Головна

III.2.5. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ І емоційно-Вольова СФЕРИ

  1. A) Федеральна служба по нагляду у сфері охорони здоров'я і соціального розвитку (Росздравнадзор)
  2. Структурні особливості факторів згортання крові.
  3. I. Причини і особливості об'єднання Русі
  4. II. Обов'язки особистості перед іншими людьми
  5. II. ОСОБЛИВОСТІ ОЛІМПІЙСЬКОГО РУХУ В Стародавньої Греції
  6. II. Структура конституційного статусу особистості.
  7. II. Шість основних шкіл китайської філософії і їх особливості.

Можна говорити про те, що такі глибокі порушення зору, як сліпота і слабкозорістю, впливають на формування всієї психологічної системи людини, включаючи і особистість. У тіфлопсіхологіческой літературі опис емоційних станів і почуттів сліпих представлено в основному зі спостереження або самоспостереження (А. Крогиус, Ф. Цех, К. Бюркле і ін.). Емоції і почуття людини, будучи відображенням його реальних відносин до значимих для нього об'єктів і суб'єктів, не можуть не змінюватися під впливом порушень зору, при яких звужуються сфери чуттєвого пізнання, змінюються потреби і інтереси. Сліпі і слабозорі мають ту ж «номенклатуру» емоцій і почуттів, що і зрячі, і виявляють ті ж емоції і почуття, хоча ступінь і рівень їх розвитку можуть бути відмінні від таких у зрячих (А. Г. Литвак, Б. Гомуліцкі, К . Pringle, N. Gibbs, D. Warren). Особливе місце у виникненні важких емоційних станів займає розуміння своєї відмінності від нормально бачать однолітків, виникає у віці 4 - 5 років, розуміння і переживання свого дефекту в підлітковому віці, усвідомлення обмежень у виборі професії, партнера для сімейного життя в юнацькому віці. Нарешті, стан глибокого стресу виникає при придбаної сліпоти у дорослих. Для осіб, недавно втратили зір, характерні також знижена самооцінка, низький рівень домагань і виражені депресивні компоненти поведінки.

У порівняльних експериментальних дослідженнях зі зрячими наголошується більше неблагополуччя сліпих і слабозорих дітей в емоційному відображенні своїх відносин зі світом речей, людей і суспільством. Хастінгс, порівнюючи емоційне ставлення дітей з порушенням зору і зрячих 12 років до різних життєвих ситуацій, знайшов, що перші більш вразливі, особливо за шкалою самооцінки. При цьому слабозорі діти показали велику емоційність і тривожність у порівнянні з тотально сліпими дітьми. Заслуговує обговорення і той факт, що діти зі шкіл-інтернатів показали велику невпевненість при самооцінці, ніж діти з сім'ї. Це свідчить про те, що в розвитку емоцій і почуттів у дітей з порушенням зору велику роль відіграє соціальне оточення і адекватні умови: сліпа дитина більш залежний від суспільства і організації корекційно-педагогічних умов його життя. Для сліпих властиві також страх перед невідомим, незвіданим простором, наповненим предметами з їх небезпечними для дитини властивостями. Однак цей страх з'являється у дітей лише при невмілому керівництві батьків, які допустили безліч невдало закінчилися

спроб в задоволенні дитиною своєї потреби в русі та освоєнні простору. Це відноситься також до знайомства з живими об'єктами. Дослідження Н. С. Царик показало наявність страху і боязні їх обстеження сліпими школярами, подолання якої вимагає вмілого керівництва пізнавальними інтересами і розвитком пізнавальних потреб сліпих дітей.

Поширена думка про те, що сліпі менш емоційні, більш спокійні і врівноважені, ніж люди, які не мають дефектів зору. Це враження пояснюється відсутністю відображення їх переживань в міміці, жестах, позах. Однак мова їх досить інтонаційно виразна. Дослідження розуміння сліпими емоційних станів людини по голосу, інтонації, темпу, гучності та іншим експресивним ознаками мови (Т. В. Корнєва) свідчать про те, що сліпі виявляють більшу точність в розпізнаванні емоційних станів мовця. Оцінюючи емоційні стани, вони виділяють і адекватно оцінюють такі якості особистості говорить, як активність, домінантність, тривожність. А. А. Крогиус також відзначав виняткові здібності сліпих розуміти емоційні стани, вловлювати «тонкі зміни голосу співрозмовника».

Установка осіб з порушенням зору по відношенню до себе має свої особливості. В першу чергу це пов'язано з оцінкою своєї зовнішності. При цьому самооцінка незрячими саме цього чинника залежить від критерію, який вони використовують: або за точку відліку береться своє власне уявлення про себе, побудоване за оцінкою свого положення, або відбувається орієнтація на зовнішні оцінки, що йдуть від зрячих.

Е. Келлер говорила про те, що саме важко не сліпота, а ставлення зрячих до сліпого.

Як зазначає Т. Руппонен, зміна в самооцінці пов'язано з адаптацією до свого стану, а також з тим, що в процесі свого розвитку діти з вродженою сліпотою переживають кілька психологічних криз, пов'язаних з усвідомленням того, що вони не такі, як багато їхніх однолітків. Особливо гостро ця криза переживається в підлітковому віці. Про це ж свідчать і дані Т. Маєвського, який показав, що в підлітковому віці відбувається загострення порушень соціальних відносин у зв'язку з тим, що діти починають усвідомлювати свій зоровий дефект.

Наведені вище факти особливостей особистісного розвитку незрячих ставлять проблему надання їм можливо ранньої допомоги та проведення з ними необхідної роботи в той період, коли відбувається активне формування їх особистості, тобто мова повинна йти про доктора історичних наук роботі, про попередження можливих негативних змін.

Успішність соціальної реабілітації (або абилитации, якщо вести мову про ранній процесі реабілітації) багато в чому залежить від того, які особистісні якості будуть сформовані у дітей, що мають глибокі порушення зору, до початку їх самостійного життя.

Як показують вищенаведені дослідження, мова все ж швидше повинна йти не про якості особистості, а про цілісну систему відносин особистості. У цю систему включаються: 1) уявлення про себе самого, ставлення до свого дефекту, ставлення до інших людей; 2) ставлення до життєвих цілей, до минулого і майбутнього, до життєвих цінностей; 3) відношення до безпосереднього соціального оточення, відносини з іншою статтю. Ці відносини складають базові структури особистості, такі, як образ свого Я, спрямованість особистості і її тимчасова перспектива, відносини з іншими.

Вплив різних типів відносин в сім'ї на розвиток особистісних якостей сліпого і людей з вадами зору дитини вивчалося Г. А. Бут-кіной і С. М. Хорош.

Істотну психолого-педагогічну проблему представляє виховання сліпого дитини в атмосфері надмірної турботи. Дорослі члени сім'ї ні до чого не привчають дитину, оберігають від найменшого зусилля, попереджаючи будь-яке його бажання. Зайва опіка супроводжується часто і надмірним проявом любові до сліпого, його захваливание, переоцінкою його здібностей. Дитина перетворюється в розпещене, егоїстичне істота, абсолютно не готове до майбутнього самостійного життя.

У нього формується чисто споживча психологія, гальмується освіту необхідних якостей особистості, таких, як працьовитість, самостійність, почуття особистої відповідальності та ініціативи, що, в свою чергу, перешкоджає формуванню найважливіших особистісних утворень: волі та емоційної опірності до різних життєвих перешкод.

Другий варіант внутрісімейного спілкування, що призводить до формування негативних якостей особистості сліпого, визначається деспотичним, переважною волю поведінкою батьків у відносинах зі своєю дитиною. На перше місце дорослі ставлять суворість, твердість і жорсткість. При цьому вони, як правило, ігнорують труднощі дітей, викликані порушеннями зору. Вимушений підкорятися волі дорослого, дитина відчуває почуття прихованої або відкритої ворожості і в якийсь момент переходить до відкритого непокори. Деякі діти в цій ситуації замикаються в собі, замикаються, віддаються мріям і фантазіям.

Дитина або росте несамостійною, пригніченим, часто засмиканим і малоініціативні, або вступає на шлях безперервного хронічного конфлікту, постійно перебуваючи в стані відкритої або прихованої агресивності.

Третій варіант неблагополучного внутрісімейного спілкування характеризується емоційним відчуженням дорослих членів сім'ї і дитини з порушеннями зору, що призводить до відсутності взаєморозуміння між ними, до розриву духовної близькості. Сліпий дитина в такій сім'ї живе своїми інтересами, замкнувшись у внутрішньому світі, куди він не допускає батьків. У нього не формується потреби в спілкуванні як з членами сім'ї, так і з більш широким оточенням.

Обстановка емоційного відчуження ранить сліпого дитини не менше, а може бути, і більше, ніж явна відкрита неприязнь до нього з-за його сліпоти. Такий тип спілкування з дорослими створює і загострює у дитини почуття неповноцінності й непотрібності, рано народжує у нього стан глибокої тривожності, і така дитина врешті-решт не зможе розвинути в собі адекватне почуття власної гідності. Його самооцінка неадекватно занижена.

Психолого-педагогічні умови, в яких виявляється дитина, що має глибокі порушення зору, впливають на процес формування його особистості.

Умови життя сліпих дітей, які в період навчання довгий час проживають в школі-інтернаті, мають риси жорсткої регламентації. Це структурована комунікаційне середовище, стабільна за складом однолітків, стійка з розподілу соціальних ролей, обмежена за кількістю дорослих, з якими може взаємодіяти сліпа дитина. Спілкування дорослих та дітей в цих умовах скоріше будується за формальними принципами, а не по індивідуально варіюється емоційним.

Дослідження глибинних структур особистості підлітків і старших школярів з порушенням зору (Р. А. Курбанов, А. М. Ві-ленская), що проводилися по проективним методикам, показують, що рівень домагань підлітків занижений в порівнянні з нормально сліпі. Якщо найбільше число виборів зрячих лежить в зоні максимально складних завдань, то у незрячих - в зоні найменшою складності при досить високій самооцінці. Це говорить про їхню невпевненість у собі, про несприятливий особистісному розвитку.

Поєднання високої самооцінки і низького рівня домагань свідчить про те, що незрячих в більшості випадків задовольняє середній рівень розвитку.

Внутрішні, особистісні якості незрячих старшокласників виявляються при аналізі сформованої системи цінностей, уявлень про себе і своє дефекті, про своє місце серед зрячих. Більшість неадекватно ставиться до свого дефекту, ігноруючи або витісняючи його.

Для незрячих підлітків особистісно значущим є сфера ставлення до однолітків, своїм однокласникам, ставлення до близьких дорослим, ставлення до свого дефекту.

Є сфери, ставлення до яких ще не сформувалося або ж воно суперечливо, амбівалентне: таке ставлення до родини, ставлення до минулого, до друзів.

Результати дослідження показують, що школярі ще недостатньо адекватно оцінюють себе і своє місце в середовищі зрячих. Є тенденція до завищення самооцінки, коли підліток поміщає себе на умовній шкалі значно вище середини, а з бесіди з ним слід, що, на його думку, порушення зору не пов'язано зі здоров'ям. Частина підлітків різко занижують самооцінку, поміщаючи себе на шкалі нижче середини і мотивуючи це тим, що порушення зору є серйозною перешкодою для поліпшення здоров'я.

Найбільшу цінність, на думку незрячих старшокласників, представляють такі якості, як цілеспрямованість, вміння досягати поставленої мети. Привабливими рисами характеру вони вважають терпимість, вміння стримувати себе в конфліктних ситуаціях.

Результати дослідження показали також, що у незрячих старшокласників значне місце займають свідомість провини, страхи і побоювання. У більшості школярів вони пов'язані з «соціальними страхами» спілкування з іншими людьми, в тому числі з представниками протилежної статі.

При аналізі ставлення учнів до свого дефекту можна спостерігати тенденцію до порівняння себе зі зрячими, бажання довести, що вони кращі за них. У цьому також виявляються глибокі внутрішні конфлікти та неадекватність поведінки.

Ці спостереження з великою обгрунтованістю дозволяють ставити питання про необхідність проведення серйозної псіхокор-рекціонной роботи.

Розвиток мислення в процесі навчання пов'язано також і з формуванням інтелектуальних почуттів, що проявляються вже в дошкільному і шкільному віці в бажанні вирішувати «важкі завдання» і в почутті задоволення від їх виконання або засмучення при неправильному рішенні.

Становлення естетичних почуттів 'у сліпих і слабозорих великою мірою ускладнене порушеннями або втратою зору, так як при цьому вимикається зі сфери сприйняття ціла гама почуттів, що виникають при зоровому сприйнятті краси. Однак сприйняття світу на основі збережених аналізаторів дозволяє сліпому і слабозрячим відчувати естетичні почуття, насолоджуватися природою, поезією, музикою, архітектурою.

Формування естетичних почуттів пов'язаний з вихованням. Здібності естетично насолоджуватися розвиваються перш за все не в сфері споглядання, а в сфері діяльності (О. І. Єгорова). Малюнки, скульптури учнів московської школи сліпих показують можливості естетичного розвитку в галузі образотворчого

мистецтва. Курс тифлографике не тільки вчить дітей читати, розуміти і створювати рельєфні малюнки, але і розвиває їх естетичні смаки, формує погляди на мистецтво. Це відноситься також до частково бачить і зі слабким зором дітям, які в процесі навчання сприйняття картини стають здатними на підставі використання порушеного зору розуміти і відчувати красу її задуму, оцінити композицію, її тональність, відображену в кольоровій гамі.

III.2.6. ОСОБЛИВОСТІ ДІЯЛЬНОСТІ

Роль діяльності у компенсації дефектів зору в даний час відзначається практично в кожному тіфлопсіхологіче-ському дослідженні.

У діяльності (перш за все, провідною в даний період розвитку) формуються нові психічні освіти, вона створює зону найближчого розвитку дитини. Для дітей з глибокими порушеннями зору характерно уповільнене формування різних форм діяльності. Діти потребують спеціально спрямованому навчанні елементам діяльності і, головним чином, виконавчої її частини, так як рухова сфера сліпих і слабозорих дітей найбільш тісно пов'язана дефектом і його вплив на рухові акти виявляється найбільшим. У зв'язку з цим активна і розвиваюча роль провідної діяльності розтягується в часі. Наприклад, в дошкільному віці у сліпих взаємозамінними формами ведучої діяльності є предметна і ігрова (Л. І. Солнцева), а в молодшому шкільному - гра і вчення (Д. М. Маллаєв). У віці до трьох років спостерігається значне відставання в психічному розвитку дітей з порушеннями зору через що виникають вторинних порушень, що виявляються в неточних уявленнях про навколишній світ, в недорозвиненні предметної діяльності, в уповільнено розвивається практичному спілкуванні, в дефектах орієнтування та мобільності в просторі, в загальному розвитку моторики.

А. М. Вітковська відзначає також уповільнений темп формування предметних дій, труднощі перенесення їх в самостійну діяльність. У дошкільному віці в становлення предметної діяльності активно включається мова, що забезпечує її мотивацію і розуміння функціонального призначення предметів. Найбільш важким компонентом залишається виконавська функція, яка грунтується на мануальних здібностях сліпих, в той час як для них характерно недосконалість предметних дій. Спостерігається значне розходження між розумінням функціонального призначення предмета і можливістю виконати конкретну дію з предметом.

Оволодіння предметними дією в цьому віці в значній мірі ґрунтується на спільній дії сліпої дитини і дорослого, в якому елемент сприяння дорослого є провідним. Однак в самостійному поведінці у багатьох сліпих дітей спостерігаються дії з предметами, які Н. А. Бернштейн (1947) характеризує як стадію просторового поля з дуже примітивними і одноманітними рухами. Відсутність зорового наслідування компенсується за рахунок засвоєння і повторення пасивних рухів, тобто рухового наслідування.

Самонавчання предметним діям в ранньому та дошкільному віці, як правило, пов'язане з використанням іграшки, в ній самій вже закладений зразок рухової активності, гра з нею вимагає оволодіння її функціями. Труднощі засвоєння предметних дій призводять до того, що багато дітей навіть старшого дошкільного віку в спонтанному поведінці залишаються на рівні предметно-практичної діяльності.

У психологічної теорії діяльності А. Н. Леонтьєва виділений принцип предметності: предмет є об'єктом, на який спрямована дія суб'єкта. Труднощі сліпих в оволодінні предметними діями позначаються на формуванні всіх видів діяльності, в тому числі і ігровий.

Для сліпих і слабозорих дітей дошкільного та молодшого шкільного віку, як і для зрячих, найбільш активної самостійної діяльністю є гра (Ш. А. Амонашвілі, Д. М. Маллаєв). Охоплюючи сенситивні періоди життя дітей з аномаліями у розвитку, гра підвищує їх абілітації можливості, сприяє корекції і компенсації дефектів, пов'язаних зі сліпотою. Як зона найближчого розвитку дитини, гра в тифлопсихологии розглядається як засіб всебічного розвитку, спосіб пізнання навколишнього світу. Однак глибоке порушення або обмеження функції зорового аналізатора створює труднощі при оволодінні всіма структурними компонентами ігрової діяльності: у дітей відзначається бідність ігрового сюжету, змісту гри, схематизм ігрових і практичних дій.

Ігрова діяльність дітей з порушенням зору розглядається в тіфлопсіхологіческіх дослідженнях в різних аспектах: її позитивна роль, що розвиває пов'язана з виникненням компенсаторних процесів (Л. І. Солнцева), с формуванням моральних якостей (Е. М. Стерніна, І. П. Чигринова), з формуванням предметних та ігрових дій (С. М. Хорош), з розвитком зорового сприйняття (Л. І. Плаксіна), фізичним розвитком та розвитком орієнтації в просторі (В. А. Кручинін, Р. Н. Азарян, В. П. Нікітін), з корекцією і розвитком засобів спілкування (М. Заорський).

У грі виявляються різні типи соціальної поведінки дітей (Д. М. Маллаєв).

Виникнення в процесі гри конфліктних ситуацій в значній мірі пов'язано з труднощами організації спільної гри, контролю за діями своїх партнерів, розуміння функціональних відносин при реалізації взятої на себе ролі, з відсутністю спеціальних аксесуарів, що сприяють розумінню ігрової ситуації.

Спілкування і соціальні відносини для сліпих, особливо для дітей дошкільного віку, є проблемою, яка вирішується досить важко, незважаючи на те, що процес побудови соціальних зв'язків і спілкування з навколишнім світом і людьми у сліпого починається досить рано. До третього року життя спілкування відбувається в основному не з групою, а з однією людиною. Якщо діти грають з однолітками, то їх взаємодія можна позначити як гру або діяльність «поруч», спроби спільних дій найчастіше викликають конфлікти. У цьому віці практично немає відмінностей в спілкуванні сліпих і зрячих: у тих і у інших воно засноване на індивідуальному спілкуванні, і його результативність залежить від уміння дорослого викликати активність дитини в вербальному або предметному спілкуванні.

Труднощі організації спільної діяльності і предметного спілкування дітей з порушеннями зору залишаються і в молодшому шкільному віці. Р. А. Курбанов показав, що необхідність спілкування виникає в цьому віці в зв'язку з умовами здійснення спільної діяльності, що вимагає узгоджених дій її учасників, що для дітей з порушенням зору являє особливу складність. З'являється також і необхідність в об'єктивному контролі за результатами діяльності кожного з учасників.

Аналіз конструктивної діяльності сліпих дошкільників показує, що найбільш результативним способом її здійснення є засвоєння правила конструювання в процесі обстеження зразка та створення його моделі в розумовому плані. Процес порівняння сприйманого з образами уявлень є найбільш ефективним і продуктивним. Однак тільки старші сліпі дошкільнята опановують цим способом вирішення конструктивних завдань. Він є важливою умовою правильного виконання завдання, і їм починають користуватися навіть діти молодшого дошкільного віку, але його результативність в цей час ще дуже невелика. Сліпі діти різного віку відстають від своїх зрячих однолітків за результативністю виконання таких завдань, проте до кінця дошкільного віку вони починають справлятися із завданнями, і саме способом уявного оперування образами, працюючи в розумовому плані і за правилами.

Формування навчальної діяльності у сліпих і слабозорих молодших школярів є тривалим і складним процесом. Основа цього процесу - формування готовності свідомо і навмисно оволодівати знаннями. На початковому етапі навчання є ще неусвідомленим процесом, який обслуговує потреби інших видів діяльності (гра, продуктивна діяльність), і їх мотивація переноситься на засвоєння знань. Вчення на перших етапах має не навчальну мотивацію. Коли сліпа дитина починає діяти з інтересу до нових форм розумової діяльності і у нього з'являється активне ставлення до об'єктів вивчення, це говорить про виникнення елементарних пізнавальних і навчальних мотивів. У дітей з'являється особлива чутливість до оцінки результатів навчання, прагнення виправити свої помилки, бажання вирішувати «важкі» завдання. Це свідчить про становлення вже навчальної діяльності. Але вона ще досить часто протікає в формі гри, хоча і має дидактичний характер.

Л. С. Виготський вважав прийняття дитиною вимог дорослого основним моментом, що визначає і характеризує навчальну діяльність. Систему вимог до дитини Л. С. Виготський називав програмою вихователя. У ранньому дитинстві дитина суб'єктивно не усвідомлює цю програму, але поступово до кінця дошкільного періоду він починає діяти за програмою дорослих, т. Е. Вона стає і його програмою. Таким чином, вимоги, що висуваються вчителем, стають вимогами до себе самої дитини.

Організаційно-вольова сторона навчальної діяльності є найважливішою в компенсації зорової недостатності. Саме активність сліпого в пізнанні, вміння добиватися результатів, незважаючи на значні труднощі практичного виконання діяльності, забезпечують успішність її виконання.

У дітей з порушеннями зору є складне супідрядність мотивів, від більш загального - добре вчитися, до конкретного - виконати завдання. Готовність до здійснення навчальної діяльності проявляється в емоційно-вольовому зусиллі, в умінні підпорядкувати свої дії, пов'язані з виконанням завдання, вимогам вчителя. У цьому немає відмінностей між сліпими і зрячими. Відмінності виникають в здійсненні самого процесу навчальної діяльності: вона протікає в більш повільному темпі, особливо в перші періоди її становлення, оскільки тільки на основі дотику або на основі дотику і залишкового зору виробляється автоматизм руху торкалися руки, контроль за протіканням і результативністю діяльності.

Цілеспрямованість і вміння регулювати свою поведінку, пов'язані зі здатністю долати перешкоди і труднощі,

характеризують волю людини. Воля грає важливу роль у самовизначенні особистості сліпого і людей з вадами зору та його позиції в суспільстві. Цим людям доводиться долати великі труднощі, ніж зрячим, в навчанні і придбанні в тому ж обсязі і того ж якості професійних знань. У тифлопсихологии існують два протилежні погляди на розвиток волі у осіб з порушеннями зору. Відповідно до одного - сліпота робить негативний вплив на розвиток вольових якостей, прихильники іншого погляду стверджують, що подолання труднощів формує сильну, міцну волю.

Формування вольових якостей сліпих і слабозорих дітей починається з раннього віку під впливом дорослого вихователя. Експериментальних тіфлопсіхологіческіх досліджень волі практично немає. Досліджувалося лише формування структурних компонентів волі, таких, як мотивація у дошкільнят та школярів, довільність оперування уявленнями, розвиток самоконтролю.

Вольові якості сліпої дитини розвиваються в процесі діяльності, характерною для кожного з вікових груп і відповідної потенційним, індивідуальним можливостям дитини. Мотиви поведінки, сформовані адекватно його віку і рівню розвитку, будуть стимулювати і його активність.

Ускладнення мотивів сприяє переходу до все більш складним і соціально більш значущим формам діяльності в дитячому колективі. Мотивація відіграє стимулюючу роль у формуванні трудових навичок.

У міру переходу дитини з однієї вікової групи в іншу зростає і роль вихователя, практично забезпечує гармонійний розвиток відповідних мотивів і поведінки, спілкування і трудової діяльності сліпих дітей. Розвиток довільної діяльності сліпих вивчалося на порівняльному матеріалі, що показав особливості оперування уявленнями у сліпих з нормальним і порушеним інтелектом. Відмінності в рівні інтелектуального розвитку дітей цих двох груп зумовили і різний рівень сформованість довільної діяльності при оперуванні уявленнями.

А. Ф. Самойлов показав, що мотивами, що спонукають молодших сліпих школярів до розгортання активної діяльності, є безпосередній інтерес до змісту і формам навчання, а спонукальними мотивами інтелектуальної самостійності стає розуміння поставленої мети, співвіднесення її із засобами її виконання (операціями, діями, знаннями ). Тому формування довільності психічних процесів у сліпих вимагає специфічних корекційних методів при організації їх діяльності, особливо тих дій і операцій, виконання яких ускладнене в силу

наявних у дітей порушень. Цей «проміжний» етап в вольовому акті найбільш страждає при сліпоті і слабовидения. А. В. Политова показує це на розвитку самоконтролю у сліпих школярів в процесі продуктивної праці: на початковому етапі формування самоконтролю, коли відбувається становлення диференційованих уявлень об'єктів праці і їх деталей, сліпим потрібна більша кількість показів і коригування дій в порівнянні з частково сліпі і зрячими .



Мова і спілкування | І КОРЕКЦІЯ ЦИХ ПОРУШЕНЬ

ПРЕДМЕТ І ЗАВДАННЯ Тіфлопсіхологіі | ІСТОРИЧНИЙ ЕКСКУРС | КЛАСИФІКАЦІЯ ПОРУШЕНЬ ЗОРОВОЇ ФУНКЦІЇ У ДІТЕЙ | Ш.2.4. ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ПІЗНАВАЛЬНОЇ СФЕРИ | Увага | мислення |

© um.co.ua - учбові матеріали та реферати