На головну

Структура і загальні закономірності формування навчальної діяльності молодшого школяра.

  1. A. Загальні характеристики
  2. I ФОРМУВАННЯ Результат іншої звичайної діяльності
  3. I-d діаграма вологого повітря, її структура. Характерні випадки зміни стану повітря і їх зображення на I-d діаграмі.
  4. I. Конституційний лад РФ: поняття, структура і базові характеристики.
  5. I.1. Структура грошової системи
  6. II. 1994 - 2002 роки - період формування розвинутої галузі, становлення і зростання агентств, освоєння і адаптація зарубіжного досвіду
  7. II. Мотиваційно-смислова сфера - спрямованість діяльності

Дитина дуже чуйний до того, як вчитель ставиться до тих чи інших дітям: якщо він зауважує, що у вчителя є "улюбленці", то його ореол руйнується. У перший час діти прагнуть точно слідувати вказівкам вчителя; якщо вчитель по відношенню до правила допускає лояльність, то і правило руйнується зсередини. Дитина починає ставитися до іншого дитині з позиції того, як ця дитина відноситься до еталону, який вводить вчитель. Тому в молодших класах багато ябед.
 Нова соціальна ситуація розвитку вимагає від дитини особливої ??діяльності - навчальної.Коли дитина приходить в школу, навчальної діяльності як такої ще немає, і вона повинна бути сформована у вигляді умінь вчитися.Саме це і є специфічною завданням молодшого шкільного віку. Головні труднощі, яка зустрічається на шляху цього формування, - то, що мотив, з яким дитина приходить до школи, не пов'язаний з утриманням тієї діяльності, яку він повинен виконувати в школі.Він бажає виконувати соціально значиму і соціально оцінювану діяльність, а в школі необхідна пізнавальна мотивація.

Специфіка навчання - в привласненні науковихзнань. Основну частину змісту навчальної діяльності складають наукові поняття, закони, загальні способи вирішення практичних завдань. Саме тому умови формування та здійснення навчальної діяльності створюються тільки в школі, а в інших видах діяльності засвоєння знань виступає як побічний продукт у вигляді життєвих понять. У грі, наприклад, дитина прагне краще виконати якусь роль, і засвоєння правил її виконання лише супроводжує основному прагненню. І тільки в навчальній діяльності засвоєння наукових знань і умінь, навичок виступає як основна мета і головний результат діяльності. Дитина під керівництвом вчителя починає оперувати науковими поняттями.
 Навчальна діяльність буде здійснюватися протягом усіх років навчання в школі, але тільки зараз, коли вона складається і формується, вона є провідною.
 Будь-яка діяльність характеризується своїм предметом. Здавалося б, предметом навчальної діяльності є узагальнений досвід знань, диференційований на окремі науки. Але які предмети піддаються змінам з боку дитини? Парадокс навчальної діяльності полягає в тому, що, засвоюючи знання, сама дитина нічого в цих знаннях не міняє. Предметом зміни стає сама дитина як суб'єкт, який здійснює цю діяльність. Вперше суб'єкт сам для себе виступає як самоізменяющійся.
Навчальна діяльність- Це така діяльність, яка повертає дитини на самого себе, вимагає рефлексії, оцінки того, "чим я був" і "чим я став". Процес власного зміни, рефлексія на себе виділяється для самого суб'єкта як новий предмет. Саме тому будь-яка навчальна діяльність починається з того, що дитини оцінюють. Горезвісна відмітка і є форма оцінки змін, що відбуваються в дитині.
 Здійснення навчальної діяльності можливо тільки в тому випадку, якщо дитина привчається управляти своїми психічними процесами і поведінкою в цілому. Це дає можливість підпорядковувати свої безпосередні "хочу" необхідному учителем і шкільною дисципліною "треба" і сприяє формуванню довільності як особливого, нової якості психічних процесів. Вона проявляє себе в умінні свідомо ставити цілі дії і навмисно шукати і знаходити засоби їх досягнення, подолання труднощів і перешкод.
 Необхідність контролю і самоконтролю, вимоги словесних звітів і оцінок формують у молодших школярів здатність до планування і виконання дій подумки, у внутрішньому плані. Необхідність розрізняти зразки міркування і самостійні спроби їх будувати припускають у молодшого школяра формування вміння як би з боку розглядати й оцінювати власні думки і дії. Це вміння лежить в основі рефлексії як важливої ??якості, що дозволяє розумно й об'єктивно аналізувати свої судження і вчинки з точки зору їх відповідності задуму та умовам діяльності.
Довільність, внутрішній план дії і рефлексія- основні новоутворення молодшого шкільного віку. Крім того, в рамках оволодіння навчальною діяльністю перебудовуються, удосконалюються всі психічні процеси.
Навчальна діяльність- Це специфічна форма індивідуальної активності молодшого школяра, складна за своєю структурою. У цій структурі виділяють:
 1) навчальні ситуації (або завдання) - те, що учень повинен освоїти;
 2) навчальні дії - зміни навчального матеріалу, необхідні для його освоєння учнем; це те, що учень повинен зробити, щоб виявити властивості того предмета, який він вивчає;
 3) дії самоконтролю - це вказівка ??на те, чи правильно учень здійснює дію, відповідне зразку;
 4) дії самооцінки- Визначення того, досяг учень результату чи ні.
навчальні ситуаціїхарактеризуються деякими особливостями: 1) в них дитина засвоює загальні способи виділення властивостей понять або рішення деякого класу конкретно-практичних завдань (виділення властивостей поняття виступає як особливий тип вирішення конкретних завдань теж); 2) відтворення зразків цих способів виступає як основна ціль навчальної роботи. Навчальне завдання треба відрізняти від конкретно-практичної. Наприклад, перед дитиною можна поставити задачу вивчити вірш і навчитися заучувати вірші. Перша - конкретно-практична, яких багато зустрічалося і в дошкільному досвіді дитини, друга - власне навчальна, так як в ній освоюється спосіб вирішення цілого класу подібних завдань.
 Робота дітей в навчальних ситуаціях складається з дій різного типу. Особливе місце серед них займають навчальні дії,за допомогою яких діти відтворюють і засвоюють зразки загальних способів вирішення завдань і загальні прийоми визначення умов їх застосування. Ці дії можуть виконуватися як в предметному, так і в розумовому плані. Склад їх неоднорідний: одні навчальні дії характерні для засвоєння будь-якого навчального матеріалу, інші - для роботи всередині даного навчального матеріалу, треті - для відтворення лише окремих приватних зразків.
 Смислова перегрупування матеріалу, смислове виділення його опорних пунктів, складання його логічної схеми і плану - це приклади навчальних дій для засвоєння матеріалів описового характеру; дії зображення заданих зразків застосовуються при вивченні будь-якого матеріалу. Особливі навчальні дії відповідають засвоєнню кожного фундаментального поняття в будь-якому навчальному предметі. Наприклад, для засвоєння граматичних понять про будову слів і значенні морфем молодші школярі виконують такі навчальні дії, як
 1) зміна вихідного слова і отримання його варіантних форм або споріднених слів;
 2) порівняння значення вихідного слова і виділення морфем;
 3) зіставлення форм вихідного слова і виділення морфем;
 4) встановлення функціонального значення морфем даного слова і т.д.
 Без оволодіння системою навчальних дій дитина не зможе свідомо засвоїти матеріал, тому завдання вчителя - спеціально і наполегливо формувати систему навчальних дій і складових їх операцій.

Повноцінна робота в навчальних ситуаціях вимагає також дій контролю- звірення, співвіднесення навчальних дій зі зразком, що задається ззовні, і самоконтролю.У практиці початкової школи навчання контролю йде шляхом прямого наслідування вчителю, його формування йде стихійно, шляхом примірювання і незліченних проб і помилок. Найбільше поширений контроль за кінцевим результатом (підсумковий контроль), хоча принципово існує ще два ефективних виду самоконтролю: поопераційний (Коли дитина стежить за самим ходом виконання діяльності або дії і коригує його якість відразу, зіставляючи із зразком) і перспективний (Коригування діяльності на кілька операцій вперед, звірення майбутньої діяльності і своїх можливостей її виконання).
 Контроль тісно пов'язаний з оцінюванням дитиною своєї діяльності на різних етапах її здійснення, тобто з реалізацією регулятивної функції. Найбільш поширені в молодших класах ретроспективні оцінки та самооцінки, тобто оцінювання вже досягнутих результатів. Інший вид - прогностична самооцінка, що представляє собою оцінку дитиною своїх можливостей. Тут дитина повинна співвіднести умови задачі зі своїм досвідом, тому самооцінка спирається на рефлексію.
 Щоб навчальна діяльність стала формуватися, повинен бути відповідний мотив,тобто то, що спонукає дитину до навчання. Залежно від мотиву діяльність набуває для дитини різний сенс. Наприклад, мета рішення задачі для школяра може спонукати різноманітними мотивами - навчитися вирішувати такі завдання, отримати хорошу оцінку, відправитися після уроків гуляти, позбутися страху, що завтра спитають, і т.д. Об'єктивно мета залишається тією ж самою, але сенс і якість діяльності змінюються в залежності від мотиву.
 Мотив впливає не тільки на навчальну діяльність, але і на ставлення дитини до вчителя, школі, фарбуючи їх у позитивні або негативні тони. Наприклад, якщо дитина вчиться, щоб уникнути покарання з боку авторитарних, вимогливих батьків, навчальна діяльність протікає напружено, із зривами, пофарбована негативними емоціями, тривожністю. І навпаки, вчення заради пізнання робить його легким, радісним, захоплюючим - "вченням з захопленням".
 Леонтьєв виділяв мотиви Зрозумілі та реально діючі, усвідомлювані і неусвідомлювані, провідні й другорядні.Всі вони присутні в діяльності молодшого школяра. Але треба розрізняти мотиви, породжувані самої навчальної діяльністю, пов'язані безпосередньо зі змістом і процесом навчання, і мотиви, що лежать за межами навчальної діяльності (Широкі соціальні або вузкоособисті мотиви дитини). Встановлено, що мотиви, пов'язані з самою навчальною діяльністю, ще не являються в молодшому шкільному віці провідними. У них переважають 3 групи мотивів:
 1) широкі соціальні,
 2) узколічностние і
 3) навчально-пізнавальні мотиви.
Широкі соціальні мотивимолодших школярів виглядають як мотиви самовдосконалення (Бути культурним, розвиненим) і самовизначення (Після школи продовжувати вчитися або працювати, обравши професію). Той факт, що дитина усвідомлює суспільної значущості вчення, створює особистісну готовність до школи і позитивні очікування до неї як результат соціальної установки. Ці мотиви виступають як розуміються і пов'язані з далекими, відстроченими цілями. До них приєднуються мотиви боргу і відповідальності, які спершу не усвідомлюються дітьми, але реально діють у формі сумлінного виконання завдань вчителя, прагнення відповідати всім його вимогам. Однак ці мотиви притаманні далеко не всім дітям, що пов'язано з
 1) неточним розумінням відповідальності і безвідповідальності в цьому віці і з
 2) некритичним ставленням до себе і часто - завищеною самооцінкою.
вузкоособисті мотививиступають в формі прагнення отримати хорошу оцінку будь-яку ціну, заслужити похвалу вчителя або схвалення батьків, уникнути покарання, отримати нагороду (мотиви благополуччя) або у формі бажання виділитися серед однолітків, зайняти певне положення в класі (Престижні мотиви).
Навчально-пізнавальні мотивипрямо закладені в самій навчальної діяльності та пов'язані з змістом і процесом навчання, з оволодінням перш за все способом діяльності. Вони виявляються в пізнавальних інтересах, прагненні долати труднощі в процесі пізнання, проявляти інтелектуальну активність. Розвиток мотивів цієї групи залежить від рівня пізнавальної потреби, з якою дитина приходить в школу, і від рівня змісту та організації навчального процесу.
 В основі мотивації, пов'язаної з утриманням та процесом навчання, лежить пізнавальна потреба. Вона народжується з більш ранньої дитячої потреби у зовнішніх враженнях і потреби в активності, що є у дитини з перших днів життя. Розвиток пізнавальної потреби неоднаково в різних дітей: у деяких вона виражена яскраво і носить "теоретичне" напрям, у інших сильніше виражена практична орієнтація, у третіх вона взагалі дуже слабка.
 У вченні молодших школярів залучають емоційні моменти, зовнішня цікавість уроку, ігрові моменти в ньому і - в значно меншому ступені - пізнавальна сторона. Але в дослідженнях В. В. Давидова виявлено, що в експериментальному навчанні, коли увага дитини звертається на походження, сенс і суть явищ, пізнавальний компонент виступає більш яскраво. Це означає, що для формування пізнавальної мотивації велике значення має сам характер навчальної діяльності.
 Вчителю важливо вміти розрізняти інтерес до пізнання і інтерес до будь-якої приватної діяльності, заняття. У першому випадку дитину цікавлять причинно-наслідкові зв'язки, способи вирішення класів задач, пояснювальні принципи і т.п. У другому випадку ми маємо справу з емоційним переживанням задоволення від самих процедур читання, письма, рішення задач і т.д. Любов до діяльності - передумова інтересу, але не сам пізнавальний інтерес, і тут в якості мотиву часто виступає прагнення до конкретного результату (Похвали, отримання певного статусу в групі), тобто до непрямих щодо самого вчення цілям. Іншим мотивом стає прагнення опанувати самим процесом діяльності, і в цьому випадку він може пізніше викликати інтерес до теорії, до основи знання, до діяльності.
 Крім мотивації, слід звернути увагу і на динаміку ставлення дітей до навчанняпротягом молодшого шкільного віку. Спочатку вони прагнуть до нього як до суспільно корисної діяльності взагалі. Потім їх починають залучати окремі прийоми навчальної роботи. І нарешті, діти починають самостійно перетворювати конкретно-практичні завдання в навчально-теоретичні, цікавлячись внутрішнім змістом навчальної діяльності.
 У формуванні навчальної діяльності важливе місце займає залучення дитини до навчальних ситуації, які вирішуються спільно з учителем. Одна з закономірностей формування навчальної діяльності полягає в тому, що весь процес викладання в молодших класах спочатку будується на основі розгорнутого знайомства дітей з головними компонентами навчальної діяльності, і діти втягуються в їх активне здійснення. Таке "розтягнуте." введення в навчальний матеріал служить умовою розвитку пізнавальної активності дітей, уваги до глибинних, а не тільки зовнішнім моментам вчення, інтересу до нього.
 В основі послідовного залучення дитини в навчальну діяльність лежить теорія поетапного формування розумових дій. Навчальна діяльність не дана дитині спочатку, її потрібно побудувати в спільну діяльність дитини і дорослого. За аналогією з освоєнням предметних дій в ранньому віці можна сказати, що спочатку все знаходиться в руках учителя і вчитель "діє руками учня". Однак в шкільному віці діяльність здійснюється з ідеальними об'єктами (числа, звуки), і "руки вчителя" - це його мозок. Навчальна діяльність - це така ж предметна діяльність, але предмет її теоретичний, тому і спільна діяльність утруднена. Для її здійснення потрібно об'єкти матеріалізувати,
 Процес розвитку навчальної діяльності - це процес передачі від вчителя до учня окремих її ланок. Терпляче і послідовно учитель демонструє дитині певну послідовність навчальних дій і виділяє ті з них, які повинні виконуватися в предметному, внешнеречевой або розумовому плані. Він створює умови, при яких зовнішні дії інтеріоризується, стаючи узагальненими, скороченими і освоєними. Якщо це принципове положення не дотримується, то повноцінна навчальна діяльність не формується.
 Друга закономірність формування навчальної діяльності полягає в тому, що від прямого слідування вказівкам вчителя дитина до кінця другого-початку третього року навчання переходить до саморегуляції, що пов'язано з наростанням самоконтролю і самооцінки. Саморегуляція дозволяє більш усвідомлено підходити до процесу навчання, ставити власні навчальні цілі та завдання і, головне, - освоїти дії моделювання. Воно позбавляє дитину від способу "проб і помилок" і дозволяє в конкретних приватних завданнях вбачати загальну закономірність, загальний спосіб їх вирішення. Тому стає можливим говорити про вміння дитини перетворювати конкретно - практичні завдання в навчально-практичні, що свідчить про розвиненому рівні навчальної діяльності, наявності пізнавальної мотивації і умінні вчитися.

Зміст навчання як основного джерела розумового розвитку (Давидов, Ельконін)

У трактуванні напрямки Д. Б. Ельконіна - В. В. Давидова навчальна діяльність - Це один з видів діяльності школярів і студентів, спрямований на засвоєння ними за допомогою діалогів (полілогом) і дискусій теоретичних знань і пов'язаних з ними умінь і навичок в таких сферах суспільної свідомості, як наука, мистецтво, моральність, право і релігія (Http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/g-ob-raz.html; см. Групу психології навчання і розвитку молодших школярів ПІ РАО).
 Нижче розглядається трактування навчальної діяльності по Ельконіну - Давидову.

ється в психології одним з підходів до процесу навчання, які реалізують положення про суспільно-історичної обумовленості психічного розвитку (Виготський Л. С., 1996; анотація). Вона склалася на базі основного діалектико-матеріалістичного принципу психології - принципу єдності психіки і діяльності (Рубінштейн С. Л. 1999; анотація; Леонтьєв А. Н., 2001; анотація) в контексті психологічної діяльності (А. Н. Леонтьєв) і в тісній зв'язку з теорією поетапного формування розумової діяльності і типів навчання (П. Я. Гальперін, Н. Ф. Тализіна) (див. рис. 2) (див. Хрест.5.1). (Http://www.psy.msu.ru/about/kaf/pedo.html; см. Кафедру педагогіки та педагогічної психології факультету психології МГУ), (http://www.psy.msu.ru/about/kaf/ razvit.html; см. кафедру вікової психології МГУ) ..

Ця проблема стояла в свій час перед Л. С. Виготським, що визначив її як "співвідношення навчання і розвитку". Однак вчений лише намітив шляхи її вирішення. Найбільш повно ця проблема розроблена в концепції навчальної діяльності Д. Б. Ельконіна, В. В. Давидова (Давидов В. В., 1986; анотація; Ельконін Д. Б., 2001) (див. Хрест. 5.2; 5.3).
 Залишаючись в рамках пізнавальної парадигми, автори цієї концепції розробили уявлення про еталонної УД як пізнавальної, побудованої з теоретичного типу. Реалізація її досягається через формування в учнів теоретичного мислення шляхом спеціального побудови навчального предмета, особливої ??організації УД.

Іншими словами, суб'єктність учня проявляється в його здатності відтворити зміст, шлях, метод теоретичного (наукового) пізнання.
 У концепції УД (на відміну від дидактичних концепцій) закладені передумови для розуміння учня як суб'єкта пізнання. сам освітній процес трактується не як трансляція наукових знань, їх засвоєння, відтворення, а як розвиток пізнавальних здібностей, основних психічних новоутворень. Розвиває не саме знання, а спеціальне його конструювання, що моделює зміст наукової області, методи її пізнання.
 Навчальний предмет не просто містить систему знань, але особливим чином (через побудову предметного змісту) організовує пізнання дитиною генетично вихідних, теоретично істотних властивостей і відносин об'єктів, умов їх походження і перетворень. Суб'єктна активність учня (її спрямованість, характер прояви) задається способом організації пізнавальної діяльності як би ззовні. Основним джерелом становлення і розвитку пізнавальної активності є не сам учень, а організоване навчання. За учнем закріплюється роль пізнає світ в спеціально організованих для цього умовах. Чим краще будуть створені навчальні умови, тим оптимальніше буде розвиватися учень. Визнаючи за учнем право бути суб'єктом пізнання, автори цієї концепції реалізацію цього права по суті справи переносять на організаторів навчання, які визначають всі форми пізнавальної активності.
Організація навчання, побудованого з теоретичного типу, на думку. В. В. Давидова і його послідовників, найбільш сприятлива для розумового розвитку дитини, тому таке навчання автори називають розвиває (Давидов В. В., 1986; анотація). Джерело цього розвитку лежить поза самої дитини - в навчанні, причому спеціально сконструіруемом для цих цілей.

У концепції В. В. Давидова мета освіти представлена ??більш широко, а головне, більш психологічно. Це не просто пізнання навколишнього світу, існуючого за своїми об'єктивними законами, а привласнення учнем суспільно-історичного досвіду, накопиченого попередніми поколіннями людей, відтворення освітньої культури, куди входять не тільки знання, а й суспільно вироблені цінності, нормативи, соціально значущі орієнтири.
 Формування в учнів основних понять навчального предмета в процесі навчальної діяльності будується як рух по спіралі від центру до периферії, Де в центрі знаходиться абстрактно-загальне уявлення про формованому понятті, а на периферії це загальне уявлення конкретизується, збагачується приватними уявленнями і тим самим перетворюється в справжнє науково-теоретичне поняття.
 Таке структурування навчального матеріалу принципово відрізняється від зазвичай використовуваного лінійного способу (індуктивного), коли навчання йде від розгляду окремих фактів і явищ до їх подальшого емпіричного узагальнення на завершальному етапі вивчення того чи іншого поняття. Це загальне уявлення, яке виникає на завершальній щаблі, не звертає і не допомагає йому у вивченні приватних уявлень і понять і, крім того, воно не може бути розвинене і збагачене, так як з'являється в кінці процесу вивчення (http: //www.pirao .ru / strukt / lab_gr / g-postr.html; см. групу побудови шкільних підручників) ..
 Інакше відбувається процес навчання за допомогою навчальної діяльності. Введене на початковому ступені вивчення фундаментального поняття, абстрактно-загальне уявлення про це поняття в подальшому навчанні збагачується і конкретизується приватними фактами і знаннями, служить для учнів орієнтиром протягом всього процесу вивчення даного поняття і допомагає осмислити все що вводяться в подальшому приватні поняття з точки зору вже наявного загального уявлення.
 Сутність УД полягає в тому, що її результатом є зміна самого учня, а зміст УД полягає в оволодінні узагальненими способами дій у сфері наукових понять. Подальший розвиток ця теорія отримала в результаті багаторічних експериментальних досліджень, виконаних під керівництвом Д. Б. Ельконіна і В. В. Давидова, які довели, що можливості молодших школярів у засвоєнні науково-теоретичних знань недооцінювалися, що такі знання їм цілком доступні. Тому основним змістом навчання повинні стати наукові, а не емпіричні знання; навчання має бути спрямоване на формування у учнів теоретичного мислення.
 Систематичне здійснення навчальної діяльності сприяє інтенсивному розвитку у її суб'єктів теоретичного мислення, основними компонентами якого є змістовні абстракції, узагальнення, аналіз, планування і рефлексія. Навчальну діяльність не можна ототожнювати з тими процесами навчання і засвоєння, які включені в будь-які інші види діяльності (в ігрову, трудову, спортивну і т. П.). Навчальна діяльність передбачає засвоєння саме теоретичних знань за допомогою дискусій, що здійснюються школярами і студентами за допомогою вчителів та викладачів. УД реалізується в тих навчально-виховних установах (школах, інститутах, університетах), які здатні давати своїм випускникам досить повноцінну освіту і які націлені на розвиток у них здібностей, що дозволяють орієнтуватися в різних сферах суспільної свідомості (до сих пір УД слабо представлена ??в багатьох російських навчально-виховних установах) (див. анімацію) (http://maro.interro.ru/centrro/; см. центри навчання Міжнародної громадської організації - Асоціації "Розвивальне навчання").

 



Психологічні новоутворення особистості і поведінки в молодшому шкільному віці | Особливості навчальної діяльності

Сюжетно-рольова гра. | Б) Розвиток гри. | Гра в старшому дошкільному віці. | Засвоєння моральних норм | Емоційно-мотиваційна регуляція поведінки | Формування особистісних якостей у дитини-дошкільника | Психологічні новоутворення дошкільного віку | ПСИХОЛОГІЧНА ГОТОВНІСТЬ ДО ШКІЛЬНОГО НАВЧАННЯ | Загальна характеристика соціальної ситуації развитияи провідної діяльності в молодшому шкільному віці. | Психологічні новоутворення пізнавальної сфери молодшого школяра |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати