На головну

Сучасна російська педагогічна наука про методологію

  1. Sf 44. Наука як соціальний інститут, система відтворення
  2. А. Файоль і наука адміністрування
  3. Адміністративне право як наука і навчальна дисципліна.
  4. Акушерство як наука. Етапи розвитку акушерства.
  5. Аспірантам. Поняття методу і методології. Основні методи і форми наукового пізнання.
  6. Квиток № 6 Сучасна природничо-наукова картина світу
  7. Біогеографії, ЇЇ ЗВ'ЯЗОК з іншими науками І Практичне застосування

"У сучасному науковедении, - пише В. А. Сластьонін, - під методологією розуміють перш за все вчення про принципи побудови, форми і способи науково-пізнавальної діяльності" (108, с. 93). Точно також визначає методологію П. І Підкасистий: вона є вчення про принципи побудови, форми і способи науково-дослідницької діяльності (107, див. С.32). Майже також визначається методологія Я. Скалковой: вона займається теоретичними проблемами шляхів і засобів наукового пізнання і закономірностями наукового дослідження як творчого процесу (133, див. С. 7).

Виходячи з цих загальних уявлень про методологію, методологія педагогіки визначається Я. Скалковой наступним чином: "Методологія педагогіки є системою знань про основи і структуру педагогічної теорії, про підходи до дослідження педагогічних явищ і процесів, про способи отримання знань, які правдиво відображають постійно мінливу педагогічну дійсність в умовах розвитку суспільства "(133, с. 7). З нею згоден П. І Підкасистий: "Методологія педагогіки є система знань про підстави і структуру педагогічної теорії, про принципи підходу і способи добування знань, що відображають педагогічну дійсність, а також система діяльності з отримання таких знань і обгрунтування програм, логіки і методів оцінки якості дослідницької роботи "(107, с. 35).

Методологічне знання будь-якої приватної науки знаходиться в складних відносинах з методологічним знанням взагалі. В. А. Сластьонін розділяє такі рівні методологічного знання взагалі: 1) філософський, 2) загальнонаукових, 3) конкретно-науковий, 4) технологічний (108, див. З .94).

філософський рівень, виступає як змістовна підстава всякого методологічного знання, визначаючи світоглядний підхід до процесів пізнання і перетворення дійсності. Зміст його - загальні принципи пізнання і категоріальний лад науки в цілому.

Загально - Теоретичні концепції, що застосовуються до всіх або до більшості наукових дисциплін. Наприклад, системний підхід. М. Н. Скаткін згадує тут же: теорія систем, кібернетика, інформатика (134, с. 133).

Конкретно-науковий - Сукупність методів, принципів дослідження і процедур, які застосовуються в тій чи іншій спеціальній науковій дисципліні. Наприклад для педагогіки: особистісний, діяльнісний, культурологічний, діалогічний, антропологічний підходи.

технологічний - Методики і техніка дослідження, тобто набір процедур, що забезпечують отримання достовірного емпіричного матеріалу і його первинну обробку, після якої він може включатися в масив наукового знання.

Не всі вчені-педагоги, як В. А. Сластьонін, поділяють філософський рівень методології і загальнонаукових. П. І Підкасистий (107, див. С. 34): існує ієрархія методологій: загальнонаукова методологія (матеріалістична діалектика, теорія пізнання, логіка); приватно-наукова (наприклад, методологія педагогіки) і предметно-тематична (наприклад, методологія дидактики, методологія змісту освіти і т.д.).

У виділенні в якості самостійного рівня методології філософського рівня з В. А. Сластьонін згоден Скаткин М. Н. Він виділяє такі рівні методології (134, див. С. 116): філософський; загальнонаукових; конкретно-науковий; дисциплінарний. Ю. К. Бабанський також говорить про наявність у науково-педагогічного дослідження філософських підстав.

Філософський рівень методології вважають за необхідне виділяти і в спеціальних роботах присвячених методології науки. "За ступенем спільності (проблем - В. К.) в методології науки розрізняють зазвичай три рівні: філософський, загальнонауковий і спеціально-науковий" (38, с. 74). "Філософія - єдина наука, яка має найбільш загальні закони пізнання в якості спеціального предмета дослідження, тобто включає в себе теорію пізнання, є загальною методологією, її закони, категорії і теоретичні положення служать вихідними принципами будь-якого наукового дослідження. Крім того, наукове пізнання вимагає від дослідника знання логіки мислення, що пізнає, логіки наукового пізнання Всім цим і зумовлюється те, що філософія є найважливішою теоретичною та методологічною передумовою наукової теорії "(31, с. 209).

Звичайно, не слід вважати, що методи філософського рівня методології безпосередньо переносяться на загальнонаукових або приватно-науковий рівні методології, стаючи методами вже цих рівнів - немає. Але і заперечувати філософський рівень методології через відсутність такого безпосереднього перенесення - неправомірне. "Звичайно, філософія як метод містить загальні принципи і закони пізнання, що визначають лише самі основні напрямки його розвитку. Для того щоб отримати втілення в приватно-наукових методах пізнання, закони і принципи філософії повинні бути трансформовані і конкретизовані" (31, с. 218) .

У дослідженнях, присвячених методології, виділяють ще один вид методологічних досліджень на додаток до вже згаданих - міждисциплінарну методологію. Наприклад, в книзі "Методологія в сфері теорії та практики" розрізняють такі методології: 1) філософська методологія утворює вищий рівень методологічного аналізу; 2) рівень загальнонаукових принципів, підходів і форм дослідження (методи кібернетики, ідеалізація, формалізація, алгоритмізація, моделювання, а так само три найбільших підходу: структурно-функціональний, структурний і системний); 3) конкретно-наукова методологія; 4) дисциплінарна методологія; 5) методологія міждисциплінарних досліджень (комплексний метод) - вона не може бути зведена до загальнонаукових підходів (90, див. С. 21). До міждисциплінарних досліджень як новому необхідного засобу повнішого пізнання освіти звертаються також і вчені-педагоги, наприклад В. В. Краєвський (66, див. С. 30).

Існування будь-якої наукової дисципліни обумовлено наявністю особливого предмета дослідження. З цього приводу М. Н. Скаткін пише наступне: "Існування будь-якої науки як самостійної галузі наукового знання виправдано лише в тому випадку, якщо у неї є свій специфічний предмет дослідження, відмінний від предметів інших наук" (134, див. С.135) . Отже, якщо методологія - повноцінна самостійна наука, то у неї є свій специфічний предмет. Методологія взагалі, як пише В. Штофф у "Запровадження в методологію наукового пізнання", вивчає гносеологічну сторону науки (168, див. С. 14). "Методологія науки являє собою теорію наукового пізнання, вона є тією частиною гносеології, яка досліджує методи та форми наукового пізнання" (168, с. 14).

Предмет методології конкретизується для кожного її рівня. Дослідження суті пізнавальної діяльності взагалі - це предмет гносеології, розділу філософського знання. Це знання втілюється в теорії пізнання, яка існує в тій чи іншій філософському вченні. Пізнання науки як особливої ??форми людської пізнавальної діяльності в її історичному і сутнісному аспектах відбувається в науці про науку - науковедении. Дослідження ж науково-дослідницької діяльності в рамках будь-якого приватного наукового знання виробляється в його методології, зокрема науково-дослідницька діяльність в педагогіці розглядається в методології педагогіки.

М. Н. Скаткіним визначаються наступні предмети методологічного розділу загальної педагогіки: 1) процес пізнання педагогічної дійсності. Тут стають і вирішуються такі питання: методи дослідження, їх особливість і взаємозв'язок, співвідношення якісних і кількісних характеристик, змістовних і формальних методів, евристичної значення понять і образів, наукових фактів і гіпотез, типи і рівні досліджень (логічний і історичний, емпіричний і теоретичний) ; 2) його результат (система педагогічних знань). Тут стають і вирішуються такі питання: предмет педагогіки, місце педагогіки в системі наукових знань, взаємозв'язок педагогіки з іншими науками, загальні та специфічні завдання педагогічних дисциплін, понятійно-термінологічна система педагогіки; 3) способи перетворення цієї дійсності (134, див. С.116).

Не вдаючись в полеміку щодо того, чи є предметом методології крім пізнавальної діяльності ще і практична, зробимо деякі висновки щодо методології пізнавальної діяльності. З того, що кожен рівень методології має власний предмет дослідження, слід, що різним рівням методологічного знання притаманні різні проблеми і засоби їх вирішення. Але вони різні не просто як рядоположенние, тому що відношення рівнів є ставлення приватного і загального, а не як між видами одного роду. Все те, що відноситься до вищих рівнів пронизує нижчі рівні, всі проблеми вищого рівня виявляють себе специфічним способом мислення й на нижчому рівні, але не навпаки. "Філософський, тобто світоглядний, гносеологічний, логічний компоненти в явному або неявному вигляді пронизують всі її (методології - В. К.) рівні, виступаючи в ролі загально регулятивов дослідження" (38, с. 74).

Проблеми більш вищого рівня методології знаходяться поза компетенцією коштів, якими вирішуються проблеми нижчого рівня методології і повинні бути вирішені раніше приватних проблем, тому що знання того, що є наукове пізнання взагалі є необхідною передумовою для здійснення свідомого пізнання в будь-якій приватній наукової пізнавальної діяльності. Для здійснення свідомої пізнавальної діяльності вченим вже повинна бути усвідомлена і прийнята теорія пізнання з того чи іншого філософського вчення, тобто та теорія пізнання, на підставі якої вчений здійснює пізнавальну діяльність на кожному етапі свого наукового дослідження, в кожному його моменті.

Тому, якщо предметом в будь-якої приватної наукової дисципліни, наприклад в педагогіці, стають проблеми пов'язані з самою пізнавальною діяльністю, то дане дослідження є методологічне дослідження, а не педагогічне. А якщо до того ж вирішувати беруться гносеологічні проблеми процесу пізнання, то тим самим дане дослідження вже є дослідження не в рамках даної приватно-наукової методології, не в сфері компетенції приватно-наукового рівня загальної методології - це дослідження належить до філософського рівня загальної методології, воно є дослідження гносеологічних проблем в рамках будь-якого філософського вчення.

І тому, якщо дослідник-фахівець у якій-небудь приватній наукової дисципліни, випадково або вперше береться за розгляд гносеологічних проблем, то він відразу виявляється тільки на початку рефлектирующей діяльності, виявляється в самому початку подолання стихійних, безпосередніх уявлень про процес пізнання, виходячи з несвідомо розділяється їм філософії. А тому він і некомпетентний спочатку в даному питанні, в проблемах пов'язаних з пізнанням. Але звернення до гносеологічним проблемам для будь-якого дослідника необхідно, тому що інакше його науково-дослідницька діяльність несвідома, а, значить, не цілком наукова.

Оскільки проблеми вищих рівнів методології виявляються на її більш нижчих рівнях, але знаходяться поза засобів і можливостей нижчих рівнів, то необхідно з'ясувати: проблема множинності визначень і концепцій освіти в педагогіці - це проблема суто приватно-наукового рівня методології або це проблема є специфічне втілення проблеми більш високого рівня? Якщо приватно-наукового, то ця проблема вирішувана в рамках методології педагогіки, якщо немає, то треба буде досліджувати проблему множинності визначень і концепцій освіти на більш високих рівнях методології та відповідними для них засобами.

У з'ясуванні цього нам допоможе знання наступного властивості відносини між приватним і загальним: то, що властиве загальному - обов'язково притаманне будь-якому його приватному. Тобто якщо підстава множинності визначень освіти як результату наукового дослідження є наслідок невирішеної проблеми на більш високому рівні методологічного знання, то це властивість множинності обов'язково повинно бути на будь-якому етапі науково-педагогічного дослідження. І, якщо це так, то з необхідністю вирішення проблеми множинності поза компетенцією коштів приватно-наукового рівня методології - необхідно переходити до більш високого її рівня.

Узагальнюючи дані попередніх параграфів (3, 4), можна зробити наступний висновок: оскільки виявилося, що множинність є властивість не тільки результату науково-педагогічного дослідження, що втілює в різноманітті визначень і концепцій освіти, а й властивість характеризує науковий зміст кожного етапу науково-педагогічного дослідження, і оскільки відношення між рівнями методології є ставлення між приватним і загальним, то можна припустити з великою ймовірністю, що проблема поставлена ??в 1 про необхідність і достовірності визначень, отриманих вченими в результаті їх наукових досліджень, є проблема поза компетенцією коштів методології педагогіки, тому що це є приватно-науковий рівень методології взагалі.

Свідченням того, що рішення виявленої проблеми знаходиться також і поза компетенцією загальнонаукового рівня методології є результат аналізу, того структурно-системного підходу в пізнанні (3), який здійснюють вчені-педагоги. Цей підхід також передбачає можливість множинності одержуваного з його допомогою змісту, отже, в ньому також, як і в методах визначаються в приватно-наукової методології, виявляється якась проблема філософського рівня методології.

Рішення поставленої проблеми про необхідність і достовірності визначень, що виникла через наявність в педагогічній науці безлічі визначень освіти, отриманих вченими в результаті їх наукових досліджень, необхідно шукати не на приватно-науковому рівні методології, а на філософському її рівні. До розгляду якого тепер і переходимо.

20. Закономірності та принципи навчання.

Дидактика від грец. «Теорія навчання»: «вчити», «пояснювати», «доводити». Вперше дидактику розробив Я. О. Коменський в творі «Велика дидактика» (17 ст.), Яка давала суспільству універсальний засіб навчати всіх усьому. У ній він розглянув найважливіші питання навчання: розробив зміст навчання, розробив принципи (наочності, науковості, послідовності).



Закономірності та принципи гуманістичного виховання | Методологічні принципи дидактики.

Его-ідентичність - сукупність уявлень про себе, що дають можливість відчувати свою унікальність і автентичність. | Методи дослідження вікової психології | Класифікація порушень виховання | підрахунок результатів | Ознаки педагогіки як науки | Основні категорії педагогіки | Процес навчання в цілісному педагогічному процесі | Види експерименту. | Види опитування. | Переваги та недоліки аналізу продуктів діяльності. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати