаже. | Уявлення про природу дитячої гри в контексті психоаналітичної, когнітивної та культурно-історичної теорії |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати