Головна

Виховання в сучасній Росії як соціальна проблема

  1. " Позитивно прекрасний "герой в романі« Ідіот »і його літературні попередники. Проблема позитивного героя в контексті творчості Достоєвського.
  2. " Смутні часи "в історії Росії.
  3. Sf 22. Реальність об'єктивна і суб'єктивна. Проблема ідеального.
  4. Sf 31. Людина як індивід, індивідуальність і особистість. проблема
  5. Агрокліматичні ресурси Росії. Причини відмінностей.
  6. Адаптивне фізичне виховання в шкільному віці
  7. Адаптивне фізичне виховання дітей з ДЦП

Росія в останні п'ятнадцять років належить до розряду суспільств перехідного типу. А в суспільстві перехідного типу виховання не тільки стикається з різними соціальними проблемами, а й саме ставати соціальною проблемою. Так було в нашій історії після скасування кріпосного права, так було в нашій історії в 20-і роки XX століття, так було в Америці в 20-ті і на початку 30-х років, і, нарешті, в Німеччині і Японії після Другої світової війни . Тобто це досить типова ситуація, коли в суспільстві перехідного типу саме виховання стає соціальною проблемою. Що ж про це свідчить?

По-перше, в силу особливостей історичного розвитку, традиційне для всіх модернізованих товариств зміна положення учнів в системі відносин з дорослими в нашій країні набуло додатковий вимір. Відносини між поколіннями сьогодні мають новий характер. Традиційні конфлікти батьків і дітей, які мали психологічні основи, багато в чому збереглися, хоча по суб'єктивної значущості дещо відійшли на другий план. Але найголовніше те, що ці традиційні конфлікти батьків і дітей психологічного характеру доповнилися кардинальним розбіжністю світогляду, світосприйняття старших поколінь і наступних поколінь сучасної Росії. Причиною служать ті кардинальні зміни в соціокультурного життя Росії, які сприяли створенню принципово інших умов соціалізації підростаючого покоління щодо тих, в яких відбувалася соціалізація нинішніх дорослих поколінь. Тому картина світу сучасного дорослого і картина світу сучасного підлітка, наприклад старшокласника, а за деякими дослідженнями і дошкільника - є дуже цікаві дослідження психологів, психологічного інституту РАО, які про це свідчать - істотно, принципово багато в чому розрізняються між собою. Це не обов'язково призводить до конфліктів, тому що сучасні діти, з одного боку виставляючи рахунок батькам, з іншого боку ставляться до них досить поблажливо. Вони просто не хочуть жити так, як жили їхні батьки. Таким чином, сьогодні в Росії ми констатуємо ситуацію, яку вперше описала Маргарет Мід: молодші вчаться не тільки у старших, але значною мірою молодші вчаться в однолітків і, більш того, ситуація така, що старші змушені вчитися у молодших, бо молодші часто краще адаптуються до реалій. Ця проблема, ситуація, опуклий зростання автономії підростаючих поколінь по відношенню до старших поколінь дуже істотно загострює виховання як соціальну проблему. Виховання як соціальна проблема - це значно ширше, ніж виховання як проблема системи освіти. Тому відразу виникає питання: як може реагувати система освіти, виховання в системі освіти на таку нову ситуацію? Коли у дорослих і у молодших картини світу суттєво різняться, то першими крок назустріч молодшому повинні робити дорослі. А для цього, користуючись образним виразом одного італійського драматурга, дорослим треба постійно вчити марсіанський мову нового покоління, щоб бути в змозі вести діалог з цим новим поколінням. Але тут ми стикаємося з дуже серйозним обмеженням: ми можемо дуже багато говорити про необхідність діалогу у вихованні і взагалі про єдино можливий сьогодні вихованні - ідеологічному вихованні, але, на жаль, ми повинні при цьому мати на увазі, що наші дорослі, якщо хочете, культурно, генетично не готові змінити стиль взаємодії і вести ідеологічну взаємодія. Вони в цьому не винні. Ми всі виросли в іншу епоху, і ми стоїмо на плечах попередніх поколінь, які теж росли в ті епохи, коли діалог аж ніяк не заохочувався і не був сутнісною характеристикою взаємодії старших поколінь з молодшими.

Необхідність діалогу стає очевидною, якщо звернути увагу ще на одну характеристику виховання як соціальної проблеми. Змінилися не тільки відносини між старшими і молодшими, а й змінилися молодші, змінилися учні. І це загальне положення можна проілюструвати результатами тільки одного дослідження. У 1985 і в 1995 роках вивчалися домагання, ціннісні установки старшокласників Москви, Києва і ще кількох міст (репрезентативна вибірка). Результати досить цікаві. Наведу дві пари цифр. У 1985 р стати власниками автомобілів хотіли 17% старшокласників, і виконання цього бажання вони прагнули досягти самостійно, а в 1995 році власниками автомобілів бажали стати 76% старшокласників і, в основному, «тут і зараз». Друга пара цифр: у 1985 р хотіли мати власний будинок 4% старшокласників, причому, як говорили дослідники, доводилося довго пояснювати, що мати власний будинок - це не означає втрачати московську прописку, а в 1995 р хотіли мати власний будинок, без всяких пояснень, 54% старшокласників.

Ці та інші дані, отримані в дослідженні, дозволили його керівнику В. С. Магун висунути положення, що за ці 10 років у старшокласників відбулася революція домагань. Але це ж дослідження виявило, що прагнення докласти зусиль для досягнення цього бажаного знизилося настільки ж різко, як і зросли домагання. А це індикатор ширшої проблеми - проблеми вибору і прийняття рішення. У мінливої ??соціокультурної ситуації проблема вибору і проблема прийняття рішення виходять на один з провідних планів в життя індивідуума, в житті сім'ї і в житті суспільства. А тут ми знову, на жаль, маємо ситуацію, коли наша історія не традиційна: у нас не сформована потреба у виборі і вміння вибирати, нам значно простіше відмовитися від вибору, ніж робити цей вибір. Коли невміння і небажання вибирати превалюють у людей в ситуації стабільності суспільного розвитку, наслідки цього неприємні, але, може бути, не більше того. Але коли відмова від вибору, невміння підростаючим поколінням робити вибір ми спостерігаємо в нестабільному суспільстві, в перехідний період, то наслідки часом стають фатальними. Саме невміння робити вибір, відмова від вибору призводять і до наркоманії, і до злочинності, і до всього іншого. Це саме та сфера, де виховання в системі освіти могло б зробити багато. Чому? Тому, що система освіти могла б приділяти значно більше уваги розвитку рефлексії учнів, бо без рефлексії вибір стає мало усвідомленим. Система освіти в навчальному та виховному аспектах могла б приділяти особливу увагу навчанню цілепокладання. Навіть в стабільному суспільстві ресурс природних життєвих цілей вичерпується приблизно до 30 років. Що я маю на увазі: закінчу школу, там видно буде: піду в армію - пішов в армію - до дембеля; дембельнувся - відпочину; відпочину - одружуся; одружився - дитини пику. До 30-ти років цей природний життєвий ресурс перспектив вичерпується. І якщо людина не в змозі сам ставити перед собою цілі, якщо проблема цілепокладання для нього не варто, то він виявляється в досить складній ситуації. Не випадкові цифри 70-х років: між 30 і 40 роками наступав сплеск алкоголізму: не знаю, що робити - буду пити. Мені видається, що посилення уваги до розвитку рефлексії та навчання підлітків цілепокладання - це якраз той внесок, який система освіти цілком в змозі внести в рішення однієї з граней виховання як соціальної проблеми.

Продовжу ситуацію з проблемою вибору і прийняття рішень. Емпірично встановлений факт: небажання і невміння робити вибір веде до відмови від вибору. Людина стає пливли по життю, а пливе він скоріше за все до наркоманії, злочинності, кримінальному поведінці самого різного характеру. Не випадково сьогодні ми отримали деякі додаткові нюанси в виховній практиці, поряд із сімейним вихованням, яке складалося століттями, поряд з соціальним вихованням, яке складалося століттями, поряд з корекційним вихованням, яке ми намагаємося створити останні десятиліття, поряд з релігійним вихованням, яке також має вікові традиції. Поряд з цими видами виховання як соціальної практики з'явилося і набрала достатньо потужних обертів то, що я називаю «внеінстітуціональние виховання», тобто виховання антисоціальної свідомості і поведінки, яке здійснюється в кримінальних структурах і в тоталітарних групах як політичного, так і культового характеру.

Чому це сталось? Тому, що за останні 15 років у нас в країні з'явився великий кримінальний прошарок населення. Так ось, цей кримінальний прошарок населення - особлива субкультура. Це особливі цінності, які активно впроваджуються в різні верстви суспільства. Лідери злочинності готують кадри не тільки в самих злочинних співтовариствах, а й в спеціально створених для цього спортивних школах, школах охоронців і т.д. Це дані, які ще в середині 90-х років приводив фахівець з названої проблеми Пирожков. На жаль, треба визнати, що частково в цих цілях використовуються і установи системи освіти: як їх матеріальна база, так і їх організаційно-кадрові можливості. Цей новий вид виховання підживлює, з одного боку, і підживлюється, з іншого боку, ще однією новою тенденцією: старшокласники визначають свої життєві плани як кримінальні. Вони свідомо вибирають свій кримінальний життєвий шлях аж до того, що, наприклад, 16-річний молодий чоловік свідомо вчиняє злочин, щоб потрапити в зону, а повернутися із зони вже «в авторитеті». Виникає питання: як з цим боротися і що з цим робити? Видається очевидним, що необхідно вдосконалювати систему профілактики, яка у нас, на мій погляд, погіршилася. Необхідно розвивати корекційна виховання, розуміючи його в широкому сенсі. Мені здається, що Міністерство освіти могло б вийти з ініціативою до Державної думи про посилення покарання за втягнення неповнолітніх у протиправну діяльність. Необхідно посилення покарання міліцейським чинам і чиновникам різних відомств за невжиття заходів по відношенню до тих, хто втягує, і до тих, хто створює структури внеінстітуціональние кримінального та тоталітарного виховання.

Третій аспект, на якому я хочу зупинитися, характеризуючи виховання як соціальну проблему сучасної Росії, - це такі цікаві тенденції в тому, як виховання реалізує свої функції. З одного боку, значно зросло значення такої функції виховання, як соціальна диференціація дітей, підлітків, юнаків в залежності від їх сімейних умов і досягнень. Ця функція виховання завжди була латентною, що не визнається, вона і зараз залишається визнається, латентної, але, тим не менш, ця функція має місце бути, і її значення зросло. Навряд чи це добре, але це об'єктивно. З іншого боку, знизилося значення іншої функції виховання - функції адаптації до реального життя. Зараз, на жаль, школа і взагалі система освіти в значно меншій мірі адаптують дітей до реального життя. З одного боку це погано, а з іншого боку - це добре, тому що реальне життя настільки різноманітна, що якщо в школі вдається створити якийсь острівець благополуччя, то все одно не вдається відгородитися від того, що відбувається навколо. Може бути, ця школа виконує заповіт Достоєвського, який, писав, що треба, щоб у кожної людини збереглося хоч одне гарний спогад з дитинства, і якщо це гарний спогад з дитинства є у людини, то спасеться людина. Як все, що пов'язано з вихованням, будь-яке питання, будь-яка медаль має дві сторони.

І, нарешті, найголовніше - що робить виховання соціальною проблемою перехідного суспільства? Справа в тому, що перехідне суспільство не в змозі формулювати реальні завдання перед системою виховання. Якщо говорити про російському суспільстві, то в ньому традиційно завдання виховання формулювала держава. Може бути, це і непогано. Тепер же і держава в перехідний період виявилося не в змозі формулювати завдання системи виховання. Тільки останні рік-два держава стало гарячково шукати ті завдання, які необхідно поставити перед системою виховання. Але система виховання не є щось абсолютно ізольоване в рамках громадської державного життя. І ці завдання повинні якось кореспондувати з тими завданнями, які держава ставить перед собою. Як відомо, «спочатку було слово», і зараз ця істина знову загальновизнана. Зараз шукають загальнонаціональну ідею, намагаються формулювати завдання, пріоритети і т.д. Мені видається, що ми зараз стоїмо, якщо говорити про виховання, на значно більш важливому перехресті, ніж навіть у 1992 році, коли закон про освіту фактично закреслив виховання. Тому що, коли цей закон виховання закреслив, я повторюю слова Щедріна: далеко не всі кинулися цей закон виконувати. Прості вчителі російської школи завдяки закону - а де всупереч закону - вони виховують два покоління дітей цілком хороших, нормальних, хоча, звичайно, умови їх виховання були екстремальними. Але чому я вважаю зараз це перехрестя більш істотним - тому, що зараз держава визнала виховання необхідним, і стурбоване тим, яку цінність треба виховувати, що визначити як цінність. Аналізуючи те, що останнім часом говорять і пишуть, складається відчуття, може бути помилкове, що держава схиляється до того, що основною цінністю виховання повинно стати держава. Повинно стати, якщо згадати слова Столипіна, виховання вірнопідданого, нехай і громадянина. Швидше за все, ці результати будуть не дуже міцними і не дуже довгостроковими тому, що наша Росія живе тепер в іншому світі. Національна держава перестало бути основою цього світу. Основою світу вже давно стала сім'я. І мені видається, що завдання перед системою виховання сьогодні правильніше було б сформулювати наступним чином: «Сім'я - ось головна цінність людини, суспільства і держави». Сім'я - це єдиний інститут, який, існував протягом всієї людської історії. Це єдиний осередок, яка зуміла вижити, а десь і протистояти всім тим громадським пристроїв і державним прагненням, які в нашому столітті, зокрема, намагалися змінити хід історії. Сім'я - це той якір, який прив'язує людини до своєї країни і до своєї держави значно надійніше, ніж що-небудь інше.
 Кінець 80-х рр. - Третій етап. Це етап подальшого поглиблення змісту соціального виховання, розвитку його форм, вдосконалення методик, появи нових технологій. Етап характеризується переходом від окремих вогнищ передового досвіду соціального виховання до державного рівня вирішення проблеми, до створення цілісної системи соціальних служб з розгалуженою інфраструктурою їх кадрового забезпечення на основі ретроспективного наукового аналізу накопиченого вітчизняного досвіду, осмислення провідних тенденцій розвитку світової теорії і практики соціального виховання.

Сьогодні завдання оновлення управління освітою повинні вирішуватися з урахуванням Закону про місцеве самоврядування. Це допоможе не тільки відродити кращі земські традиції (насамперед, активність громадськості і її інтерес до утворення), але використовувати досвід земств по залученню до управління школою батьків, як найбільш зацікавленою частини громадськості і створити умови для вільної організаційної діяльності громадських об'єднань.

46. Діагностика психолого-педагогічної готовності дитини до школи.

Психологічна готовність до школи - складне утворення, що припускає досить високий рівень розвитку мотиваційної, інтелектуальної сфер і сфери довільності. Зазвичай виділяють два аспекти психологічної готовності - особистісну (мотиваційну) і інтелектуальну готовність до школи. Обидва аспекти важливі як для того, щоб навчальна діяльність дитини була успішною, так і для його якнайшвидшої адаптації до нових умов, безболісного входження в нову систему відносин.

Особистісна готовність до шкільного навчання. Не тільки педагогам відомо, як важко навчити чогось дитини, якщо він сам цього не хоче. Щоб дитина успішно навчався, він перш за все повинен прагнути до нового шкільного життя, до «серйозної» справи, «відповідальним» дорученнями.

Особистісна готовність до школи включає певну відношення до собі. Продуктивна навчальна діяльність припускає адекватне ставлення дитини до своїх здібностей, результатів роботи, поведінки, тобто певний рівень розвитку самосвідомості. Самооцінка школяра не повинна бути завищеною і недиференційованої. Якщо дитина заявляє, що він «хороший», його малюнок «найкращий» і саморобка «краще всіх» (що типово для дошкільника), не можна говорити про особистісну готовність до навчання.

Про особистісної готовності дитини до школи зазвичай судять по його поведінці на групових заняттях і під час бесіди з психологом. Існують і спеціально розроблені плани бесіди, що виявляють позицію школяра (методика Н. І. Гуткиной), і особливі експериментальні прийоми. Наприклад, перевага в дитини пізнавального або ігрового мотиву визначається на вибір діяльності - прослуховування казки або гри з іграшками. Після того як дитина розглянула протягом хвилини іграшки, що знаходяться в кімнаті, йому починають читати казку і на найцікавішому місці переривають читання. Психолог запитує, що йому зараз більше хочеться - дослухати казку або пограти з іграшками? Очевидно, що при особистісної готовності до школи домінує пізнавальний інтерес і дитина воліє довідатися, що відбудеться наприкінці казки. Дітей, мотиваційно не готових до навчання, зі слабкою пізнавальною потребою, більше залучає гра.

Визначаючи особистісну готовність дитини до школи, крім особливостей розвитку мотиваційної сфери необхідно виявити і специфіку розвитку сфери довільності. Довільність поведінки дитини проявляється при виконанні вимог, конкретних правил, що задаються вчителем, при роботі за зразком.

Досить широко відомий орієнтаційний тест шкільної зрілості Керна-Йирасека включає крім малювання по пам'яті чоловічої фігури два завдання - змалювання письмових букв і змалювання групи точок, тобто роботу за зразком. Аналогічна цим завданням методика Н.І. Гуткиной «Будиночок»: діти змальовують картинку, яка зображує будиночок, складений з елементів прописних літер. Простіші методичні прийоми - завдання А. Л. Венгера «Дорисуй мишкам хвости» і «Намалюй ручки для парасольок». І мишачі хвости, і ручки також є елементи букв.

Згадаємо ще дві методики Д. Б. Ельконіна - А. Л. Венгера: графічний диктант і «Зразок і правило».

Виконуючи перше завдання, дитина на аркуші в клітинку від поставлених попередньо точок викреслює орнамент, виконуючи вказівки психолога. Останній диктує групі дітей, в який бік і на скільки клітинок потрібно проводити лінії, а потім пропонує домалювати вийшов під диктовку «візерунок» до кінця сторінки. Графічний диктант дозволяє визначити, наскільки точно вона може виконувати вимоги дорослого, дані в усній формі, а також можливість самостійно виконати завдання з зорово сприймається зразком.

Більш складна методика «Зразок і правило» передбачає одночасне проходження у роботі зразком (дається завдання намалювати по точкам такий самий малюнок, як дана геометрична фігура) і правилом (обмовляється умова: не можна проводити лінію між двома однаковими точками, тобто з'єднувати гурток з гуртком, хрестик з хрестиком і трикутник з трикутником).

Інтелектуальна готовність до шкільного навчання пов'язана з розвитком розумових процесів - здатністю узагальнювати, порівнювати об'єкти, класифікувати їх, виділяти істотні ознаки, визначати причинно-наслідкові залежності, робити висновки. У дитини повинні бути певна широта уявлень, у тому числі образних і просторових, відповідне мовленнєвий розвиток, пізнавальна активність. Перерахуємо деякі, найбільш поширені діагностичні методики, що дозволяють виявити різні боки інтелектуальної готовності до школи.

Іноді вивчення особливостей інтелекту починають з дослідження пам'яті - Психічного процесу, нерозривно пов'язаного з розумовим. Для визначення рівня механічного запам'ятовування дається безглуздий набір слів, наприклад: рік, слон, м'яч, мило, сіль, шум, рука, підлогу, весна, син. Дитина, прослухавши весь цей ряд, повторює ті слова, які він запам'ятав. Може використовуватися (в складних випадках) повторне відтворення - після додаткового зачитування тих же слів - і відстрочене відтворення, скажімо, через годину після прослуховування. Л. А. Венгер наводить такі показники механічної пам'яті, характерної для 6-7-річного віку: з першого разу дитина згадує не менше 5 слів з 10; після 3-4 причетний відтворює 9-10 слів; через 1 годину забуває не більше 2 слів, відтворені раніше; в процесі послідовного запам'ятовування матеріалу не народжуються «провали», коли після одного з прочитань дитина згадує менше слів, ніж раніше і пізніше ^ що зазвичай буває ознакою перевтоми)

Методика А. Р. Лурии, що дозволяє визначити рівень розвитку опосередкованої пам'яті, Непроста і для дитини, і для психолога, так як вимагає складної інтерпретації результатів. З її допомогою виявляється і загальний рівень розумового розвитку, ступінь володіння узагальнюючими поняттями, уміння планувати свої дії. Дитині дається завдання запам'ятати слова за допомогою малюнків: до кожного слова або словосполучення він сам робить лаконічний малюнок, який потім допоможе йому це слово відтворити. Тобто малюнок повинен стати засобом, що допомагає запам'ятати слова (і діти приймають цю задачу або не приймають її, захопившись самим процесом малювання). Для запам'ятовування дається 10-12 слів і словосполучень, таких як, наприклад, вантажівка, розумна кішка, темний ліс, день, весела гра, мороз, вередлива дитина, гарна погода, сильна людина, покарання, цікава казка. Через 1-1,5 години після прослуховування ряду слів і створення відповідних зображень дитина отримує свої малюнки і згадує, для якого слова вона зробила кожний з них.

Крім ухвалення і неприйняття завдання, в 6-річному віці зустрічається часткове прийняття: дитина пам'ятає слово по ходу малювання, але забуває його при відтворенні, замінюючи конкретним описом свого малюнка. Загальний рівень розумового розвитку дитини простежується і при аналізі інших особливостей виконання завдання - адекватності малюнків, ступеня їх лаконічності, умовності (або, навпаки, конкретності, деталізоване), розташування малюнка на аркуші (що свідчить про рівень планування, організованості) і т.д.

Мислення 6-річну дитину образно і досить конкретно. Рівень розвитку наочно-образного мислення зазвичай визначається за допомогою методики розрізних картинок. Дитині даються частини малюнка, які потрібно так скласти, щоб вийшло цілісне зображення - ослик, або півень, або чайник і т.п.

Рівень розвитку просторового мислення виявляється різними способами. Ефективна і зручна методика А. Л. Венгера «лабіринт». Дитині потрібно знайти шлях до певного будиночка серед інших, невірних шляхів і тупиків лабіринту. У цьому йому допомагають образно задані вказівки - повз яких об'єктів (дерев, кущів, квітів, грибів) він пройде. Дитина повинна орієнтуватися в самому лабіринті і схемі, що відображає послідовність етапів шляху, тобто рішення задачі.

Методик, що діагностують рівень розвитку понятійного або словесно - логічного мислення, Багато. Найбільш поширені:

«Пояснення сюжетних картин»: дитині показують картинку і просять розповісти, що на ній намальовано. Цей простий прийом дає уявлення про те, наскільки вірно дитина розуміє зміст зображеного, чи може виділити головне або втрачається в окремих деталях, наскільки розвинена його мова. Іноді дитині пропонують придумати назву до малюнка.

Більш складна методика, частіше застосовується при обстеженні дітей, - «послідовність подій». Це серія сюжетних картинок (від 3 до 6), на яких зображені етапи якогось знайомого дитині дії. Він повинен вибудувати з цих малюнків правильний ряд і розповісти, як розвивалися події. Серії картинок можуть бути за змістом різного ступеня складності. Наприклад, легкої є послідовність подій, що розгортаються на кухні: сім'я обідає, потім миють посуд і в самому кінці тарілки витирають рушником. До важких відносяться сюжети, які передбачають розуміння емоційних реакцій персонажів, їхніх стосунків, скажімо, взаємодія двох хлопчиків, один з яких башту з кубиків, а другий її зруйнував; завершується серія картинкою, на якій перша дитина плаче. «Послідовність подій» дає психологу ті ж дані, що і попередня методика, але, крім того, тут виявляється розуміння дитиною причинно-наслідкових зв'язків. Один з численних варіантів цієї методики дано в Додатку (рис. 6).

Узагальнення і абстрагування, послідовність умовиводів і деякі інші аспекти мислення вивчаються за допомогою методики предметної класифікації. Дитина складає групи з карток із зображеними на них неживими предметами і живими істотами. Класифікуючи різні об'єкти, він може виділяти групи за функціональною ознакою і давати їм узагальнені назви (наприклад, меблі, одяг), може-за зовнішньою ознакою («всі великі» або «вони червоні»), по ситуативних ознаках (шафа і плаття поєднуються в одну групу, тому що «плаття висить у шафі»).

Як справляється дитина з найпростішими узагальненнями, Видно і при роботі з методикою «виключення предметів». Інша її назва - «третій зайвий» або «четвертий зайвий». В останньому випадку з 4 предметів, намальованих на картці, три об'єднуються в групу, а четвертий, не відповідаючи їм по суттєвого ознакою, виключається - виявляється зайвим.

Тут були коротко представлені деякі методики, що застосовуються при діагностиці психологічної готовності до школи. Слід мати на увазі, що набір методик для обстеження певного контингенту дітей не буває дуже великим. Практична робота вимагає виключення дублюючих методик, створення такого методичного блоку, який відповідав би конкретним завданням відбору та теоретичним позиціям шкільного психолога.

47. Психолого-педагогічна характеристика раннього (преддошкольного) віку.

Розвиток психічних функцій. Розглядаючи розвиток психічних функцій, відзначимо насамперед що раннє дитинство сензитивно до засвоєння мови. Розвиток мови йде по двох лініях: вдосконалюється розуміння мови дорослих і формується власна активна мова дитини. Освоюючи рідну мову, діти опановують як фонетичної, так і семантичної її сторонами. Вимова слів стає більш правильним. До трьох років засвоюються всі основні звуки мови. Найважливіша зміна мови дитини-то, що слово набуває для нього предметне значення. Швидко зростає пасивний словник - кількість розуміються слів. Інтенсивно розвивається і активна мова: зростає активний словник, з'являються перші фрази, перші питання, звернені до дорослих. До 3 років активний словник досягає 1500 слів. Пропозиції спочатку складаються з 2-3 слів. До 3 років засвоюються основні граматичні форми та основні синтаксичні конструкції рідної мови. Розширюється коло спілкування (не лише близькі люди).

У ранньому дитинстві з психічних функцій домінує сприйняття. Спостерігаються елементарні форми уяви, Такі як передбачення, але творчої уяви ще немає. У цей період в процес активного сприйняття включається пам'ять. В основному це впізнавання, хоча дитина вже може і мимоволі відтворювати побачене і почуте раніше - йому щось згадується. Важлива характеристика сприйняття в цьому віці - його афективна забарвленість.

мислення в цей віковий період прийнято називати наочно-дієвим. Воно грунтується на сприйнятті і діях, здійснюваних дитиною. Мислення розвивається в процесі практичної діяльності, також удосконалюються і самі предметні дії. Для розвитку дитини раннього віку важливі такі дії, як малювання і гра. провідна діяльність в цей період - предметно-маніпулятивна. Для розвитку гри важлива поява символічних або заміщають дій.

Розвиток психічних функцій невіддільне від розвитку емоційно-потребової сфери дитини. Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Характерні яскраві емоційні реакції, пов'язані з безпосередніми бажаннями дитини.

починає зароджуватися самосвідомість. Приблизно в 2 роки дитина починає впізнавати себе в дзеркалі. Новий етап у розвитку самосвідомості починається, коли дитина називає себе - спочатку по імені, в третій особі, пізніше з'являється займенник «Я». Більш того, у дитини з'являється і первинна самооцінка («я хороший»).

Криза 3 років - Межа між раннім та дошкільним віком - один з найбільш важких моментів у житті дитини. Це руйнування, перегляд старої системи соціальних відносин, криза виділення свого «Я», за Ельконіну.

життєвий світ протягом майже всього раннього дитинства залишається простим: дитина живе тільки ситуаціями, кожне його спонукання пов'язано з безпосереднім сприйняттям.

48. Психолого-педагогічна характеристика дошкільного віку.

ГРА ЯК ПРОВІДНА ДІЯЛЬНІСТЬ. РОЛЕВАЯ АБО ТВОРЧА ГРА З'ЯВЛЯЄТЬСЯ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ. ЦЕ - ДІЯЛЬНІСТЬ, В ЯКІЙ ДІТИ БЕРУТЬ НА СЕБЕ РОЛІ ДОРОСЛИХ ЛЮДЕЙ І В УЗАГАЛЬНЕНОЇ ФОРМІ, В ІГРОВИХ умовах відтворюють ДІЯЛЬНІСТЬ ДОРОСЛИХ І ВІДНОСИНИ МІЖ НИМИ. ЖИТТЯ В ГРІ емоційно насичений і СТАЄ ДЛЯ ДИТИНИ ЙОГО дійсного життя.

НА КОРДОНІ РАННЬОГО І ДОШКІЛЬНОГО ДИТИНСТВА ВПЕРШЕ ВИНИКАЄ ГРА З СЮЖЕТОМ. ЦЕ РЕЖИСЕРСЬКА ГРА. ОДНОЧАСНО З НЕЮ АБО КІЛЬКА ПІЗНІШЕ З'ЯВЛЯЄТЬСЯ Образно-РОЛЕВАЯ ГРА. В НІЙ дитина уявляє себе КИМ УГОДНО І ВІДПОВІДНО ДІЄ. АЛЕ ОБОВ'ЯЗКОВИМ УМОВОЮ ТАКИЙ ІГРИ Є ЯСКРАВЕ, інтенсивних переживань.

РЕЖИСЕРСЬКА І Образно-РОЛЕВАЯ ІГРИ СТАЮТЬ ДЖЕРЕЛАМИ сюжетно-рольової гри, ЯКА СЯГАЄ СВОЄЇ РОЗВИНЕНОЮ ФОРМИ До СЕРЕДИНІ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ. ПІЗНІШЕ З НЕЇ ВИДІЛЯЮТЬСЯ ІГРИ З ПРАВИЛАМИ.

ВИНИКНЕННЯ НОВИХ ВИДІВ ІГРИ НЕ СКАСОВУЄ ПОВНІСТЮ СТАРИХ.

В КОЖНІЙ ГРІ СВОЇ ІГРОВІ УМОВИ - ЯКІ БЕРУТЬ УЧАСТЬ В НІЙ ДІТИ, ЛЯЛЬКИ, ІНШІ ІГРАШКИ І ПРЕДМЕТИ. СЮЖЕТ - ТА СФЕРА ДІЙСНОСТІ, ЯКА ВІДБИВАЄТЬСЯ У ГРІ. ТІ МОМЕНТИ В ДІЯЛЬНОСТІ І ВІДНОСИНАХ ДОРОСЛИХ, яка відтворює ДИТИНОЮ, ПРИПАДАЄ ЗМІСТ ІГРИ.

ГРА - ВЕДУЧА ДІЯЛЬНІСТЬ В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ, ВОНА НАДАЄ ЗНАЧНЕ ВПЛИВ НА РОЗВИТОК ДИТИНИ. У ГРІ ДІТИ ВЧАТЬСЯ повноцінного спілкування ДРУГ С ДРУГОМ. ФОРМУЄТЬСЯ ТВОРЧЕ ВООБРАЖЕНИЕ, ГРА сприяє становленню ДОВІЛЬНОЇ ПАМ'ЯТІ.

МОВА. У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ В ОСНОВНОМУ ЗАВЕРШУЄТЬСЯ ДОВГИЙ І СКЛАДНИЙ ПРОЦЕС ОВОЛОДІННЯ РЕЧЬЮ. До 7 РОКІВ МОВУ СТАЄ ЗАСОБОМ СПІЛКУВАННЯ І МИСЛЕННЯ.

РОЗВИВАЄТЬСЯ ЗВУКОВА БІК МОВИ, ІНТЕНСИВНО ЗРОСТАЄ СЛОВНИКОВИЙ СКЛАД МОВИ. РОЗВИВАЄТЬСЯ граматичною будовою мови. ВЗАГАЛІ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ дитина опановує УСІМА ФОРМАМИ усній МОВИ, властиві дорослій. У НЬОГО З'ЯВЛЯЮТЬСЯ розгорнуті повідомлення - МОНОЛОГИ, РОЗПОВІДІ.

ПАМ'ЯТЬ.ДОШКІЛЬНЕ ДИТИНСТВО - ВІК, НАЙБІЛЬШ СПРИЯТЛИВИЙ ДЛЯ РОЗВИТКУ ПАМ'ЯТІ. ПАМ'ЯТЬ СТАЄ домінуючої функції.

У МОЛОДШИХ ДОШКІЛЬНЯТ пам'ять мимовільна. В СЕРЕДНЬОМУ ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ починає формуватися ДОВІЛЬНА ПАМ'ЯТЬ. ПАМ'ЯТЬ ВКЛЮЧАЄТЬСЯ У ПРОЦЕС ФОРМУВАННЯ ОСОБИСТОСТІ.

СПРИЙНЯТТЯ У ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ завдяки появі ОПОРИ НА МИНУЛОГО ДОСВІД СТАЄ багатоплановий. ПОСТУПОВО ПОЧИНАЄ РОЗВИВАТИСЯ апперцепцією - ВПЛИВ НА СПРИЙНЯТТЯ ВЛАСНОГО ДОСВІДУ. ВОСПРИЯТИЕ СТАЄ осмислено, цілеспрямовано. В НЬОМУ ВИДІЛЯЮТЬСЯ довільні дії - СПОСТЕРЕЖЕННЯ, розглядання, ПОШУК.

МИСЛЕННЯ.ОСНОВНА ЛІНІЯ РОЗВИТКУ МИСЛЕННЯ - ПЕРЕХІД ВІД наочно-дієвого до наочно-образного І В КІНЦІ ПЕРІОДУ - До СЛОВЕСНОМУ МИСЛЕННЯ.

ЕМОЦІЇ.ДЛЯ ДОШКІЛЬНОГО ДИТИНСТВА ХАРАКТЕРНА загалом спокійно ЕМОЦІЙНІСТЬ, ВІДСУТНІСТЬ СИЛЬНИХ афективних СПАЛАХІВ І КОНФЛІКТІВ з незначного приводу. ЕМОЦІЙНІ ПРОЦЕСИ СТАЮТЬ БІЛЬШ УРАВНОВЕШАННИМІ.

МОТИВИ.САМИМ важливих особистісних механізм, що формує В ЦЬОМУ ПЕРІОДІ, ВВАЖАЄТЬСЯ підпорядкування мотивів.

САМОСОЗНАНИЕФОРМУЄТЬСЯ ДО КІНЦЯ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ завдяки інтенсивній інтелектуального і особистісного развития, ВОНО ЗАВЖДИ ВВАЖАЄТЬСЯ Центральне новоутворення ДОШКІЛЬНОГО ДИТИНСТВА. САМООЦІНКА З'ЯВЛЯЄТЬСЯ у другій половині ПЕРІОДУ НА ОСНОВІ ПЕРВІСНОЇ ЧИСТО ЕМОЦІЙНОЇ САМООЦІНКИ.

49. Психолого-педагогічна характеристика молодшого шкільного віку.

5-6 років-стійке ув-ня зростання і ваги, фіз. сили, р-е координації рухів, більш повне використання всіх частин тіла, р-е грубої моторики, але нездатність зв'язати окремі моторні навички в єдине складність. Дія.

7-8 - стійке ув-ня зростання і ваги, фіз. сили, р-е координації рухів, більш повне використання всіх частин тіла, р-е грубої моторики, варіативність виконання однієї дії, але без ув'язки з ін. діями.

9-10 - стрибок зростання у дев, ув. Фіз. сили, але знижуючи. Гнучкості, усвідомлення і р-е всіх частин тіла, що беруть участь в русі, СП-ть об'єднувати моторні навички в складні зв'язкові дії, улучш. сп-ть сохр. Рівноваги.

11 - дев. обганяють в рості хлопчиків, стрибок зростання у мальч., точність р-ций при перехопленні рухомих об'єктів, гнучкість, зв'язність, р-е дрібної моторики.

6-12 - найздоровіший період Ж., діти менше хворіють, але травматизм у зв'язку з нерозвиненою сп-ма передбачити ситуацію.

Інтелектуальне р-е. Перехід від егоцентризму до визнання чужої Т. Зр., Від наочно-обр. до нагл.-дієвого і слов.-логічного. Діти поч-ють використовувати прийоми логічних виведення (умовивід = отримання рез-та непрямим шляхом, а не на основі спостереження). Є поняття про збереження вещ-ва. Піаже: Розумові операції оборотні, гнучкість, вихід за межі «тут і зараз», пошук причин-слід. Зв'язків, багатовимірність, менше егоцентричності.

Дит. починає розуміти, що відмінності м \ у предметами м. вимірювати. Абстрактні міркування про світ, в кіт. Живе, побудова здогадок, думки про майбутнє, перевірка припущень. Але СП-ть теоретизувати розпод-ся тільки на конкретні об'єкти і відносини, кіт. Доступні наблюдеію і перевірці. Р-е інтелекту в комплексі з: 1. засвоєння і акт. Використання мови, 2. з'єднання і взаємозбагачення всіх видів мис-я, 3. відокремлення 2-х фаз в інтелектуальному п-ссе - підготовчий (розробка плану), виконавчий (отримання рез-та і зіставлення з умовами)

пам'ять. - Наиб. Сензитивний пер-д. Смирнов: дослідження П. у дітей 6-14 років - мл. школяр - р-е механічні. П. на незв'язані логічно одиниці інформації, Чим старше, тим більше запам'ятовується осмислений матеріал, т. К. Розвиваються всі види пам'яті. 1 місце - хутро. П., 2 місце - опосередкована, логічна П.

2 етапу р-я П .: 1 - оволодіння безпосередніми розумовими операціями (лог. Зв'язки), 2 - р-е мнемических прийомів: повторення, організація (по групах), семантична обробка, створення умствен. Образів, пошук інформації в пам'яті (асоціативні зв'язки), створення сценарію (регулярно повтор. Події)

Метапізнання - Ф-я інтелекту, кіт. Здійснює поточний к-льЧ. За власними д-ми мислення і пам'яті. Вона ф-ся і р-ся в цьому по-ті. Флейвел: ця ф-я поява. до 6 років, в 8-10 років - наиб. повне р-е.

Мова. Удосконалюється вуст. Мова, оперування більш складними грам. Структурами, більш тонке слововживання, використання пропозицій, коли учасник дій не названий, р-е навичок читання та писемного мовлення - формую-е грамотності. В основі письмової мови - ГРА. Вигодський: пісьм.речь поява. тоді, коли дитина, дивлячись на свої каракулі, може відтворити ту інфу, яку він зобразив. Основні компоненти грамотності: 1) збагачена письмовою мовою середовище (дорослі пишуть, читають вголос, нові слова і вирази. 2) збагачена усним мовленням середовище (нормативність мови дорослих, слухання дітей, обгрунтування власної мови, можливість збагачення слів. Запасу). 3) придбання цікавого досвіду в іграх !!!! 4) символічні презентації (гра в театр, музика ...) 5) добровільне експериментування з письмовою мовою, 6) добровільне читання - прагнення бути схожим на дорослих, пошук письмових форм почутого слова.

Навчальна діяльність - провідна в молодшому шк. В ті. - визначає все псіхоч. Р-е (6-11 років) + гра, праця, спілкування. УЧ. Д. складається з УЧ. ДІЙ, КОНТРОЛЮ, САМОРЕГУЛЯЦІЇ. Дит. в шк. Стикається з нов. Вимогами і очікуваннями від нього. За Ур-ню псіхіч. Навантажень - ВАЖКО (конкуренція за увагу вчителя). Адаптація - 3-4 міс. = Норма! Якщо більше, то порушення ..., що залежить від психологічної готовності: МОТИВАЦІЯ, співвідношення навантажень і пси фіз- здоров'я, + засвоєння новий. Соц. Норм і правил, встановлення взаємовідносин з однолітками (балансування м \ у співпрацею і конкуренцією). ВАЖЛИВА РОЛЬ НАЛЕЖИТЬ ВЧИТЕЛЮ !!!! Необхідно навчити дит. формувати свою т.зр. на одержувану інфу, критично оцінювати отримані знання.

Кост_6 видів розумової діяльності, які треба розвивати:

Згадування - відновлення в пам. Фактів, понять

Відтворення - проходження зразком, алгоритмом.

Обгрунтування - підбиття окремого випадку під загальний принцип / поняття.

Реорганізація - перетворення вихідних умов завдання в новий. Проблемну ситуацію, що дозволяють знайти оригінальне рішення.

Співвіднесення - зв'язування знову набутих знань з засвоєними раніше / с особистим досвідом.

Рефлексія_ісследованіе самої думки і причин її появи.

Успіх в шк. Залежить від: Фіз. здоров'я, сімей. Обстановки, самооцінки в її розвитку: 2 полюса - рух до успіху / до уникнення невдач.

Статеві відмінності і успіхи в школі. Мальч. Перевершують в обчисленнях, тривимірному мисленні (обумовленість біологічна / соц. Очікування). У початковій школі немає особливих відмінностей, потім соц. Очікування: мальч. Повинні бути більш успішні в точних дисциплінах, дев. - В гуманітарних. У підлітковому в-ті з початком статевого дозрівання у дит. з'являється бажання відповідати ідеалу---успіхи у відповідних дисц-інах. Вплив батьків на успіхи в школі: взаємини м \ у батьками, асоціальна с-ма цінностей в С., псіхіч. Розлади у батьків, погані житлові умови.

50. Психолого-педагогічна характеристика підліткового віку.

51. Психолого-педагогічна характеристика юнацького віку

Отроцтво і юність утворюють перехідний період між дитинством і дорослістю і проходять в конкретному культурному середовищі. На порозі вступу в культурну нішу XXI століття підлітки зіштовхуються з зовнішнім середовищем, визначальними чинниками якої є вікова сегрегація, тривала економічна залежність молоді, нестабільність в світі і засоби масової інформації. У підлітковому віці-юності відбуваються істотні морфо-функціональні зміни, кульмінацією яких є фізична і статева зрілість. У хлопчиків і дівчаток ці зміни включають в себе швидке зростання, розвиток репродуктивних органів і поява вторинних статевих ознак. Оскільки образ тіла залежить від зовнішнього вигляду індивідуума і його реакцій на цей зовнішній вигляд, то серйозні зміни, що відбуваються з тілом, тягнуть за собою зміну Я-образу. Підлітки одночасно відчувають інтерес, захоплення і тривогу з приводу змін, що відбуваються з їх тілами. Вони постійно порівнюють своє тіло з культурним ідеалом. Рано дозрівають хлопчики мають певні переваги в порівнянні з пізно дозрівають, в той час як для дівчаток раннє дозрівання має як позитивні, так і негативні сторони.

Сексуальність - одна з основних проблем, яку повинні вирішити юнаки і дівчата, - також знаходиться під впливом культурних норм і цінностей. (Рання сексуальну активність)

Паралельно фізіологічним і соціальним змінам відбувається також зміна когнітивних здібностей підлітків. Когнітивні зміни в підлітковому віці - юності характеризуються розвитком мислення на рівні формальних операцій. Цей тип мислення необхідний для абстрактного мислення, що не прив'язаного до існуючих в даний момент конкретних умов зовнішнього середовища. Внаслідок зростання метакогнітівного умінь, таких як поточний самоконтроль і саморегуляція, Підлітки можуть міркувати про свої власні розумових процесах і про мисленні інших людей. Прихильники інформаційного підходу до розвитку також стверджують, що підлітки набувають метакогнітивні вміння, які, в свою чергу, впливають на ефективність їх пізнавальних стратегій.

У міру вдосконалення і розширення когнітивних здібностей підлітків зміст їх мислення також стає більш широким і складним. Крім того, поява цих здібностей призводить до того, що підлітки набувають схильність до самоаналізу і самокритики, що призводить до появи у них нової форми егоцентризму. У цей період деяким підліткам здається, що вони постійно виступають перед уявної аудиторією, а дехто вірить, що їх повсякденне життя направляється якимсь персональним міфом або сценарієм. Протягом юності підлітковий егоцентризм зазвичай йде на спад, тому що в цьому віці юнаки та дівчата починають усвідомлювати, що вони не перебувають у центрі уваги всього світу.

Здатність міркувати на високому моральному рівні також пов'язана з вдосконаленням когнітивних здібностей. Старші підлітки при винесенні суджень про етичність вчинків частіше, ніж молодші підлітки, користуються конвенціональними (по Колбергом) аргументами або самостійно вибраними етичними принципами. Однак, взагалі кажучи, моральні міркування вищого рівня не завжди ведуть до відповідного морального поведінки.

Отроцтво і юність складають той критичний перехідний період, протягом якого дитина перетворюється на дорослого. Рішення багатьох проблем, з якими стикаються юнаки і дівчата, в тому числі проблем, що стосуються сексуальності, моралі, вибору переконань і професії, визначить характер всієї їх подальшої життя. Вони мають унікальну здатність розглядати свою поведінку в минулому інтегрувати його з реальністю сьогодення і подумки переноситися у власне майбутнє.

Для досягнення статусу дорослості юнаки і дівчата повинні впоратися з низкою завдань розвитку, що виникають на цьому етапі життєвого шляху. Ці завдання включають формування цілісної ідентичності, або цілісного Я, і відносної незалежності або взаємозалежності. В процесі виконання цих завдань можуть мати місце часті зміни настрою, спалахи емоцій і конфлікти, Проте далеко не завжди. «Буря і натиск», в дійсності, не є невід'ємними сторонами отроцтва і юності. У багатьох тінеіджеров конфлікти виникають по порівняно незначних приводів, і велика частина розбіжностей успішно долається разом з батьками.

У міру того як інтелект в своєму розвитку досягає рівня формальних операцій, підлітки починають бачити невідповідності і протиріччя як у виконуваних ними ролях, так і в ролях інших людей, включаючи батьків. Вирішення цих рольових конфліктів допомагає їм побудувати нову особисту ідентичність, яку вони пронесуть через все життя. Еріксон вважав формування его-ідентичності головним завданням отроцтва-юності.

Крім самопізнання, джерелами ідентичності для підлітків служать референтні групи і значущі інші. Це ставить перед ними надзвичайно складне завдання - інтегрувати одержувану про себе різнорідну інформацію в цілісну, несуперечливу особистість.

Джеймс Марсіа модифікував концепцію Еріксона, щоб визначити 4 статусу ідентичності, через які юнаки і дівчата можуть проходити в процесі розвитку своєї ідентичності. Перш за все, якщо молоді люди пов'язали себе зобов'язаннями, не проходячи через кризу ідентичності, то кажуть, що вони знаходяться в статусі зумовленості. Якщо ж вони не пройшли через кризу ідентичності і не пов'язали себе ніякими зобов'язаннями, вони знаходяться в статусі дифузії. У статусі мораторію знаходяться молоді люди, які переживають кризу ідентичності і намагаються визначитися щодо себе і свого майбутнього. І, нарешті, ті, хто успішно пройшов через кризу ідентичності і самостійно прийняв на себе певні зобов'язання, перебувають у статусі досягнення ідентичності. На статус ідентичності індивідуума впливають різні чинники, включаючи соціальні очікування, Я-образ і реакції на стрес.

Сім'я повинна пристосовуватися до зростаючої незалежності підлітків у міру того, як вони готують себе до самостійного життя. Наскільки благополучно відбувається це взаимоприспособление батьків і дорослих дітей, у великій мірі залежить від стилю батьківської поведінки і динаміки сім'ї. Більшість сімей успішно справляються з цим перехідним періодом, переглядаючи ролі і зберігаючи при цьому згуртованість, гнучкість і відкрите, пряме спілкування, виховувати підлітків сьогодні важче, ніж коли-небудь, через зміни, які зазнала американська сім'я. У міру ослаблення ролі сім'ї зростає роль однолітків і значущих інших. Емоційна підтримка, яку підлітки отримують від них, надзвичайно важлива для розвитку соціальних навичок.

Дружба і відносини з однолітками стають «дорогою життя» для підлітків. Тінейджери зазвичай вибирають друзів серед собі подібних і розділяють їх цінності. У підлітковому віці дружні зв'язки і залицяння будуються на таких лежать на поверхні властивості, як зовнішність і статус. В юності зобов'язання перед друзями і їх вибір сприймаються серйозніше і, ймовірно, відображають цінності індивідуума. Перші побачення спочатку призначаються всередині групи однолітків і лише потім набувають більш інтимний характер.

Частиною розв'язання кризи ідентичності є придбання особистих моральних норм. Щоб сформувати свою систему моральних цінностей, потрібно мислення на рівні формальних операцій. Без нього підліток не здатний оцінити альтернативи, використовувати логіку причинно-наслідкових зв'язків або розмірковувати про своє минуле і майбутнє. Хоффман вважає, що на розвиток моралі в різному віці впливають різні чинники. У маленьких дітей, наприклад, мораль розвивається завдяки заснованому на тривозі стримування. У період середнього дитинства основним фактором морального розвитку стає заснована на емпатії турбота про інших. І нарешті, в отроцтві і юності використання формально-операціонального інтелекту з його можливостями інтроспекції і гіпотетичного мислення завершує цей процес. Хоффман вважає, що моральний розвиток особистості може відбуватися одночасно за всіма 3 напрямками.

В силу різних причин в отроцтві і юності часто мають місце вживання наркотиків та інші форми ризикованої поведінки. Почасти це спроби послабити стреси; в інших відносинах - це прояв когнітивної діяльності. Ризикована поведінка може бути наслідком когнітивного експериментування або - діаметрально протилежної йому - прагнення до примітивного насолоди. Для підлітків їх вживання часто служить символом дорослості.

Не всі соціальні групи можна охарактеризувати позитивно. Для тінейджерів існує ймовірність зв'язатися з поганою компанією і перейти в розряд малолітніх правопорушників - делинквентов. Делинквентов частіше стають хлопчики-підлітки, які живуть в містах, що належать до груп національних меншин і зростаючі в неповних сім'ях. Делинквентность також пов'язана з такими психологічними особливостями, як, наприклад, потреба в афіліації або небажанням вчитися контролювати імпульсивні дії.

Час від часу тінейджери зіштовхуються з серйозними проблемами, намагаючись впоратися зі стресом. Результатом цього можуть бути депресія, імпульсивна поведінка (acting-out), бунт, вживання наркотиків або самогубство. Депресія не дуже поширена серед тінейджерів, але цей стан небезпечно за своїми наслідками і часто поєднується з іншими проблемами, такими як порушення харчової поведінки або нервовий зрив. Симптоми депресії виявляють частіше у дівчат, ніж у хлопців.

До кінця юності індивідуум сформував ідентичність і або вже пов'язав, або готовий зв'язати себе конкретними зобов'язаннями «любити і працювати» буде підтримувати його ідентичність протягом дорослості. Становлення юнаки в соціумі в цей період пов'язано з початком професійного самовизначення.

Специфічні підліткові р-ції:

Юстицкий, Ейдеміллер | Р-ії, що виникають на тлі секс. Р-я: агресія через нездатність до адекватного спілкування з протилежною статтю.


Види експерименту. | Види опитування. | Переваги та недоліки аналізу продуктів діяльності. | Види тестів. | Переваги та недоліки тестування. | Недоліки та переваги особистісного опитувальника. | Цього мало (від Циба). | Психологічна характеристика колективу, стадії і рівні його розвитку | Бщая характеристика методів соціальної психології. Їх застосування в роботі шкільного психолога. | Стилі взаємовідносин з підлітком. |

© 2016-2022  um.co.ua - учбові матеріали та реферати