На головну

Процес навчання в цілісному педагогічному процесі

  1. B. C. Соловйов про право, державі і історичному процесі.
  2. Cинхронизация операцій технологічного процесу
  3. I. Дидактика як теорія навчання
  4. II. ПСИХОЛОГІЯ ПІЗНАВАЛЬНИХ ПРОЦЕСІВ
  5. O можливість здійснення рекламного процесу з використанням усього комплексу засобів і методів реклами і їх органічного зв'язку в комерційному підприємстві;
  6. Process Control Block і контекст процесу
  7. RISC і CISC-архітектури процесорів. Переваги і недоліки. Приклади сучасних процесорів з RISC і CISC-архітектурою.

Навчання - найважливіший і надійний спосіб здобування систематичної освіти. Відображаючи всі істотні властивості педагогічного процесу (двобічність, спрямованість на всебічний розвиток особистості, єдність змістовної і процесуальної сторін), навчання в той же час має і специфічні якісні відмінності.

Будучи складним і багатогранним, спеціально організованим процесом відображення в свідомості дитини реальної дійсності, навчання є не що інше, як специфічний процес пізнання, керований педагогом. Саме направляюча роль вчителя забезпечує повноцінне засвоєння школярами знань, умінь і навичок, розвиток їх розумових сил і творчих здібностей.

Навчання завжди відбувається в спілкуванні і грунтується на вербально-діяльнісного підходу.

Навчання, як і будь-який інший процес, пов'язане з рухом. Воно, як і цілісний педагогічний процес, має задану структуру, а отже, і рух в процесі навчання йде від рішення одним учбовим завдання до іншого, просуваючи учня по шляху пізнання: від незнання до знання, від неповного знання до більш повного і точного. Навчання - це двосторонній процес, в якому в тісній взаємодії знаходяться педагоги і учні. При цьому вчитель не може обмежитися тільки викладом знань - він розвиває і виховує, тобто здійснює цілісну педагогічну діяльність. Успіх навчання так само визначається відношенням школярів до навчання, їх прагненням до пізнання, усвідомленим і самостійним придбанням знань, умінь і навичок, їх активністю.

Процес навчання - частина цілісного педагогічного процесу. Розглядаючи рушійні сили процесу навчання, Треба розглядати в його суперечливості - як процес його постійного руху і розвитку. Основне протиріччя процесу навчання грунтується на тому, що саме пізнання невичерпний і безмежно. Формулюється воно як протиріччя між висунутими ходом навчання пізнавальними і практичними завданнями і наявним рівнем знань, умінь і навичок учнів, їх розумового розвитку та відносин. Протиріччя стає рушійною силою навчання, якщо воно є змістовним, тобто має сенс в очах учнів, а дозвіл протиріччя - явно усвідомлюваною ними необхідністю. Існують і інші суперечності, але вони є складовими частинами основного.

функції навчання: Освітню, розвиваючу і виховну. При цьому освітня функція пов'язана з розширенням обсягу, розвиваюча - зі структурним ускладненням, а виховна - з формуванням відносин.

основний сенс освітньої функції складається в озброєнні учнів системою наукових знань, умінь, навичок і її використанні на практиці. Наукові знання включають в себе факти, поняття, закони, закономірності, теорії, узагальнену картину світу. Виховна функція органічно випливає з самого змісту, форм і методів навчання, але разом з тим вона здійснюється і за допомогою спеціальної організації спілкування вчителя з учнем. Найважливішим аспектом здійснення виховує функції навчання є формування мотивів навчальної діяльності, спочатку визначають її успішність.

Розвиваючий характер навчання об'єктивно випливає з самої природи цього соціального процесу. Правильно поставлене навчання завжди розвиває, проте розвиваюча функція здійснюється більш ефективно при спеціальній спрямованості взаємодії вчителів і учнів на всебічний розвиток особистості. Ця спеціальна спрямованість навчання на розвиток особистості учня отримала закріплення в понятті навчання. Таким чином, розвиваючий характер навчання передбачає орієнтацію на розвиток особистості як цілісної психічної системи.

Функції процесу навчання тісно пов'язані з процесом цілепокладання. Виділяють два рівня аналізу цілей навчання. Перший - конкретизація цілей навчання на макрорівні: мета навчання визначається суспільно-історичними, класовими умовами, в яких живе людина; конкретними можливостями учня на даному етапі навчання; характером завдань, для вирішення яких він готується. Другий - микроанализ цілей в навчанні: мета навчання повинна бути доведена до вказівки конкретних видів навчально-пізнавальної діяльності, які необхідно сформувати, і їх характеристик - рівня узагальненості, рівня автоматизированности.

Глобальна або генеральна мета - Це всебічний і гармонійний розвиток підростаючого покоління, формування громадянина правової демократичної держави. Глобальна мета відображає замовлення суспільства до рівня освіти і виховання учнів.

Другий різновид цілей - Предметні, які діляться на загальні, предметно-специфічні і приватні. загальні цілі стосуються навчального предмета, який вивчається протягом усього періоду навчання. Предметно-специфічні цілі пов'язані з завданнями, які повинен навчитися вирішувати учень у результаті вивчення даного предмета протягом одного року. Приватні цілі - Це цілі вивчення конкретних розділів, тем цих навчальних предметів. Всі цілі реалізуються в тісному взаємозв'язку один з одним.

При розгляді структури процесу навчання необхідно виявити його будова, основні компоненти і зв'язки між ними. Процес навчання складається з двох взаємопов'язаних процесів: процесу викладання (Діяльність вчителя) і процесу навчання (Діяльність учня або колективу учнів). Взаємодія може протікати як у безпосередній, так і в опосередкованій формі. При безпосередній взаємодії вчитель і учні спільно реалізують завдання навчання. При опосередкованому взаємодії учні виконують завдання та інструкції, дані вчителем раніше.

Так як навчання - це діяльність, то можна виділити в ній певні етапи, які випливають з логіки дій людини за рішенням будь-якої задачі: мета, мотиви, зміст, способи дій, способи регулювання дій і контролю за їх результативністю. Тому можна виділити і компоненти процесу навчання.

цільовий компонент. Відображає усвідомлення педагогами і прийняття учнями мети і завдань вивчення теми, розділу або навчального предмета в цілому. У конкретному циклі навчального процесу мета і завдання навчання визначаються на основі вимог програми, врахування особливостей даного класу, рівня попередньої підготовки учнів, можливостей самого педагога, обладнання кабінету.

Стимулююче-мотиваційний компонент. Припускає, що педагог буде здійснювати заходи щодо стимулювання в учнів інтересу, потреби у вирішенні поставлених перед даним циклом навчання навчально-виховних завдань. Стимулювання повинно породжувати внутрішній процес виникнення в учнів позитивних мотивів навчання.

змістовний компонент. Визначається навчальним планом, навчальними програмами та підручниками. Зміст окремих уроків конкретизується вчителем з урахуванням поставлених завдань.

Операційно-діяльнісний компонент. Безпосередньо відображає процесуальну сутність навчання. У взаємодії реалізується завдання присвоєння школярами соціального досвіду людства. Цей компонент реалізується за допомогою певних методів, засобів і форм організації викладання і навчання.

Контрольно-регулювальний компонент. Передбачає одночасний контроль за ходом вирішення поставлених завдань навчання і самоконтроль учнів за правильністю виконання навчальних операцій. Контроль і самоконтроль забезпечують функціонування зворотного зв'язку в навчальному процесі - отримання учителем необхідної інформації про ступінь труднощів, про якість засвоєння знань. Зворотній зв'язок викликає необхідність регулювання навчального процесу, внесення змін в методи, форми і засоби навчання, наближення їх до оптимальних для даної ситуації.

Оціночно-результативний компонент.Передбачає оцінку педагогами і самооцінку учнями досягнутих в процесі навчання результатів, встановлення відповідності їх поставленим навчально-виховним завданням, виявлення причин виявляються відхилень, проектування нових завдань, які враховують також і необхідність заповнення виявлених прогалин в знаннях і уміннях.

Всі компоненти треба розглядати в закономірному взаємозв'язку. Зазначені послідовність і зміст компонентів є найбільш типовими для багатьох випадків його функціонування.

17. Принципи та методи виховання в цілісному педагогічному процесі.

В організації та управлінні навчально-виховним процесом важлива роль відводиться принципам виховання. Основні з них такі:

· Принцип народності - єдності загальнолюдського і національного; любові до рідного краю, його культури, народних традицій;

· Принцип природосообразности виховання (обліку багатогранності і цілісності природи людини, його вікових, анатомо-фізіологічних, регіональних особливостей);

· Принцип культуросоответствія виховання;

· Принцип гуманізації, демократизації виховання;

· Принцип безперервності виховання;

· Принцип етнізаціі виховання (наповнення виховання національним змістом, розвиток національної самосвідомості, почуття приналежності до свого народу);

· Принцип диференціації та індивідуалізації процесу виховання;

· Принцип послідовності, систематичності, варіативності і інтегративності форм і методів виховання;

· Принцип активності і свідомості особистості;

· Зв'язок виховання з життям і практикою;

· Принцип виховання в колективі;

· Принцип єдності вимог і поваги до особистості;

· Принцип відповідності віковим та індивідуальним особливостям особистості.

Ці принципи, відображаючи загальні закономірності процесу виховання, визначають вимоги до змісту, організації і методів виховного процесу.

МЕТОДИ І ФОРМИ ВИХОВАННЯ

Виховання здійснюється за допомогою системи методів (форм і методів), які використовуються з метою створення умов для становлення та творчого самовдосконалення особистості, розвитку комунікативних здібностей, соціальної активності і зрілості, національної самосвідомості, гуманістичної спрямованості особистості. У широкому розумінні форма - спосіб організації, а метод - спосіб досягнення результатів діяльності. Форми виховання служать для зовнішнього вираження змісту виховання, способів організації і взаємозв'язку його окремих елементів. Виділяють масові, групові та індивідуальні форми виховання, які мають свою специфіку. Так, масові форми роботи характеризуються епізодичність проведення виховних заходів та значною кількістю їх учасників (конференції, тематичні вечори, огляди, конкурси, олімпіади, фестивалі, туризм та ін.). Групові форми виховної роботи відрізняються продол-

жительность, постійністю в певній групі (диспути, колективні творчі справи, гуртки, художня самодіяльність, спортивні секції, екскурсії і т. д.). Індивідуальна виховна робота передбачає самостійну роботу воспитуемого над собою під керівництвом вихователя, поступово переходить в са

мовоспітаніе. Методи визначають конкретні шляхи реалізації цілей виховання,

підвищення ефективності організаційних форм. Поняття "форма виховання" і "метод виховання" близькі за значенням. Часто одні і ті ж способи виховного впливу можуть розглядатися і як форма, і як метод (наприклад, бесіда).

А. Макаренко, стверджуючи гуманістичну спрямованість методів виховання, зазначав, що метод виховання - це інструмент дотику до особистості. Ю. Бабанський призначення методів виховання бачив у співпраці вихователів і виховуваних. Метод виховання, вказував він, - це спосіб взаємопов'язаної діяльності вихователів і виховуваних, спрямованої на вирішення виховних завдань.

Методи виховання мають прийоми (сукупності конкретних дій в структурі методу), серед яких виділяють будують (похвала, прохання, довіра і ін.) І які гальмують (натяк, недовіра, осуд і ін.).

Сучасні педагоги виділяють кілька груп методів *, поклавши в їх основу цілісну структуру діяльності, яка включає усвідомлення процесу діяльності, її організацію, стимулювання діяльності, контроль і аналіз результатів.

До I групи відносяться методи формування свідомості особистості. В їх основі лежить слово педагога, за словами В. Сухомлинського - той місток, через який наука виховання переходить у мистецтво, майстерність. У цій групі виділяють переконання (вплив на свідомість, почуття, волю особистості), основними формами розвитку якого є бесіди, лекції, диспути, зустрічі, конференції та ін., А також особистий приклад - цілеспрямоване і систематичне вплив викладача на студентів силою особистого прикладу, а також всіма видами позитивних прикладів як зразків для наслідування, ідеалу в житті.

У II групу входять методи організації і формування досвіду суспільної поведінки, за допомогою яких формуються вміння, виробляються звички, навички, створюються умови для форму- вання позитивних внутріколективних взаємин, прищеплюються елементи морального етикету.

До них відносяться:

1) педагогічні вимоги: пряме (характеризується такими ознаками, як інструктивні, рішучість, і проявляється у вигляді вказівок, можливо, наказу) і опосередковане (спирається на сформованість у вихованців мети, переконань і

проявляється у вигляді прохання, ради, натяку і ін.);

2) громадська думка колективу;

3) метод привчання - організація планомірного і регулярного виконання вихованцями певних дій з метою їх переходу в форми суспільної поведінки;

4) створення виховують ситуацій (спеціально створених педагогічних умов).

У III групу входять методи стимулювання діяльності та поведінки. До них відносяться методи заохочення, осуду.

IV група охоплює методи контролю і самоконтролю, самооцінки діяльності і поведінки. Володіючи системою методів виховання, педагог може в кожному конкретному випадку вибрати ті з них, які, на його думку, будуть самими раціональними.

Як писав В. Сухомлинський, найкращий метод - той, що йде від душі педагога. Він підкреслював: "Виховуємо ми не тими чи іншими методами або прийомами, а особистістю. Без одухотворення живою думкою і пристрастю педагога метод залишається мертвою схемою".

Однак методи виховання не можна вибирати довільно.



Основні категорії педагогіки | Закономірності та принципи гуманістичного виховання

Его-ідентичність - сукупність уявлень про себе, що дають можливість відчувати свою унікальність і автентичність. | Методи дослідження вікової психології | Класифікація порушень виховання | підрахунок результатів | Ознаки педагогіки як науки | Сучасна російська педагогічна наука про методологію | Методологічні принципи дидактики. | Види експерименту. | Види опитування. | Переваги та недоліки аналізу продуктів діяльності. |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати