Головна

Виготський: соціально-когнітивна теорія

  1. Adaptive Resonance Theory (ART) -адаптівная резонансна теорія
  2. I. Дидактика як теорія навчання
  3. III теорія міцності
  4. IV теорія міцності
  5. " интерперсонального теорія психіатрії "Г. С. Саллівана
  6. quot; Реальна "теорія економічного циклу
  7. Абстрактна теорія структурних схем і блоків

Згідно Піаже, дитина є «активним вченим», який взаємодіє з фізичним середовищем і виробляє все більш складні розумові стратегії. Нерідко здається, що цей активний, що створює свій світ дитина працює в поодинці над формуванням понять і дозволом завдань. Однак фахівці з розвитку починають все частіше підкреслювати соціальну природу дитини, який грає і каже з іншими людьми, дізнаючись в цих контактах стільки ж або навіть більше, ніж в своїх відокремлених роздумах про речі (див., наприклад, Bruner, Haste, 1987; Lloyd, Fernyhough, 1999a). У лабораторії Піаже діти зазвичай самостійно працювали над вирішенням завдань, що даються їм дослідниками. Але в реальному житті діти постійно отримують досвід, перебуваючи в компанії дорослих, старших дітей, які переводять на їхню мову цей досвід, які допомагають їм отримати з нього сенс. Таким чином, когнітивний розвиток дітей часто є «учнівством», в ході якого більш досвідчені і знають товариші керують придбанням ними розуміння і навичок (Rogoff, 1990).

Радянський психолог Лев Виготський (1896-1934) був першим, хто підкреслив важливість соціального контексту, в якому відбувається велика частина когнітивного розвитку дітей, а також значення історичного розвитку знання і розуміння, що є сукупним надбанням всього суспільства. Він висунув основне питання: як ми колективно витягаємо сенс з оточуючого нас світу? У спробі відповіді на нього в контексті індивідуального розвитку Виготський привернув на допомогу соціологію, антропологію та історію. Його висновок був таким: ми розуміємо наш світ, засвоюючи значення, що розділяютьсяоточуючими нас людьми (див., наприклад, Vygotsky, 1935/1978).

Всі люди конструюють певні значення об'єктів і подій, які передаються з покоління в покоління через спостереження, а також через мову. І прості дії, такі як приготування їжі, і більш складні, такі як заняття специфічними видами спорту, властиві деяким культурам, є розділеними. Крім того, колективні значення застосовні до набагато більш складним аспектам, таким як систематичне вивчення історії, математики, літератури і соціальних норм. Ми приходимо до розуміння і досягаємо майстерного володіння, головним чином, через «учнівство» у більш досвідчених вчителів, що має паралелі з обговорювалася раніше теорією соціального навчання. це направляється участьдозволяє нам все краще і краще розуміти навколишній світ, виробляти все більшу кількість навичок.

Виготський визначав існування двох рівнів когнітивного розвитку. Перший з них - актуальний рівень, який визначається можливістю самостійного вирішення різних завдань. Другий - це рівень потенційного розвитку, який визначається показниками вирішення завдань дитиною під керівництвом дорослого або в умовах співпраці, гри з більш досвідченим однолітком (Vygotsky, 1935/1978; Berk, 1994; Lloyd, Fernyhough, 1999b). Ця дистанція між тим, що дитина може зробити самостійно, і тим, що він може робити з допомогою інших, називається зоною найближчого розвитку.Для ілюстрації цього поняття Виготський порівнював двох 7-річних дітей, рівень діяльності кожного з яких, виміряний за допомогою тестів, відповідав нормі для дітей 7-річного віку. Одна дитина з допомогою навідних запитань і демонстрацій міг з легкістю вирішувати завдання, розроблені для дітей на 2 роки старша за нього. Однак інша дитина, навіть під керівництвом і після демонстрацій, міг вирішувати лише ті завдання, які «випереджали» рівень його розвитку всього на 6 місяців. Виготський підкреслював, що для досягнення повного розуміння когнітивного розвитку дітей, розробки відповідних йому програм навчання нам необхідно знати як актуальний, так і потенційний рівні розвитку дітей. Експерти також підкреслювали, що підходи Виготського і Піаже не суперечать, а, навпаки, доповнюють один одного в розумінні цілісного когнітивного розвитку. Діти (і дорослі) часом вчаться у інших, але іноді вони навчаються чогось самостійно.

Крім того, варто згадати, що соціально-когнітивний підхід, народжений в роботах Виготського, жодним чином не є єдиною теорією, яка вивчає вплив соціальних взаємодій на пізнавальну сферу. Дійсно, велика частина такої великої дисципліни, як соціальна психологія, будується на соціальних і культурних джерелах нашого знання, а також на те, як структурується це знання. Цей підхід, зазвичай званий соціальним пізнанням,підкреслює переконання, установки та інші «одиниці» знання, а також їх витоки. Крім того, соціальне пізнання часто включає в себе термін схема, володіє, по більшій частині, тим же самим змістом, що і в теорії Піаже. Однак в порівнянні з теорією Піаже і з іншими, що обговорювалися в цьому розділі, соціально-когнітивні теорії зазвичай набагато більш чітко окреслені і концентруються на специфічних аспектах розвитку та поведінки. Специфічні теоретичні побудови і спостереження, які стосуються соціального пізнання, але розглядають його з позицій, відмінних від позиції Виготського, ще багато разів з'являться в наступних розділах.


21. Репрезентативне інтелект - мислення за допомогою уявлень. Сильне образне початок при недостатньому розвитку словесного мислення призводить до своєрідної дитячої логіці. На етапі доопераціонал'них уявлень дитина не здатна до доказу, міркування. Яскравим прикладом цього служать так звані феномени Піаже.
 Дошкільнятам показували два глиняних кульки і, переконавшись в тому, що діти вважають їх однаковими, у них на очах змінювали форму однієї кульки - розгортали його в ковбаску. Відповідаючи на питання, однакове чи кількість глини в кульці і ковбаски, діти говорили, що неоднакове: в ковбаски більше, тому що вона довша. В аналогічній задачі з кількістю рідини діти оцінювали воду, налиту в дві склянки, як однакову. Але коли при них воду переливали з однієї склянки в інший, більш вузький і високий, і рівень води в цій посудині піднімався, вони вважали, що води в ньому стало більше, тому що "перелили". У дитини відсутній принцип збереження кількості речовини. Він, не розмірковуючи, орієнтується на зовнішні, "впадають в очі" ознаки об'єктів.

Дитина не бачить речі в їх внутрішніх відносинах, він вважає їх такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Він думає, що вітер дме тому, що розгойдуються дерева, а сонце весь час слід за ним, зупиняючись, коли зупиняється він сам. Ж. Піаже назвав це явище реалізмом. Дошкільник повільно, поступово переходить від реалізму до об'єктивності, до обліку інших точок зору і розуміння відносності оцінок. Останнє виражається, наприклад, в тому, що дитина, яка вважає всі великі речі важкими, а маленькі легкими, набуває нового уявлення: маленький камінчик, легкий для дитини, виявляється важким для води і тому тоне.

 



Піаже: теорія когнітивного розвитку | Розуміння егоцентризму і децентрації в концепції Піаже.

стадія дитинства | Ранній вік | Криза трьох років | дошкільний вік | Криза семи років і проблема готовності до шкільного навчання | Молодший шкільний вік | Теорія стадій розвитку мислення Ж. Піаже. | Фрейд: психоаналітична теорія | Уявлення про психічному розвитку в індивідуальній та аналітичної психології. | Уявлення про розвиток в рамках гуманістичної психології. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати